Atitudes de professores de matemática: por que confiança não basta para mudar a prática

Em estudos recentes, professores de matemática relatam confiança e atitudes positivas diante de tecnologias e laboratórios virtuais; em outras pesquisas, porém, crenças favoráveis não bastam para assegurar uma prática pedagógica bem fundamentada. Essa tensão aparece também quando professores reconhecem dificuldades dos alunos, mas interpretam suas causas de modo limitado.

O contraste não é uma contradição simples: gostar de uma estratégia, acreditar que ela pode ajudar e saber aplicá-la com intencionalidade são coisas relacionadas, mas diferentes. A seguir, separo o que cada grupo de estudos investigou e encontrou, e o que essas pistas podem significar para as decisões cotidianas de quem ensina matemática.

O que são atitudes docentes no ensino de matemática e por que importam?

Atitudes docentes no ensino de matemática são as disposições, crenças, expectativas e percepções que influenciam como o professor interpreta a disciplina, os estudantes e as possibilidades de ensinar. Na rotina escolar, aparecem em escolhas concretas: como explicar um conceito, que tipo de erro investigar, quando usar uma representação visual, como propor uma atividade e que retorno oferecer ao estudante.

Atitude não é sinônimo de método nem garantia de resultado. Um professor pode considerar uma tecnologia interessante e, ainda assim, não contar com equipamento ou formação para integrá-la ao planejamento. Também pode valorizar a avaliação formativa, mas encontrar dificuldade para transformar respostas dos estudantes em próximos passos de ensino. Pesquisas sobre crenças, práticas e percepções ajudam a enxergar esse espaço entre intenção e ação.

Esse tema importa porque matemática não é apenas uma sequência de procedimentos a transmitir. Os estudos reunidos abordam compreensão conceitual, linguagem, leitura de erros, avaliação, recursos digitais e necessidades diversas de aprendizagem. Em cada caso, as decisões do professor influenciam quais ideias ganham espaço e como os estudantes são convidados a pensar. Isso não significa que atitudes individuais expliquem tudo: recursos disponíveis, organização escolar e formação também entram em cena.

O que a pesquisa recente mostra sobre atitudes de professores de matemática?

Atitudes favoráveis precisam de condições e conhecimento para virar prática

Pesquisas sobre tecnologia mostram que professores podem perceber valor pedagógico em ferramentas digitais, mas a confiança e as condições de uso seguem importantes. Em Gana, um estudo com 108 docentes do ensino fundamental II e do ensino médio investigou atitudes diante do GeoGebra. Os participantes reconheceram benefícios percebidos para compreensão conceitual, visualização, planejamento e condução das aulas, resolução de problemas e engajamento. As atitudes foram geralmente positivas, e houve correlações significativas entre as dimensões examinadas; a análise não encontrou diferenças estatisticamente significativas por gênero. Os autores destacam que uma integração sustentada exige formação continuada estruturada e apoio didático e técnico (Mensah, 2026).

Esse resultado oferece uma pista útil: aceitação não significa que a ferramenta se incorpora automaticamente ao ensino. O estudo sobre laboratórios virtuais em escolas secundárias de Ruanda também encontrou avaliações acima do ponto neutro para facilidade de uso, clareza didática e confiança dos professores em utilizar os recursos. A facilidade percebida se relacionou positivamente, de forma moderada, às percepções de engajamento e compreensão dos estudantes. Ao mesmo tempo, os participantes apontaram acesso limitado a dispositivos e formação insuficiente como barreiras à implementação em larga escala (Ngiruwonsanga, 2026).

Já uma pesquisa com 422 professores do ensino secundário em 32 províncias e cidades do Vietnã examinou crenças sobre integração das tecnologias de informação e comunicação. A autoeficácia e as normas subjetivas provenientes de colegas e estudantes influenciaram significativamente as crenças dos professores. Em contrapartida, as crenças sobre apoio às TIC e as normas subjetivas provenientes de superiores tiveram influência mínima. O resultado chama atenção para uma dimensão social: a confiança docente e aquilo que colegas e estudantes esperam podem pesar na disposição de integrar tecnologia (Tong, 2026).

Em conjunto, esses estudos não dizem que toda tecnologia melhora a aprendizagem em qualquer situação. Eles mostram percepções docentes e fatores associados às crenças ou à aceitação em contextos específicos. A diferença entre considerar uma ferramenta promissora e usá-la bem depende também do planejamento, do conhecimento pedagógico e das condições de trabalho. Uma atitude positiva pode ser ponto de partida, mas não substitui suporte nem reflexão didática.

Conhecer a dificuldade do aluno exige interpretar o raciocínio, não só localizar o erro

Uma pesquisa em larga escala examinou o conhecimento de 743 professores sobre dificuldades comuns em tarefas de razões e relações de proporcionalidade. Os docentes foram convidados a identificar resoluções incorretas recorrentes e interpretar as razões subjacentes. Muitos reconheceram dificuldades documentadas empiricamente, mas tenderam a atribuí-las a questões procedimentais, e não a equívocos conceituais. A percepção das dificuldades dos estudantes e o próprio conhecimento de conteúdo dos professores se relacionaram à maneira como interpretavam essas dificuldades (Li, 2026).

Essa distinção tem consequência prática. Se uma resposta incorreta é lida apenas como falha de cálculo, a intervenção pode se limitar a repetir o procedimento. Se o erro expressa uma compreensão equivocada de uma relação, talvez seja preciso explorar a ideia por outra representação ou pedir que o estudante explique seu raciocínio. Essa é uma possibilidade de aplicação coerente com o achado, não uma intervenção testada como recomendação direta pelo estudo.

Um estudo com 12 entrevistas aprofundadas com professores experientes no ensino de estudantes com baixo desempenho nos anos finais do ensino secundário na Inglaterra investigou práticas relatadas, percepções dos alunos e planejamento. Os professores procuravam estabelecer relações positivas e davam ênfase à estruturação e ao andaimento cuidadoso da aprendizagem. Ainda assim, os autores observaram que os participantes pareciam carecer de abordagens fundamentadas para usar contextos, representações e materiais manipuláveis com esses alunos. O estudo também considera as dificuldades sistêmicas de implementar estratégias sustentadas por evidências (Foster, 2026).

O estudo sobre estudantes com altas habilidades na República Tcheca amplia a discussão para outra necessidade. Em turmas regulares heterogêneas e em turmas com currículo ampliado, professores enfrentavam desafios pessoais, didáticos e organizacionais, embora cada um identificasse desafios principais diferentes. Todos buscavam responder pedagogicamente às necessidades específicas dos estudantes. Os autores apontam a importância de desenvolvimento profissional prático e reflexivo que trate de atitudes e sistemas de crenças docentes (Veselá, 2026).

A linguagem da matemática também faz parte do ensino

Uma pesquisa com professores do ensino médio na Indonésia investigou como a linguagem matemática interage com contextos culturais e linguísticos dos estudantes. Os professores relataram que os estudantes frequentemente desenvolvem uma percepção negativa da matemática quando sua linguagem abstrata parece distante das experiências vividas. Também observaram maior envolvimento quando os conceitos se relacionam com elementos culturais ou são expressos em línguas locais. Exemplos citados incluem padrões aritméticos na música tradicional e formas geométricas na arte local (Payadnya, 2026).

O estudo não sugere abandonar a linguagem matemática formal. A questão é construir pontes entre essa linguagem e referências que façam sentido para os estudantes. Uma atitude docente aberta à cultura e à língua pode levar o professor a perguntar que exemplos, situações ou formas de expressão ajudam a turma a acessar uma ideia. A pesquisa situa essa possibilidade na Indonésia; sua aplicação no Brasil precisa considerar as culturas e línguas presentes em cada comunidade, sem presumir que um exemplo funcione para todos.

Outra contribuição trata da escrita de explicações matemáticas. Um artigo baseado em exemplos de uma professora de 7º ano em uma escola regional do sul da Austrália discute a construção conjunta da escrita e o retorno específico sobre os textos dos estudantes. A análise das reflexões da professora e de produções dos alunos relatou melhorias no uso de vocabulário matemático e conectivos de sequenciamento, além da passagem de relatos reflexivos para explicações. Os autores defendem que o letramento disciplinar pode apoiar a compreensão de conceitos e das demandas próprias de explicar matemática por escrito (Potter, 2026).

Essa abordagem reconhece que explicar, justificar e organizar uma ideia também fazem parte do trabalho matemático. O professor pode tornar explícito o que espera de uma explicação, modelar a construção de um parágrafo e comentar tanto a ideia quanto a forma de comunicá-la. O caso apresentado é situado e não prova que a mesma sequência produza os mesmos efeitos em qualquer turma, mas oferece uma prática concreta para reflexão.

Contexto e propósito das atividades mudam a experiência matemática

Um estudo de caso analisou sete implementações de quatro atividades matemáticas orientadas à justiça social, planejadas e aplicadas por quatro professores dos anos finais do ensino fundamental. Os resultados indicaram alto potencial matemático nas atividades e apontaram que a justiça social contribuía para a complexidade e a profundidade. Segundo os autores, as tarefas podiam ampliar a construção de sentido, revelar matemática e criar conexões. Também foram identificados riscos para o foco matemático das atividades (Gü, 2026).

O achado é relevante porque evita uma oposição simplista entre conteúdo e contexto. Um tema social pode abrir espaço para investigação matemática exigente, mas o vínculo com o tema não garante, por si só, que a atividade mantenha profundidade matemática. Cabe ao planejamento definir quais ideias serão exploradas e como os estudantes terão de mobilizá-las. Os autores recomendam estudos experimentais futuros e inclusão desse tipo de atividade em materiais e práticas, considerando os limites da pesquisa.

Em conjunto, os estudos sobre linguagem cultural, escrita e justiça social deslocam a pergunta de “qual recurso usar?” para “que tipo de pensamento a atividade torna possível?”. Eles sugerem olhar para as formas como estudantes interpretam, representam, comunicam e relacionam a matemática. São contextos e desenhos de pesquisa distintos, portanto não compõem uma comparação direta de eficácia, mas ampliam o repertório de decisões que uma atitude docente reflexiva pode considerar.

Como os estudos sobre atitudes docentes se comparam?

Os estudos a seguir investigam perguntas diferentes: alguns descrevem crenças e percepções, outros examinam práticas relatadas ou analisam atividades e produções de estudantes. A tabela resume os recortes e resultados apresentados nos respectivos resumos, sem tratar os contextos como equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que as decisões docentes não podem ser reduzidas à boa vontade ou à preferência pessoal. Os estudos sobre recursos digitais destacam formação, suporte e acesso; os trabalhos sobre dificuldades dos alunos chamam atenção para o conhecimento necessário para interpretar raciocínios; os estudos sobre linguagem, escrita e atividades contextualizadas mostram que escolhas pedagógicas influenciam o modo como a matemática é apresentada e discutida.

Também há uma diferença importante entre atitudes declaradas e práticas examinadas. Mensah, Tong e Ngiruwonsanga investigam principalmente percepções, crenças ou aceitação. Já Potter analisa exemplos de trabalho escrito e reflexões docentes, enquanto Gü examina implementações de atividades. Foster reúne práticas relatadas em entrevistas. Não se deve ler um resultado de percepção como prova de aprendizagem efetiva, nem generalizar um exemplo localizado para qualquer turma.

Os estudos ainda diferem nas populações, nos conteúdos e nos países. Um resultado sobre o GeoGebra em municípios de Gana não responde automaticamente a uma pergunta sobre acesso à tecnologia no Brasil. Um estudo sobre proporcionalidade não resolve como interpretar dificuldades em todos os tópicos de matemática. E a percepção de professores sobre estudantes com altas habilidades não pode ser transferida sem cuidado para outros perfis de aprendizagem.

Permanece em aberto como diferentes dimensões se combinam ao longo do tempo: a formação muda crenças? Uma mudança de crenças altera práticas observáveis? Que condições escolares ajudam a sustentar essa mudança? Os resumos fornecidos não oferecem uma resposta única a essas questões. A síntese mais segura é que confiança importa, mas sua conversão em ensino depende de conhecimento, planejamento e condições de implementação.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não prescrevem um roteiro universal para todas as turmas. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados: cada professor pode adaptá-las ao conteúdo, aos objetivos e às condições reais de trabalho, observando como os estudantes respondem.

1. Investigue o raciocínio antes de corrigir o procedimento

Aplicação possível: diante de uma resposta incorreta, peça ao estudante que explique como pensou, represente a situação de outra maneira ou compare duas estratégias. Imagine uma turma resolvendo um problema de proporcionalidade: em vez de apenas apontar a operação errada, o professor pode perguntar que relação o aluno estabeleceu entre as quantidades. Isso ajuda a distinguir um deslize de cálculo de uma dificuldade conceitual, tema relacionado ao estudo de Li, sem presumir que toda resposta errada tenha a mesma causa.

2. Planeje representações com intenção, não como decoração

Aplicação possível: antes de usar objetos, diagramas ou recursos visuais, defina que relação matemática o material deve tornar visível e que pergunta ajudará os alunos a conectar a representação ao conceito. Em uma situação hipotética sobre frações, por exemplo, o professor pode pedir que a turma explique como uma representação visual corresponde à escrita numérica. A pesquisa com professores de baixo desempenho apontou a importância de estruturar e apoiar a aprendizagem, ao mesmo tempo que identificou dificuldade para usar representações de modo fundamentado (Foster, 2026).

3. Trate a confiança digital como parte de uma decisão didática

Aplicação possível: escolha uma ferramenta digital apenas quando ela contribuir para o objetivo matemático, e planeje uma alternativa caso falte equipamento ou conexão. Imagine uma atividade sobre transformações geométricas: um ambiente virtual poderia permitir explorar mudanças de posição, mas a exploração precisa ser acompanhada de perguntas que levem a observar propriedades. Estudos de aceitação e percepção registraram interesse e confiança, mas também barreiras de formação e acesso (Mensah, 2026; Ngiruwonsanga, 2026).

4. Use atividades de avaliação para decidir o próximo passo

Aplicação possível: proponha uma pergunta curta durante a aula e reserve tempo para analisar respostas, identificando o que a turma compreendeu e o que ainda precisa ser retomado. Por exemplo, ao recolher justificativas para uma solução, o professor pode agrupar respostas por tipo de raciocínio e preparar uma discussão subsequente. Um estudo com professores de matemática relatou letramento e práticas de avaliação formativa em nível moderado, com prática mais centrada no professor; também encontrou relação entre letramento e práticas avaliativas (Aba-Wajji, 2026). O exemplo de aplicação é uma possibilidade, não uma intervenção avaliada por esse estudo.

5. Ensine explicitamente como se escreve uma explicação matemática

Aplicação possível: construa com a turma uma explicação-modelo e destaque como apresentar a afirmação, a sequência do raciocínio e a justificativa. Em uma situação hipotética, após resolverem um problema, os estudantes podem revisar se explicaram por que o procedimento funciona, em vez de apenas listar contas. O trabalho discutido por Potter relata melhorias em características da escrita de explicações e defende construção conjunta e retorno específico (Potter, 2026).

6. Procure conexões culturais sem perder o objetivo matemático

Aplicação possível: convide os estudantes a reconhecer padrões matemáticos em práticas, objetos ou expressões culturais presentes em sua comunidade e depois explicite qual conceito será investigado. Uma turma poderia analisar padrões repetidos em uma música ou em uma produção artesanal, desde que a atividade leve a formular relações matemáticas. A pesquisa indonésia relata envolvimento maior quando os conceitos se conectam a contextos culturais ou a línguas locais (Payadnya, 2026). A conexão precisa ser construída com respeito às referências da turma, não escolhida por estereótipos.

7. Ofereça diferentes níveis de desafio sem separar estudantes em rótulos

Aplicação possível: planeje uma tarefa com uma questão central acessível e extensões que convidem a generalizar, justificar ou encontrar outra estratégia. Em uma turma hipotética, estudantes que terminem primeiro podem investigar se uma relação observada se mantém em outros casos, enquanto os demais seguem construindo a solução principal. O estudo tcheco descreve desafios diversos no atendimento a estudantes com altas habilidades e aponta a necessidade de preparação docente voltada à prática e à reflexão (Veselá, 2026). Isso não equivale a uma receita universal de diferenciação.

8. Contextualize problemas e proteja a profundidade matemática

Aplicação possível: ao propor uma situação ligada a uma questão social, esclareça que conceitos, operações ou formas de argumentação os estudantes deverão mobilizar. Uma turma pode comparar diferentes representações de dados de um cenário hipotético e discutir quais conclusões matemáticas são sustentadas. A pesquisa sobre atividades orientadas à justiça social encontrou alto potencial matemático, mas também riscos para o foco matemático (Gü, 2026). A contextualização ganha força quando o conteúdo permanece visível e exigente.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm de Gana, Ruanda, Vietnã, Indonésia, Inglaterra, República Tcheca e Austrália. Nenhum desses resultados deve ser tratado como descrição direta das escolas brasileiras. Há diferenças de infraestrutura, formação, organização escolar, línguas, currículos e condições de trabalho. O que pode viajar entre contextos são perguntas úteis: que apoios permitem integrar uma ferramenta? Como o professor interpreta o erro? Que referências tornam uma ideia matemática mais acessível?

No Brasil, a realidade de acesso a dispositivos e conectividade pode variar entre redes e até entre escolas. Por isso, as percepções positivas sobre GeoGebra ou laboratórios virtuais não justificam assumir que todas as turmas possam utilizá-los nas mesmas condições. Uma aplicação prudente é planejar o recurso digital junto com uma opção não digital e verificar se a ferramenta acrescenta algo ao objetivo da aula. Os estudos citados apontam a relevância de formação e apoio, mas não medem a realidade brasileira.

A diversidade cultural e linguística também precisa ser considerada com cuidado. A experiência indonésia sugere valor em aproximar a matemática de contextos vividos e línguas locais, mas o professor brasileiro deve partir das referências reais de sua turma, e não importar exemplos como se fossem universais. O mesmo vale para atividades ligadas à justiça social: a escolha do tema deve fazer sentido no contexto e manter o foco nas ideias matemáticas que se pretende trabalhar.

Por fim, as pesquisas oferecem pistas, não uma classificação de atitudes certas e erradas. Um professor pode reconhecer os benefícios de uma abordagem e não conseguir colocá-la em prática por falta de tempo, recursos ou oportunidade de formação. No planejamento brasileiro, é mais justo examinar tanto as decisões pedagógicas quanto as condições que as tornam possíveis. Isso evita transformar um desafio sistêmico em falha individual.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados reportados, mas não sustentam conclusões adicionais sobre detalhes metodológicos, instrumentos completos ou interpretações que não foram descritas. Além disso, os estudos usam desenhos e participantes diferentes, de modo que seus resultados não formam uma comparação direta nem representam todos os professores de matemática.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração dos efeitos, a transferência das práticas para outras escolas e a relação entre atitudes relatadas e resultados de aprendizagem medidos. Também seria importante saber como recursos, tamanho de turma, tempo de planejamento e oportunidades de formação interferem em cada contexto. Para tomar decisões sobre uma intervenção específica, adaptar uma ferramenta ou aprofundar a evidência de um resultado, faz sentido consultar o estudo completo e verificar seu método, limites e condições de aplicação.

Como o GeraProva ajuda com o ensino de matemática?

Atitudes docentes se expressam também na forma como o professor planeja atividades e observa o que os estudantes compreenderam. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar avaliações e questões de matemática com apoio de IA, enquanto o professor revisa se os itens correspondem ao objetivo da aula e oferecem evidências úteis sobre o raciocínio dos alunos. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre atitudes de professores de matemática

Atitudes positivas dos professores garantem uma aprendizagem melhor em matemática?

Os estudos reunidos não permitem afirmar que uma atitude positiva, sozinha, garanta aprendizagem melhor. Pesquisas sobre GeoGebra e laboratórios virtuais identificaram percepções favoráveis e confiança dos professores, mas também destacaram a necessidade de formação, apoio e acesso a dispositivos. Outros estudos mostram que conhecimento pedagógico e interpretação das dificuldades dos estudantes também importam. Assim, uma atitude favorável pode abrir espaço para experimentar uma estratégia, mas sua aplicação precisa estar ligada a objetivos claros, condições de trabalho e acompanhamento do que os alunos estão aprendendo.

Por que a confiança do professor não basta para usar tecnologia na aula?

Confiança pode facilitar a disposição para experimentar, mas a integração da tecnologia envolve mais do que sentir-se capaz de abrir uma ferramenta. Os estudos sobre GeoGebra e laboratórios virtuais destacam apoio didático e técnico, formação e disponibilidade de dispositivos como aspectos importantes. A pesquisa no Vietnã também relacionou crenças docentes à autoeficácia e às expectativas de colegas e estudantes. Na prática, vale perguntar que conceito a ferramenta ajudará a explorar, como os estudantes vão usá-la e qual alternativa será possível se a infraestrutura falhar.

Como posso entender melhor os erros dos estudantes em matemática?

Uma possibilidade é pedir que o estudante explique o raciocínio e observar como relacionou os dados, escolheu uma representação ou chegou ao procedimento. O estudo com 743 professores sobre proporcionalidade encontrou que muitos reconheciam dificuldades comuns, mas tendiam a atribuí-las a questões procedimentais, em vez de conceituais. Isso destaca a importância de investigar a razão por trás do erro. Em sala, perguntas como “por que essa operação parece adequada?” podem ajudar a identificar o que o estudante compreendeu, sem supor que todos os erros da mesma questão tenham uma única causa.

Como relacionar matemática ao contexto cultural sem perder o conteúdo?

Parta de referências que façam sentido para os estudantes e defina claramente qual ideia matemática será explorada. O estudo realizado na Indonésia relata que professores percebiam maior envolvimento quando conceitos se conectavam a elementos culturais ou eram expressos em línguas locais. Já o estudo sobre atividades orientadas à justiça social encontrou potencial matemático elevado, mas também apontou riscos para o foco matemático. Uma aplicação cuidadosa é usar o contexto como entrada para investigar relações, padrões ou argumentos, deixando explícito o que a turma precisa aprender e verificar matematicamente.

O que é avaliação formativa no ensino de matemática?

Em termos de sala de aula, é usar evidências do que os estudantes estão compreendendo para orientar os próximos passos do ensino, em vez de apenas registrar uma nota ao final. O estudo de Aba-Wajji investigou o letramento percebido e as práticas de avaliação formativa de professores de matemática e encontrou níveis moderados, com práticas mais centradas no professor. Também identificou uma relação significativa entre letramento em avaliação formativa e práticas avaliativas. Uma possibilidade de aplicação é analisar respostas curtas, justificativas ou estratégias e decidir, com base nelas, o que retomar ou aprofundar.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente em escolas brasileiras?

Não devem ser transferidos automaticamente. Os estudos foram realizados em diferentes países e tratam de redes, participantes, etapas e recursos específicos. Suas conclusões ajudam a formular perguntas para o planejamento brasileiro, mas não demonstram que a mesma abordagem terá os mesmos resultados em toda escola daqui. Considere a infraestrutura local, a composição da turma, as línguas e referências culturais dos estudantes e o tempo disponível. Se uma decisão depender de uma intervenção ou ferramenta específica, consulte o estudo completo e procure evidências no contexto mais próximo possível do seu.

Referências

1. Mensah, Patrick Akwasi Anamuah; Fokuo, Mary Osei; Karadaar, Ishmael Besing; Gurah, Joseph Junior; Damoah-Asante, Ernest; Ansu, Bismark (2026). Atitudes de Professores de Matemática em Relação ao Uso do GeoGebra no Ensino e na Aprendizagem da Matemática em Gana (Mathematics Teachers' Attitudes toward the Use of GeoGebra in the Teaching and Learning of Mathematics in Ghana). European Journal of STEM Education. Link.
2. Ngiruwonsanga, Albert; Nkundabakura, Pheneas; Nsengimana, Theophile; Mwumvaneza, Evariste (2026). Percepção e aceitação dos professores quanto à integração de laboratórios virtuais no ensino de matemática em escolas secundárias de Ruanda, com base no Modelo de Aceitação de Tecnologia (Teachers' Perception and Acceptance of Virtual Laboratory Integration in Mathematics Teaching in Rwandan Secondary Schools Using the Technology Acceptance Model). Discover Education. Link.
3. Tong, Duong Huu; Nguyen, Hoang Thi; Nguyen, Tien-Trung; Le, Trinh Tuyet Thi; Vo, Xuan Mai; Triet, Le Viet Minh; Dung, Tang Minh (2026). Fatores que moldam as crenças dos professores sobre o uso das TIC no ensino de matemática (Factors Shaping Teachers' Beliefs about ICT Use in Mathematics Teaching). Contemporary Educational Technology. Link.
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5. Foster, Colin; Hodgen, Jeremy; Küchemann, Dietmar; Martin, David (2026). Ensinando Alunos de Matemática do Ensino Fundamental Anos Finais com Baixo Desempenho: Quais Práticas Seus Professores Relatam? (Teaching Low-Attaining Secondary School Mathematics Students: What Practices Do Their Teachers Report?). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
6. Veselá, Jana; Kadrnožková, Monika (2026). Perspectivas de professores sobre a educação matemática de estudantes com altas habilidades/superdotação na República Tcheca: um estudo de caso (Teachers' Perspectives on the Mathematics Education of Gifted Pupils in the Czech Republic: A Case Study). Journal of Pedagogical Research. Link.
7. Payadnya, I Putu Ade Andre; Prahmana, Rully Charitas Indra; Noviantari, Putu Suarniti; Wedasuwari, Ida Ayu Made; Susrawan, I Nyoman Adi (2026). Matemática, língua local e educação cultural: uma investigação das perspectivas de educadores indonésios (Mathematics, Local Language, and Cultural Education: An Exploration of Indonesian Educators' Perspectives). Journal for Multicultural Education. Link.
8. Potter, Troy; Nicolazzo, Marian (2026). Letramento Disciplinar em Matemática: Ampliando a Agência Pedagógica do Professor para Apoiar as Explicações Escritas dos Alunos (Mathematical Disciplinary Literacy: Enhancing Teacher Pedagogical Agency to Support Students' Written Explanations). Journal of Adolescent & Adult Literacy. Link.
9. Güzel, Mehmet; Güzel, Ayşe Asil (2026). Investigando o Potencial Matemático de Atividades Matemáticas Orientadas à Justiça Social (Investigating the Mathematical Potential of Social Justice-Oriented Mathematical Activities). Urban Review: Issues and Ideas in Public Education. Link.
10. Aba-Wajji, Nasser Aba-Milki; Weldmeskel, Fisseha Mikre; Ayane, Zenebe Negewo (2026). Percepção sobre o letramento em avaliação formativa e a prática de professores de matemática do ensino secundário (Perception toward Formative Assessment Literacy and Practice among Secondary School Mathematics Teachers). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.

Que tal escolher uma ideia deste texto para testar, adaptar e observar com sua turma? O melhor próximo passo pode começar com uma pergunta bem feita sobre como os estudantes estão pensando.