Barreiras e atitudes dos pais na inclusão: parceria essencial, mas nem sempre acolhida

A inclusão de estudantes com deficiência depende também de como a escola recebe, escuta e envolve suas famílias — e isso torna as atitudes e barreiras na parceria um tema urgente para o cotidiano docente. O que as pesquisas recentes relatam sobre a experiência dos pais? Quais barreiras dificultam a colaboração com a escola? E que atitudes práticas podem ajudar o professor a construir uma relação mais respeitosa e útil para o estudante?

Os estudos reunidos aqui abordam diferentes deficiências, etapas escolares e contextos nacionais. Em conjunto, mostram que a participação familiar não se resolve apenas com reuniões: comunicação, confiança, apoio institucional e reconhecimento dos conhecimentos dos pais também entram nessa relação. A seguir, os resultados são organizados por ideias que podem ajudar a pensar a prática sem transformar diferenças entre países em regras para a escola brasileira.

O que são barreiras e atitudes dos pais na inclusão e por que isso importa para o professor?

Barreiras e atitudes dos pais na inclusão dizem respeito às condições e percepções que facilitam ou dificultam a participação das famílias na vida escolar de crianças e jovens com deficiência. Na rotina, isso pode aparecer quando a família tem dificuldade para obter informações, quando não sabe a quem recorrer, quando se sente deixada de fora de decisões ou quando encontra uma equipe disposta a conversar e ajustar o apoio.

O tema não significa atribuir aos pais a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso da inclusão. Os estudos apontam para relações de mão dupla, influenciadas também por recursos, práticas escolares, formação profissional, comunicação e coordenação entre serviços. Para o professor, essa distinção importa: uma família pouco presente em reuniões pode estar enfrentando obstáculos que não são visíveis na sala, e uma discordância pode expressar preocupação ou conhecimento acumulado sobre a criança, não falta de compromisso.

Na escola, a parceria é concreta: alinhar expectativas, compartilhar observações, preparar uma transição, combinar formas de contato e entender o que ajuda o estudante a participar. A relação pode ser desigual se a conversa se limita a informar decisões já tomadas. Também pode se tornar difícil quando cada lado espera que o outro resolva sozinho uma necessidade que exige cooperação e apoio institucional.

O que a pesquisa recente mostra sobre famílias e inclusão?

Comunicação e participação podem aproximar — ou afastar — família e escola

Em um estudo com familiares e professores de estudantes autistas, a autoeficácia docente teve associação positiva com a qualidade da relação segundo os professores; o clima escolar, por sua vez, teve associação positiva segundo os familiares. Entrevistas com participantes também identificaram colaboração e comunicação positiva como aspectos importantes, enquanto atitudes adversariais apareceram como barreira à qualidade e à congruência das relações. Os autores destacam a importância de preparar professores para comunicação eficaz e bidirecional e de convidar as famílias a participar de formas culturalmente sensíveis (Herber, 2026).

A investigação sobre pais australianos de crianças com dislexia acrescenta uma tensão importante: alguns pais desenvolvem expertise ao atuar como aliados dos filhos, mas percebem que esse conhecimento nem sempre é bem recebido pela escola. Os participantes também relataram barreiras interpessoais e sistêmicas que dificultavam a parceria e o apoio à criança. O achado convida a pensar como a escola reage quando a família chega com observações, informações ou pedidos específicos (Leslie, 2025).

Na Irlanda do Norte, familiares de estudantes com dislexia descreveram exclusão de processos decisórios e frustração com a espera por avaliação. Profissionais, por sua vez, apontaram dificuldades para envolver as famílias e inconsistências na comunicação. Os dois grupos enfatizaram o impacto emocional da dislexia e a necessidade de formação contínua, colaboração aprimorada e acesso mais equitativo à avaliação. O estudo investigou também a possibilidade de uma abordagem para toda a escola, mas seus resultados se referem ao contexto local (Cavanagh, 2026).

Transições expõem necessidades de informação, confiança e continuidade

Uma pesquisa sobre crianças com necessidades educacionais especiais investigou transições entre serviços e etapas escolares a partir das perspectivas de familiares e professores. Os participantes priorizaram confiança, adaptação, comunicação e desenvolvimento socioemocional. Entre as barreiras relatadas estavam desgaste emocional familiar, medo de estigmatização, falta de informações, coordenação institucional limitada, poucos recursos e inconsistências entre relatórios e observações em sala. Atividades lúdicas, recursos visuais, adaptação gradual, apoio individualizado e cooperação foram apontados como facilitadores (Ormanci, 2026).

Em escolas primárias regulares dos Países Baixos, pais identificaram três transições relevantes: entrada na educação primária, passagem para uma escolarização mais formal e caminho desde a suspeita de uma necessidade até sua identificação e busca de apoio. Todos relataram dificuldades, embora diferissem na avaliação geral. Comunicação, apoio social e estratégias de enfrentamento dos pais foram fatores importantes. Os autores sugerem que profissionais ofereçam comunicação transparente, apoio moral e disposição para cooperar (Oelen, 2026).

Esses estudos não tratam a transição como um único dia de matrícula. Ela pode começar antes da entrada, envolver mudanças de rotina e continuar enquanto a família procura compreender os apoios disponíveis. Para o professor, a informação útil é que a passagem de uma etapa para outra pode exigir coordenação e escuta, e não apenas a entrega de documentos.

O apoio precisa reconhecer diferenças entre famílias e condições de vida

Um estudo com famílias de contextos com poucos recursos comparou percepções sobre parcerias com professores de educação especial e professores da educação regular. Os participantes relataram que os professores de educação especial tratavam as famílias de forma mais igualitária e demonstravam maior competência profissional para apoiar estudantes com deficiência. Já os professores da educação regular foram percebidos como mais respeitosos dos valores e crenças familiares. Esse resultado não permite classificar um grupo como melhor em todos os aspectos; ele mostra dimensões diferentes da relação que podem coexistir (Johnston, 2026).

Em Kosovo, pais de crianças autistas matriculadas em escolas regulares relataram dificuldade para compreender direitos e acessar serviços adequados. A análise identificou participação limitada, muitas vezes restrita a procedimentos formais, lacunas institucionais, dificuldades financeiras, estigma cultural e dependência de profissionais específicos. As práticas inclusivas, segundo os relatos, eram inconsistentes e dependiam bastante de redes informais. O estudo defende apoio coordenado e transparente e reconhecimento dos pais como parceiros, com atenção especial às mães (Kadriu, 2026).

Uma pesquisa com cinco cuidadoras latinas nos Estados Unidos investigou suas experiências com educação especial inclusiva na primeira infância. As participantes apontaram benefícios e preocupações relacionados à inclusão para as crianças e suas famílias. O estudo contribui para compreender como ampliar a aceitação da educação inclusiva entre famílias latinas, mas o resumo não especifica quais benefícios e preocupações foram identificados. A mensagem prudente é que familiaridade com a inclusão não deve ser presumida e que as experiências precisam ser ouvidas em seu contexto (Kim, 2026).

Famílias valorizam potencialidades, mas esbarram em limites práticos

Em entrevistas com 23 pais de jovens autistas que frequentavam ou haviam frequentado recentemente o ensino médio, os pesquisadores organizaram as experiências em seis temas. Entre eles estavam desenvolver potencialidades, permitir que os jovens mostrem o que sabem fazer e deixá-los correr riscos; também apareceram a dúvida sobre a viabilidade dessas práticas, a necessidade de uma abordagem de toda a escola e a sensação de luta constante. Os pais queriam estratégias individualizadas e experiências de aprendizagem autênticas, ligadas às potencialidades e aos interesses dos jovens. Os autores apontam a participação ativa de pais e estudantes e mudanças mais amplas como necessárias para apoiar essa abordagem (White, 2026).

Já o estudo com 255 pais de crianças com deficiência intelectual em escolas públicas turcas encontrou percepções diversas sobre conhecimento docente, serviços de orientação, adaptações ambientais e pedagógicas e salas de recursos. Essas percepções variavam conforme fatores como etapa escolar, satisfação com a inclusão, experiência de trabalho com o professor, atuação em práticas inclusivas e expectativas acadêmicas ou sociais. Assim, a avaliação familiar sobre a inclusão não aparece como uma atitude única e fixa: pode relacionar-se ao que a família vivencia e espera (Yazicioğ, 2025).

O que os estudos investigaram e em que contextos?

A tabela reúne os estudos citados e distingue o que cada pesquisa investigou do que seus resumos relatam. Os contextos importam: experiências de escolas na Irlanda do Norte, Austrália, Kosovo, Países Baixos, Turquia e Estados Unidos não devem ser lidas como descrição automática das escolas brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto comum é que a parceria não depende apenas da disposição individual dos pais. Comunicação, acesso a informações, recursos, coordenação e atitudes profissionais aparecem em mais de um contexto. Também se repete a importância de envolver a família nas decisões, em vez de limitar sua participação a formalidades ou a receber avisos. Essas convergências não provam que todas as escolas enfrentem os mesmos obstáculos, mas sugerem dimensões que vale a pena observar na rotina.

Os estudos também destacam diferenças. Alguns tratam de transições na primeira infância; outros, da dislexia em escolas primárias ou de jovens autistas no ensino médio. As famílias enfrentam questões específicas conforme deficiência, etapa e sistema de apoio. Além disso, há contrastes nas percepções sobre profissionais: em um estudo, professores de educação especial foram percebidos como mais igualitários e competentes, enquanto professores regulares foram vistos como mais respeitosos dos valores familiares. Isso lembra que uma parceria pode ser forte em uma dimensão e frágil em outra.

Permanece em aberto como práticas promissoras podem ser sustentadas diante de limitações institucionais e quais formas de participação funcionam melhor para diferentes famílias. Os resumos também não permitem comparar diretamente a intensidade dos obstáculos entre países ou afirmar relações de causa e efeito. Os estudos qualitativos ajudam a compreender experiências e sentidos; os resultados de uma amostra não representam automaticamente todas as famílias com a mesma deficiência.

O que esses resultados significam para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de intervenção para escolas brasileiras. São aplicações possíveis para transformar os temas recorrentes — comunicação, colaboração, continuidade e respeito — em decisões cotidianas, ajustadas às regras e aos recursos disponíveis em cada rede.

1. Combine uma comunicação que permita resposta

Uma forma de aplicar o que os estudos destacam é não tratar o contato como uma sequência de comunicados unilaterais. Combine com a família um canal, uma frequência possível e assuntos que merecem retorno. Imagine que um estudante esteja encontrando dificuldade para participar de uma atividade: além de informar o ocorrido, pergunte o que a família observa em situações semelhantes e compartilhe o que a escola já tentou. A troca não exige que o professor esteja disponível a qualquer hora; exige clareza sobre como e quando conversar.

2. Faça perguntas antes de interpretar a ausência

Como aplicação, se a família não comparece a uma reunião, evite concluir imediatamente que não se importa. Ofereça alternativas viáveis de horário ou formato, quando a escola puder fazê-lo, e pergunte qual canal funciona melhor. Os estudos sobre contextos com poucos recursos e Kosovo chamam atenção para barreiras sistêmicas, financeiras e de acesso. No cotidiano, uma pergunta respeitosa pode revelar uma dificuldade prática que um convite padrão não resolve.

3. Trate o conhecimento familiar como contribuição

Uma aplicação possível é acolher observações dos pais sem presumir que sejam diagnósticos ou que determinem sozinhas a decisão pedagógica. Imagine que uma família relate que o estudante participa melhor quando recebe instruções em etapas. O professor pode explorar essa informação, observar o que acontece na escola e conversar sobre os resultados. O estudo australiano mostra que a expertise construída pelos pais pode não ser bem recebida; a prática escolar pode evitar transformar divergências em disputa de autoridade.

4. Planeje transições com antecedência e continuidade

Como sugestão de aplicação, quando houver mudança de turma, professor ou etapa, combine quais informações são úteis para a continuidade e como a criança será acolhida. A pesquisa sobre transições destaca adaptação gradual, confiança, comunicação e cooperação. Por exemplo, a equipe pode prever um primeiro contato com o novo ambiente e uma conversa breve com a família, respeitando as possibilidades da escola. A intenção não é reproduzir um modelo de outro país, mas reduzir surpresas evitáveis e favorecer a continuidade do apoio.

5. Inclua interesses e potencialidades no planejamento

Uma forma de aplicar as perspectivas dos pais de jovens autistas é planejar atividades que permitam ao estudante mostrar conhecimentos e interesses de mais de uma maneira. Imagine uma atividade de ciências em que a turma possa explicar um processo oralmente, por demonstração ou com apoio visual. Isso é uma sugestão pedagógica, não um resultado testado pelos estudos citados. A ideia é não reduzir o estudante a uma lista de dificuldades e, ao mesmo tempo, ajustar a proposta ao objetivo e às necessidades observadas.

6. Verifique quem está participando das decisões

Como aplicação, depois de uma reunião, o professor pode conferir se a família teve espaço para falar, se compreendeu os próximos passos e se sabe quem procurar. Em uma situação hipotética, uma mãe comparece apenas para assinar um formulário, sem oportunidade de discutir as adaptações. A equipe pode reorganizar o encontro para incluir perguntas e combinar responsabilidades. Esse cuidado responde aos relatos de participação restrita a procedimentos formais, sem presumir que a escola consiga resolver sozinha todas as barreiras institucionais.

7. Observe o clima da relação, não só a tarefa pendente

Uma aplicação possível é perceber sinais de que as conversas se tornaram adversariais: interrupções, acusações ou decisões comunicadas como fatos consumados. Em vez de insistir apenas na pendência imediata, retome o objetivo comum — apoiar a aprendizagem e a participação do estudante — e proponha um próximo passo delimitado. O estudo sobre estudantes autistas relacionou clima escolar e qualidade da parceria segundo os familiares. Isso não significa que uma conversa cordial resolva falta de recursos, mas ajuda a não acrescentar uma barreira relacional às demais.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos: Estados Unidos, Países Baixos, Irlanda do Norte, Kosovo, Turquia e Austrália, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Eles ajudam a formular perguntas úteis, mas não descrevem diretamente a organização da educação inclusiva no Brasil. Direitos, serviços, formas de avaliação, recursos escolares e caminhos de encaminhamento variam entre países e também podem variar entre redes e territórios brasileiros.

Por isso, não se deve importar procedimentos citados em outro contexto como se fossem exigências brasileiras. O estudo de Kosovo, por exemplo, descreve dificuldades de acesso a serviços e compreensão de direitos naquele sistema; isso não autoriza afirmar que os mesmos mecanismos funcionem aqui. Do mesmo modo, achados sobre avaliação de dislexia na Irlanda do Norte não definem como o diagnóstico deve ocorrer no Brasil. O professor pode aproveitar a atenção dada à comunicação e à participação, conferindo os procedimentos locais com a equipe responsável.

Também é importante evitar tratar “os pais” como um grupo homogêneo. Há diferenças de idioma, renda, disponibilidade, experiências anteriores com a escola, expectativas e redes de apoio. O estudo com mães latinas nos Estados Unidos é um lembrete de que a familiaridade com a educação inclusiva não pode ser presumida; não é, contudo, um retrato das famílias brasileiras. Uma aplicação cuidadosa começa por perguntar, escutar e oferecer explicações acessíveis, em vez de supor o que uma família sabe ou deseja.

Na prática brasileira, o professor pode começar com ações dentro de sua esfera: combinar comunicação, registrar observações pedagógicas relevantes, ouvir a família e buscar alinhamento com a equipe escolar. Quando a demanda exigir recursos ou decisões que ultrapassam a sala, é importante tornar visível essa necessidade e acionar os canais disponíveis na própria rede. A parceria é uma responsabilidade compartilhada, mas não deve servir para transferir às famílias o trabalho que cabe às instituições.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados informados pelos autores, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos analíticos, limitações específicas ou a extensão com que os achados se aplicam a outros grupos.

Há perguntas que permanecem abertas: como as barreiras variam entre redes brasileiras? Que formas de comunicação são mais acessíveis a diferentes famílias? Como sustentar mudanças quando faltam tempo, pessoal ou recursos? E como as experiências mudam conforme deficiência, etapa escolar e condições sociais? Para responder a perguntas locais ou orientar uma decisão institucional, faz sentido consultar os estudos completos e, sobretudo, pesquisas realizadas no contexto brasileiro. Os resultados aqui descritos são pistas para reflexão, não uma receita universal nem uma medida de todas as famílias.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Quais dúvidas os professores costumam ter sobre parceria e inclusão?

Como conversar com uma família que discorda da escola?

Comece distinguindo a divergência sobre uma decisão da preocupação compartilhada com o estudante. Escute o que a família observou, explique quais evidências a equipe tem e proponha um próximo passo que possa ser acompanhado. Os estudos sobre pais de crianças com dislexia mostram que o conhecimento familiar nem sempre é acolhido; o estudo com estudantes autistas destaca atitudes adversariais como barreira à qualidade da relação. Isso não obriga a escola a concordar com toda solicitação, mas favorece uma conversa em que as razões de cada parte possam ser entendidas.

Se uma família participa pouco, devo entender que não se interessa?

Não necessariamente. Os estudos relatam barreiras sistêmicas, financeiras, informacionais e institucionais que podem limitar a participação, além de dificuldades de comunicação. A pouca presença em reuniões, por si só, não explica o motivo. Uma forma de aplicação é perguntar qual canal e horário são mais acessíveis e oferecer informações claras sobre o objetivo do encontro. Também vale verificar se a escola está convidando a família para participar de decisões ou apenas solicitando que compareça para receber informações.

O que é uma parceria bidirecional na prática?

É uma relação em que escola e família compartilham informações e podem influenciar o planejamento, em vez de a comunicação acontecer somente da escola para casa. O estudo de Herber relaciona qualidade da parceria a aspectos como clima escolar e autoeficácia docente, e destaca comunicação eficaz e bidirecional como implicação profissional. Na prática, isso pode significar apresentar observações da sala, ouvir o que a família percebe, combinar uma ação e retomar depois o que funcionou. A reciprocidade não elimina responsabilidades distintas, mas torna mais visíveis as contribuições de cada lado.

Por que as transições escolares exigem atenção especial?

Os estudos sobre transições relatam desafios de adaptação, ansiedade de separação, desgaste familiar, falta de informação e coordenação limitada. Também apontam confiança, comunicação, cooperação e adaptação gradual como aspectos relevantes. Isso sugere que uma mudança de etapa pode envolver mais do que a organização do primeiro dia: a criança e a família precisam compreender o que vai mudar e como pedir apoio. Uma possibilidade de aplicação é combinar antecipadamente quem fará o contato, que informações serão compartilhadas e como a escola acompanhará a adaptação.

Devo adaptar as práticas descritas em estudos de outros países?

Sim, apenas como referências para formular perguntas e possibilidades, não como regras automaticamente transferíveis. Os estudos foram realizados em sistemas educacionais distintos, com serviços e condições próprias. As experiências relatadas em Kosovo, Austrália, Irlanda do Norte, Turquia, Estados Unidos e Países Baixos não descrevem por si mesmas a realidade brasileira. O professor pode considerar temas como transparência, participação e respeito, mas deve verificar os procedimentos da rede e conversar com a equipe. Para decisões mais amplas, é importante buscar estudos completos e evidências produzidas no contexto local.

Como reconhecer as potencialidades sem ignorar necessidades de apoio?

Reconhecer potencialidades não significa deixar de oferecer adaptações ou minimizar dificuldades. Os pais ouvidos no estudo sobre jovens autistas do ensino médio valorizaram estratégias individualizadas e experiências de aprendizagem ligadas a interesses e recursos dos estudantes, mas também relataram limites práticos e sistêmicos. Uma aplicação possível é planejar oportunidades para que o aluno demonstre o que sabe de modos adequados à atividade, enquanto a equipe observa quais apoios são necessários. O equilíbrio está em não reduzir o estudante à deficiência nem supor que interesse e esforço substituam recursos.

Referências dos estudos citados

1. Herber, M. E.; Hund, A. M. (2026). O papel da autoeficácia docente e do clima escolar na qualidade e na congruência das relações entre família e professores de estudantes autistas (The Role of Teacher Efficacy and School Climate in Parent-Teacher Relationship Quality and Congruence for Autistic Students). Psychology in the Schools. Link.
2. White, J.; Williams, P. J.; McGarry, S.; Black, M. H. (2026). “Deixem que mostrem do que são capazes”: perspectivas dos pais sobre abordagens centradas nas potencialidades para estudantes autistas do ensino médio (“Let Them Show What They Can Do”: Parents' Views on Strengths-Based Approaches for Autistic High School Students). Educational Review. Link.
3. Ormanci, U.; Ozen-Uyar, R.; Ozhan, M. M. (2026). Transições graduais no processo educacional de estudantes com necessidades educacionais especiais: uma investigação aprofundada das perspectivas de professores e familiares (Gradual Transitions in the Educational Process of Students with Special Needs: An In-Depth Investigation of Teacher and Parent Perspectives). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Oelen, A.; Luinge, M. R.; Luttik, M. L.; Kassenberg, A.; Minnaert, A. (2026). Transições positivas — experiências dos pais com as transições de seus filhos com necessidades educacionais especiais no ensino fundamental regular (Positive Transitions--Parents' Experiences with Transitions of Their Child with Special Educational Needs in Regular Primary Education). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
5. Johnston, A. N.; Burke, M. M. (2026). Explorando as parcerias entre famílias e profissionais de pais de crianças com deficiência de contextos com poucos recursos (Exploring the Family-Professional Partnerships of Parents of Children with Disabilities from Low-Resourced Backgrounds). Journal of Developmental and Physical Disabilities. Link.
6. Kim, S.; Fernandez, S.; Cambray-Engstrom, E.; Kim, N.; Wang, J. (2026). Experiências de mães latinas com a educação especial inclusiva para seus filhos pequenos (Latina Mothers' Experiences with Their Young Children's Inclusive Special Education). International Journal of Multicultural Education. Link.
7. Cavanagh, M.; McDowell, C.; Connor Bones, U. O.; Taggart, L.; Mulhall, P. (2026). Uma investigação sobre as atitudes e experiências de profissionais da educação e familiares de estudantes com dislexia em escolas primárias da Irlanda do Norte — um estudo com grupos focais (An Investigation into the Attitudes and Experiences of Teaching Staff and Parents of Dyslexic Students in Northern Irish Primary Schools--A Focus-Group Study). British Journal of Special Education. Link.
8. Kadriu, E.; Destani, N. A. (2026). Explorando as experiências de pais de crianças no espectro do autismo na educação inclusiva em Kosovo (Exploring the Experiences of Parents of Children on the Autism Spectrum in Inclusive Education in Kosovo). British Journal of Special Education. Link.
9. Yazicioğlu, T.; Sümer Dodur, H. M. (2025). Explorando as experiências dos pais na educação inclusiva de crianças com deficiência intelectual (Exploring Parental Experiences in Inclusive Education for Children with Intellectual Disabilities). International Journal of Developmental Disabilities. Link.
10. Leslie, R.; Fanshawe, M.; Larsen, E.; Brown, A. (2025). Percepções de pais de crianças com dislexia sobre as barreiras às parcerias significativas entre família e escola na Austrália (The Perceptions Parents of Dyslexic Children Have on Barriers to Meaningful Parent-School Partnerships in Australia). Exceptionality. Link.

Que tal escolher uma pequena mudança na comunicação com as famílias para experimentar nesta semana? Uma escuta mais clara pode ser um bom começo para construir, junto com a equipe, uma inclusão mais acolhedora.