Barreiras à inclusão na sala de aula: quando o grupo de colegas ajuda e também limita

Um grupo fixo de colegas pode aproximar estudantes e facilitar tarefas em conjunto; o mesmo grupo, porém, pode deixar as amizades de um aluno restritas ou inexistentes. Em outra frente, escolas podem defender a inclusão e ainda encontrar barreiras na preparação, na formação dos professores e na parceria com as famílias. Esses resultados parecem apontar em direções opostas: o ambiente acolhe, mas também exclui.

A diferença está no que cada pesquisa observou. Algumas investigaram relações e participação entre estudantes; outras olharam para condições da escola, políticas, currículo ou decisões docentes. A seguir, vamos separar esses níveis para entender o que os estudos realmente relatam e como transformar os achados em perguntas úteis para a rotina da sala — sem supor que uma estratégia isolada resolva toda barreira.

O que são barreiras à inclusão no ambiente da sala de aula e por que importam para o professor?

Barreiras à inclusão são condições que dificultam que um estudante esteja presente, participe das atividades, aprenda com os colegas e seja reconhecido como parte do grupo. Elas não se resumem a uma característica individual ou a um diagnóstico. Podem estar nas relações entre estudantes, na organização da turma, na maneira como uma atividade é apresentada, na preparação da escola ou na falta de apoio para o professor.

Na rotina, isso pode aparecer de formas discretas: colegas que sempre trabalham entre si e não abrem espaço para outros; uma tarefa que permite apenas um jeito de responder; o estudante que está na sala, mas não participa da conversa; ou uma adaptação que depende de uma combinação com a escola e não chega a ser implementada. Esses exemplos são possibilidades de aplicação do conceito, não resultados de um estudo específico.

O ambiente importa porque inclusão não é apenas colocar estudantes diferentes no mesmo espaço. As pesquisas reunidas aqui abordam participação social, relações, voz dos estudantes, formação docente e condições institucionais. Em conjunto, ajudam o professor a olhar para a pergunta prática: o que, nas relações e na organização da aula, está abrindo ou fechando oportunidades de aprender junto?

O que a pesquisa recente mostra sobre as barreiras à inclusão?

As relações entre colegas podem ampliar a participação, mas não garantem pertencimento

Um estudo qualitativo em duas escolas secundárias inclusivas da Malásia acompanhou a participação social de quatro estudantes com dificuldades de aprendizagem. Nas turmas observadas, pequenos grupos fixos de colegas sentavam juntos. Esses grupos tiveram papel importante: facilitaram o contato próximo, a realização conjunta de tarefas e a convivência durante o tempo livre. Ao mesmo tempo, a análise identificou obstáculos, entre eles redes de amizade limitadas ou inexistentes (Hosshan, 2024).

O achado é especialmente útil porque evita uma conclusão simples, como “sentar em grupo resolve a inclusão”. A proximidade pode criar oportunidades de interação, mas a participação depende também do que acontece dentro e fora da tarefa. Um estudante pode cooperar com colegas durante uma atividade e ainda ter uma rede de amizades pequena. A pesquisa investigou experiências de estudantes específicos em um contexto específico; ela não estabelece que grupos fixos terão o mesmo efeito em toda turma.

Outra pesquisa, realizada a partir da perspectiva de estudantes do ensino fundamental, organizou desafios do ambiente psicossocial em três categorias: fatores relacionais, estruturais e individuais. Os estudantes sugeriram estratégias como convidar colegas para brincar, chamar alguém para ir a casa e conversar com quem está sozinho. O estudo conclui que é importante envolver os estudantes nos processos de mudança e trabalhar de forma sistemática e continuada na construção de um ambiente inclusivo (Horverak, 2024).

Os dois trabalhos se encontram na ideia de que relações não são um detalhe da aprendizagem. Mas também mostram que oferecer uma ocasião de contato não equivale a assegurar pertencimento. No estudo malaio, a participação em grupos tinha potencial e limites; no estudo sobre o ambiente psicossocial, os próprios estudantes identificaram dificuldades e propuseram ações. Para o professor, isso sugere observar tanto a participação na tarefa quanto as relações que a cercam.

A inclusão depende de condições escolares, formação e relações de confiança

Em entrevistas com 24 professores de escolas públicas de ensino fundamental em Jidá, na Arábia Saudita, a pesquisa investigou quais fatores eles consideravam obstáculos à inclusão de estudantes com deficiência em classes comuns. Os participantes apontaram a preparação da escola, a falta de formação docente e a ausência de parcerias eficazes com os pais como fatores especialmente prejudiciais (Abed, 2023).

Esse estudo muda o foco: nem toda barreira pode ser resolvida pela decisão individual de um professor dentro de uma aula. Se a escola não está preparada, se o docente não recebeu formação ou se a comunicação com as famílias é frágil, a inclusão pode depender de condições que ultrapassam a organização de uma atividade. Como o estudo foi realizado na Arábia Saudita, seus resultados descrevem as perspectivas daqueles professores e não devem ser tratados como retrato automático das escolas brasileiras.

Uma pesquisa com famílias de crianças autistas nos Estados Unidos examinou experiências relacionadas à Seção 504, uma legislação daquele país. Algumas famílias relataram experiências positivas, em grande parte associadas ao apoio de profissionais da escola. A maioria, porém, relatou experiências negativas de acesso, incluindo recusa da escola em oferecer adaptações (Lindsay, 2026). O estudo trata de um mecanismo legal norte-americano, não de uma política brasileira; sua contribuição para esta conversa está em destacar que o apoio institucional e a implementação concreta de adaptações podem fazer diferença na experiência das famílias.

Essas pesquisas não dizem que formação ou parceria, sozinhas, eliminam barreiras. Elas mostram que atitudes e práticas docentes convivem com estruturas e decisões institucionais. Quando uma adaptação não acontece, por exemplo, pode ser necessário olhar além da atividade e entender como a escola organiza responsabilidades, apoios e comunicação com a família.

Dar voz aos estudantes ajuda a identificar necessidades que a escola pode não estar percebendo

O estudo de Horverak envolveu representantes estudantis que aplicaram, com apoio dos professores e por meio do conselho de alunos, um método de cinco etapas relacionado a domínio, participação e motivação. A análise das contribuições dos estudantes identificou desafios relacionais, estruturais e individuais, além de estratégias propostas por eles. A conclusão destaca a importância de incluí-los nos processos de mudança e de manter o trabalho ao longo do tempo (Horverak, 2024).

Em uma pesquisa nacional qualitativa nos Estados Unidos sobre educação em saúde, estudantes do ensino médio participaram como co-pesquisadores na elaboração de uma pesquisa. Entre os jovens que responderam, os temas identificados foram a percepção de que a educação em saúde recebida era insuficiente, o desejo de que fosse inclusiva e a vontade de contar com educadores dedicados e capacitados. Os autores relatam que muitos se sentiam excluídos e sem orientações práticas ou pertinentes às suas necessidades (Durden, 2026).

Embora essa pesquisa se concentre em educação em saúde, e não em todas as dimensões da inclusão em sala, ela contribui para uma questão mais ampla: estudantes podem apontar quando uma oferta escolar não conversa com suas necessidades. O contexto é norte-americano e a pesquisa não permite afirmar que os estudantes brasileiros expressem exatamente as mesmas prioridades. Ainda assim, ouvir a turma pode ser uma forma de localizar barreiras que não aparecem apenas observando notas ou presença.

Há uma diferença importante entre consultar estudantes e transferir a eles a responsabilidade por corrigir a exclusão. Os estudos sustentam a participação dos jovens em processos de mudança, não a ideia de que o professor ou a escola possam deixar de agir. A escuta pode informar decisões adultas e coletivas, sem transformar estudantes que enfrentam exclusão em responsáveis por solucioná-la.

Currículo, formação e ferramentas também podem abrir ou fechar caminhos

Em escolas do Reino Unido, uma pesquisa explorou desafios para oferecer currículos inclusivos para pessoas LGBTQ+. Os autores identificaram falta de confiança das escolas, oposição de partes da comunidade escolar e falta de clareza das políticas nacionais. Recomendam políticas nacionais e escolares voltadas ao tema e formação para professores e gestores, com o objetivo de ampliar conhecimentos e confiança (Colosi, 2026).

Esse estudo mostra que barreiras podem estar não só nas interações entre estudantes, mas também no que a escola se sente capaz de ensinar e sustentar. O resultado pertence ao contexto britânico; suas recomendações não são uma descrição de regras brasileiras. Para o professor no Brasil, a leitura pode provocar uma pergunta de aplicação: há orientações institucionais claras e apoio para tratar o tema com respeito, em vez de deixar cada docente sem respaldo?

Na Austrália, entrevistas com sete professores da educação básica investigaram percepções sobre o uso de IA generativa para incentivar a participação das meninas em STEM. Os resultados apontaram fatores relacionados entre si: familiaridade e experiência dos professores com a ferramenta, caráter paradoxal da IA generativa e barreiras de implementação de primeira e segunda ordem. As reflexões sobre usos inclusivos eram especulativas e influenciadas por preocupações com estereótipos de gênero e vieses no conteúdo gerado. O estudo também ressalta barreiras externas à integração efetiva dessas ferramentas (Tipple, 2026).

Não se trata de concluir que a IA torna uma aula inclusiva. A pesquisa relata percepções docentes e obstáculos de adoção, além de riscos ligados ao conteúdo. A aplicação prudente é avaliar criticamente materiais e exemplos produzidos por ferramentas, sem presumir que a tecnologia seja neutra ou que possa substituir o conhecimento do professor sobre a turma.

Práticas pedagógicas podem ser pensadas para responder a diferentes necessidades

Uma investigação realizada em 17 escolas inclusivas de três províncias da Indonésia examinou abordagens para desenvolver a alfabetização de estudantes com necessidades educacionais especiais. As escolas estudadas demonstraram avanços no desenvolvimento da alfabetização, e os autores propuseram um modelo que enfatiza planejamento personalizado, aprendizagem multimodal e experiencial, ensino diferenciado, reconhecimento das conquistas e formação continuada. A praticidade do currículo foi considerada em aspectos como comunicação, cooperação, tempo suficiente e facilidade de compreensão dos materiais (Kurniawan, 2026).

O estudo se refere a escolas da Indonésia e a práticas de alfabetização. Portanto, não comprova que o modelo terá os mesmos resultados em qualquer componente curricular ou contexto brasileiro. Ele oferece, porém, elementos concretos para pensar o desenho de uma atividade: prever diferentes formas de acesso, organizar tempo e comunicação e reconhecer que estudantes podem precisar de percursos distintos.

Em um artigo sobre matemática nos anos finais do ensino fundamental, os autores propõem uma abordagem centrada em comunidade e cuidado, baseada na cocriação de Direitos do Aprendiz. A proposta busca uma sala democrática, com respeito mútuo e responsabilidade compartilhada, desafiando dinâmicas tradicionais de poder e controle. Os autores apresentam práticas de sala de aula para ilustrar essa abordagem e defendem que a responsabilidade pela aprendizagem seja distribuída entre os membros da turma (Wolfe, 2025).

Esse trabalho apresenta uma abordagem e práticas propostas, em vez de um resultado que deva ser generalizado para toda turma. Ainda assim, aproxima inclusão de uma questão cotidiana: quem pode participar das decisões e como a turma entende sua responsabilidade coletiva? Essa pergunta complementa as pesquisas sobre grupos de colegas, porque não se limita à posição das cadeiras; alcança também as normas de convivência e a distribuição de voz.

O que os estudos sobre barreiras à inclusão mostram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam dimensões diferentes da inclusão: relações entre colegas, condições escolares, participação dos estudantes, currículo, tecnologia e alfabetização. A comparação ajuda a localizar o alcance de cada achado sem confundir contextos nacionais ou tipos de pesquisa.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que inclusão envolve mais do que a presença física. A participação social estudada por Hosshan, os desafios psicossociais identificados por Horverak, as experiências familiares relatadas por Lindsay e as perspectivas juvenis de Durden apontam para dimensões distintas da experiência escolar. Estar na sala não garante amizade, adaptação, voz ou acesso a uma aprendizagem percebida como relevante.

Outro ponto é que as condições se distribuem por vários níveis. Relações entre colegas podem apoiar ou limitar a participação; professores podem precisar de formação e confiança; escolas podem enfrentar dificuldades de preparação, implementação ou clareza de orientação. Isso não significa que todas as pesquisas encontraram a mesma causa. Significa que o ambiente inclusivo é produzido por interações entre práticas cotidianas e condições institucionais.

A divergência mais visível não é uma contradição simples, mas uma diferença de foco e de evidência. O estudo malaio descreve como grupos de colegas podem apoiar contato e tarefas, mas também coexistir com redes de amizade estreitas. Já as pesquisas com professores e famílias ressaltam barreiras organizacionais e de implementação. Uma experiência positiva em um nível não anula dificuldades em outro: um estudante pode trabalhar com colegas e ainda não ter adaptações asseguradas.

Também variam os tipos de estudo. Há entrevistas, estudo de casos, análise de contribuições estudantis, investigação sobre práticas escolares e propostas de abordagem. Nem todos testam uma intervenção ou comparam resultados de aprendizagem. Por isso, permanece em aberto quais combinações de estratégias funcionam melhor para diferentes grupos, componentes curriculares e escolas; como acompanhar pertencimento ao longo do tempo; e como transformar recomendações em apoios consistentes.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam uma receita universal, mas ajudam a formular ações de aplicação. As sugestões abaixo são maneiras possíveis de levar as ideias para a rotina; não devem ser lidas como resultados comprovados por cada pesquisa.

1. Observe a participação além da entrega da tarefa

Aplicação: durante uma atividade em grupo, observe quem propõe ideias, quem assume tarefas e quem acompanha sem ter espaço para contribuir. Imagine uma turma de 7º ano fazendo uma investigação em pequenos grupos: o professor pode alternar funções ou combinar momentos em que cada integrante compartilha uma ideia. A intenção é perceber se a participação está distribuída, não apenas se o grupo concluiu o exercício. Essa observação se conecta à distinção entre fazer uma tarefa junto e ter uma rede mais ampla de relações, destacada no estudo sobre estudantes malaios (Hosshan, 2024).

2. Reavalie grupos fixos em vez de tratá-los como solução automática

Aplicação: se a turma costuma sentar sempre nos mesmos grupos, experimente observar quem fica incluído nas conversas e quem permanece à margem. Uma possibilidade é variar a composição em algumas atividades, explicando o objetivo pedagógico e preservando oportunidades de colaboração. Imagine uma turma em que os mesmos colegas dividem materiais e decidem tudo: mudar a organização pode abrir contato, mas o professor precisa acompanhar se a interação realmente acontece. O estudo de Hosshan mostra potencial e limites dos grupos, não uma garantia de que reorganizar lugares resolverá dificuldades de amizade.

3. Pergunte aos estudantes o que dificulta participar

Aplicação: reserve uma forma simples e segura de recolher percepções da turma, por conversa orientada, reflexão individual ou representação estudantil. Por exemplo, pergunte que momentos de uma atividade tornam mais fácil ou mais difícil acompanhar e contribuir. Evite pedir que um estudante fale em público sobre uma necessidade pessoal se isso puder expô-lo. Horverak relata que estudantes identificaram desafios em dimensões relacionais, estruturais e individuais e sugere envolvimento continuado nas mudanças. A escuta informa a ação do adulto; não transfere aos alunos a obrigação de corrigir a exclusão.

4. Planeje mais de um caminho para acessar a atividade

Aplicação: ao preparar uma tarefa, considere combinações de explicação oral, demonstração, materiais concretos ou formas variadas de registrar uma resposta, conforme o objetivo. Imagine uma atividade de leitura em que alguns estudantes acompanham melhor uma explicação segmentada e outros se beneficiam de explorar imagens e objetos relacionados. Isso não significa reduzir a expectativa de aprendizagem, mas pensar como cada estudante pode acessar o conteúdo. A proposta conversa com os elementos do modelo de alfabetização inclusiva estudado na Indonésia, que inclui planejamento personalizado e aprendizagem multimodal (Kurniawan, 2026).

5. Faça da convivência uma rotina, não uma campanha ocasional

Aplicação: combine com a turma formas concretas de acolher quem está sozinho, cooperar e resolver situações de exclusão. Pode ser uma conversa periódica sobre como os grupos se formam ou uma atividade que peça aos estudantes para revisar como dividiram a participação. Imagine uma turma que faz uma semana de boas-vindas, mas depois volta aos mesmos agrupamentos fechados: uma rotina de acompanhamento pode tornar a intenção mais consistente. Horverak relata sugestões dos próprios estudantes e destaca a importância de trabalhar de forma sistemática e ao longo do tempo.

6. Combine apoio entre profissionais e comunicação com famílias

Aplicação: quando uma adaptação ou apoio necessário não se concretiza, registre o que foi combinado, identifique quem pode ajudar e mantenha comunicação respeitosa com os responsáveis, seguindo os procedimentos da escola. Imagine que um estudante tenha dificuldade para participar de uma atividade em determinado formato: em vez de improvisar sozinho repetidamente, o professor pode articular a situação com a equipe escolar e buscar uma resposta compartilhada. As entrevistas com professores sauditas e famílias nos Estados Unidos apontam a relevância da preparação, das parcerias e do apoio dos profissionais, embora ocorram em sistemas diferentes (Abed, 2023; Lindsay, 2026).

7. Revise exemplos e materiais para procurar estereótipos ou ausências

Aplicação: antes de usar um material, examine quais pessoas aparecem, quais experiências são tratadas como padrão e se há perspectivas relevantes ausentes. Se utilizar conteúdo gerado por IA, confira os exemplos e não presuma que a ferramenta produziu material equilibrado. Imagine uma atividade de STEM em que todas as situações apresentam os mesmos personagens e papéis: o professor pode diversificar os exemplos sem transformar isso em uma tarefa decorativa. A pesquisa australiana sobre percepções docentes destaca preocupações com estereótipos e vieses na IA generativa; ela não prova que uma ferramenta específica seja inclusiva ou excludente (Tipple, 2026).

8. Torne explícito como a turma compartilha responsabilidade

Aplicação: construa com os estudantes acordos claros sobre escuta, colaboração e participação, e retome-os quando a rotina mostrar que alguém está sendo deixado de fora. Uma turma pode discutir como discordar sem desqualificar um colega ou como garantir que diferentes ideias sejam ouvidas em matemática. Essa é uma aplicação da abordagem de comunidade e cuidado proposta por Wolfe, que defende respeito mútuo e responsabilidade compartilhada. Não basta afixar uma regra: é preciso relacioná-la a decisões e interações concretas da aprendizagem (Wolfe, 2025).

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de diferentes países e não devem ser convertidos diretamente em regras para escolas brasileiras. A pesquisa sobre Seção 504, por exemplo, trata de uma legislação dos Estados Unidos. O artigo sobre currículos LGBTQ+ descreve desafios em escolas do Reino Unido; o estudo sobre professores foi realizado na Arábia Saudita; e os trabalhos sobre grupos de colegas, alfabetização e IA ocorreram, respectivamente, na Malásia, na Indonésia e na Austrália. Cada sistema tem políticas, recursos, organização escolar e debates próprios.

O que pode ser aproveitado no Brasil são perguntas de leitura do cotidiano, não uma importação automática de programas. Quem participa das atividades? Há estudantes presentes, mas sem interação? A escola tem condições de apoiar o planejamento docente? As adaptações que foram combinadas chegam à rotina? A turma tem oportunidades para expressar o que facilita ou dificulta aprender? Essas perguntas permitem relacionar os achados à realidade local sem afirmar que um resultado estrangeiro descreve todas as escolas brasileiras.

Também é importante não tratar “inclusão” como uma experiência única. Os estudos abordam estudantes com dificuldades de aprendizagem, deficiência, autismo, jovens em educação em saúde, meninas em STEM e pessoas LGBTQ+. Essas populações e questões não são intercambiáveis. Uma prática útil para uma dimensão pode não responder a outra. O professor pode observar necessidades concretas da turma e, quando necessário, buscar apoio institucional e diálogo com famílias, em vez de presumir que um modelo geral cubra todas as situações.

Por fim, a viabilidade importa. Uma proposta de diferenciação ou escuta estudantil precisa caber nas condições reais de trabalho e contar com apoio quando envolve decisões além da sala. Uma forma de adaptação é começar com uma pergunta delimitada — por exemplo, quem consegue participar de uma etapa específica da aula — e discutir o que pode ser alterado com os recursos disponíveis. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma conclusão testada pelos estudos como método universal.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar temas, participantes e resultados descritos, mas nem sempre apresentam todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, critérios de análise, duração, limitações ou condições de implementação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os resumos sustentam, sem extrapolar para todas as escolas ou estudantes.

Também há diferenças importantes entre os trabalhos: alguns investigam experiências qualitativas de grupos pequenos, outros descrevem perspectivas de participantes, práticas escolares ou propostas pedagógicas. A pesquisa com quatro estudantes em escolas malaias, por exemplo, aprofunda experiências naquele contexto, mas não representa todos os adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Do mesmo modo, entrevistas com professores ou famílias revelam perspectivas relevantes, sem estabelecer por si só a frequência de cada barreira em uma população ampla.

Ficam em aberto perguntas sobre como medir pertencimento e participação ao longo do tempo, quais combinações de apoio são mais efetivas em diferentes contextos e como escolas podem garantir que adaptações sejam implementadas de forma consistente. Também seria necessário conhecer melhor como as práticas propostas se traduzem em resultados de aprendizagem e como estudantes com experiências diversas avaliam essas mudanças. Ler o estudo completo faz sentido quando o professor ou a escola pretende adotar uma intervenção, formular uma política, comparar métodos ou usar um achado para orientar decisões institucionais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode oferecer diferentes formas de o estudante mostrar o que aprendeu, mas gerar uma prova, por si só, não remove barreiras de participação nem substitui adaptações, diálogo e apoio escolar. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a preparar avaliações e atividades com mais agilidade, para que tenha espaço para revisar instruções, formatos e adequação à turma. Se quiser experimentar a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre barreiras à inclusão na sala de aula

O que pode ser uma barreira à inclusão dentro da sala?

Uma barreira pode estar nas relações entre colegas, na organização das atividades, na falta de condições de participação ou em apoios que não chegam à rotina. Os estudos mostram dimensões variadas: estudantes identificaram fatores relacionais, estruturais e individuais; professores apontaram preparação escolar, formação e parceria com famílias; e uma pesquisa com adolescentes encontrou redes de amizade limitadas apesar do papel dos grupos de colegas. Assim, vale observar não só a presença do estudante, mas também se ele consegue participar, interagir e acessar a aprendizagem.

Colocar os estudantes em grupos ajuda na inclusão?

Pode criar oportunidades de contato e colaboração, mas não garante pertencimento. Em duas escolas secundárias inclusivas da Malásia, grupos de colegas que sentavam juntos facilitaram contato próximo, realização conjunta de tarefas e convivência no tempo livre. O estudo também identificou redes de amizade limitadas ou inexistentes. Isso sugere que o professor observe o que acontece nos grupos, em vez de considerar a disposição das cadeiras uma solução completa. A composição pode ser uma ferramenta de organização, mas a participação e as relações precisam ser acompanhadas.

Como posso saber se um estudante está sendo excluído?

Observe padrões ao longo das atividades: quem é convidado, quem tem oportunidade de falar, quem recebe tarefas relevantes e quem permanece sozinho ou apenas acompanha o grupo. Também é possível criar momentos seguros para ouvir os estudantes sobre o que facilita ou dificulta participar. A pesquisa de Horverak relata desafios apontados pelos próprios alunos e estratégias de inclusão sugeridas por eles. A observação do professor e a escuta podem se complementar, sem expor um estudante ou colocá-lo na posição de explicar publicamente uma situação pessoal.

A inclusão depende apenas do professor da turma?

Os estudos não sustentam essa ideia. Professores entrevistados na Arábia Saudita apontaram preparação da escola, formação docente e parcerias eficazes com os pais como fatores relevantes. Famílias entrevistadas nos Estados Unidos relataram experiências positivas associadas, em grande parte, ao apoio de profissionais, mas a maioria também descreveu dificuldades no acesso a adaptações. Os contextos legais e escolares são diferentes do brasileiro, mas os trabalhos ajudam a lembrar que algumas barreiras exigem articulação com a equipe e condições institucionais, além de escolhas pedagógicas feitas durante a aula.

Preciso usar a mesma estratégia para todos os estudantes?

Não é isso que os estudos sugerem. A pesquisa em escolas inclusivas da Indonésia propõe planejamento personalizado, aprendizagem multimodal e experiencial, ensino diferenciado, reconhecimento das conquistas e formação continuada em um contexto voltado à alfabetização. Isso não significa que cada estudante precise de uma atividade inteiramente separada, nem que a proposta tenha sido testada em todos os contextos brasileiros. Uma aplicação possível é revisar se a tarefa oferece formas acessíveis de compreender e responder, mantendo objetivos claros e buscando apoio quando uma necessidade exigir outros recursos.

As pesquisas de outros países podem orientar professores brasileiros?

Podem oferecer perguntas e possibilidades, mas não devem ser tratadas como descrição direta da realidade brasileira. Os estudos foram realizados em contextos como Malásia, Arábia Saudita, Estados Unidos, Reino Unido, Austrália e Indonésia, com sistemas, políticas e participantes diferentes. A pesquisa sobre a Seção 504, por exemplo, se refere a uma lei norte-americana. É mais seguro aproveitar os temas — participação, formação, relações, apoio e implementação — e verificar como eles aparecem na escola local, sem importar regras ou presumir que uma intervenção terá o mesmo efeito.

Referências sobre barreiras à inclusão

1. Wolfe, Jennifer A.; Picazo, Crystal (2025). Centralizando a comunidade e o cuidado: Colocando em prática os Direitos do Aprendiz de Torres para apoiar estudantes dos anos finais do ensino fundamental na construção da responsabilidade coletiva na aprendizagem de matemática (Centering Community and Care: Enacting the Torres' Rights of the Learner to Support Middle Grades Students in Building Collective Responsibility in Learning Mathematics). Theory Into Practice. Link.
2. Horverak, May Olaug (2024). Ambiente Psicossocial de Aprendizagem e Inclusão no Ensino Fundamental: Desafios na Perspectiva dos Estudantes (Psychosocial Learning Environment and Inclusion in Primary School: Challenges from a Student Perspective). Issues in Educational Research. Link.
3. Hosshan, Hasrul; Stancliffe, Roger J.; Bonati, Michelle L.; Villeneuve, Michelle (2024). Grupos de colegas que se sentam juntos e participação social de estudantes com dificuldades de aprendizagem em escolas secundárias da Malásia com inclusão plena (Peer-Seating Groups and Social Participation by Students with Learning Disabilities in Full-Inclusion in Malaysian Secondary Schools). International Journal of Inclusive Education. Link.
4. Abed, Mohaned G.; Shackelford, Todd K. (2023). Perspectivas de professores de escolas públicas de ensino fundamental da Arábia Saudita sobre a educação inclusiva (Saudi Public Primary School Teachers' Perspectives on Inclusive Education). Educational Studies. Link.
5. Durden, Ashley et al. (2026). Perspectivas dos jovens sobre a educação em saúde nas escolas: resultados de uma pesquisa qualitativa nacional liderada por jovens nos Estados Unidos (Youth Perspectives of School-Based Health Education: Findings from a US Youth-Led Nationwide Qualitative Survey). Health Education Journal. Link.
6. Tipple, Celeste; Keane, Therese; Wang, Tianchong; Cerovac, Milorad (2026). Percepções de professores sobre a IA generativa na educação em STEM inclusiva em termos de gênero: um estudo de teoria fundamentada (Teachers' Perceptions of Generative AI in Gender-Inclusive STEM Education: A Grounded Theory Study). Education and Information Technologies. Link.
7. Kurniawan, Redite; Zulkarnain; Khoiriyah, Siti (2026). Aprimoramento da alfabetização de estudantes com necessidades educacionais especiais: contribuições de escolas inclusivas da Indonésia (Enhancing Special Needs Literacy: Insights from Indonesian Inclusive Schools). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
8. Lindsay, RaeAnne et al. (2026). Explorando as experiências de famílias com planos da Seção 504 para seus filhos autistas (Exploring Family Experiences with Section 504 Plans for Their Autistic Children). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
9. Colosi, Rachela; Cowen, Nick (2026). Queerizando o currículo na sociedade de risco: desafios da educação inclusiva para pessoas LGBTQ+ em escolas do Reino Unido (Queering the Curriculum in Risk Society: Challenges in LGBTQ+ Inclusive Education in UK School Settings). British Journal of Sociology of Education. Link.

Que tal escolher uma interação ou atividade da sua próxima aula e observar quem consegue participar de verdade? Pequenas perguntas podem abrir conversas importantes com a turma e com a equipe escolar.