Atitudes de professores de ciências: por que valorizar uma prática não basta

Por que um professor pode acreditar que a investigação melhora a aula de ciências e, ainda assim, recorrer principalmente a exercícios para a prova? A resposta curta é que atitude importa, mas não age sozinha. Formação, materiais, tempo, avaliação e contexto também pesam na prática cotidiana.

Pesquisas recentes ajudam a enxergar essa distância sem reduzi-la a falta de vontade do professor. Elas mostram diferentes decisões docentes: integrar ciência e engenharia, usar tecnologia, abordar questões sociais, avaliar projetos e relacionar conhecimentos diversos à ciência. A seguir, reunimos o que esses estudos relatam e traduzimos os achados em possibilidades de aplicação.

O que são atitudes de professores diante do ensino de ciências e por que importam?

Atitudes docentes são as maneiras pelas quais o professor percebe, valoriza e decide conduzir o ensino. Na rotina, aparecem em escolhas concretas: quanto espaço dar às perguntas dos estudantes, que materiais usar, como organizar uma investigação e o que considerar ao avaliar uma atividade. Não se trata apenas de gostar ou não de uma metodologia. Crenças sobre o que conta como ciência, expectativas sobre os alunos e condições de trabalho também participam dessas decisões.

Os estudos reunidos aqui não medem uma atitude única, como se houvesse um termômetro de entusiasmo. Eles investigam percepções e práticas em contextos específicos. Em conjunto, mostram que valorizar uma abordagem pode ser um ponto de partida, mas não garante que ela se torne parte estável da aula. Entre intenção e ação entram currículo, avaliação, formação, recursos, colaboração e a leitura que cada professor faz das necessidades dos estudantes.

Isso importa porque uma prática de ciências não é definida só pelo conteúdo explicado. A aula também pode envolver formular perguntas, interpretar evidências, projetar soluções, discutir problemas sociocientíficos ou acompanhar diferentes dimensões da aprendizagem. Cada escolha pede decisões pedagógicas. Compreender essas decisões ajuda o professor a refletir sobre sua própria prática sem transformar dificuldades estruturais em falhas individuais.

O que a pesquisa recente mostra sobre as atitudes docentes?

Valorizar uma abordagem não elimina as barreiras para colocá-la em prática

Um estudo qualitativo com cinco professores de ciências do ensino fundamental II na Turquia investigou como eles compreendiam e implementavam o ensino por investigação em um sistema centralizado orientado por exames. Os professores valorizavam a formulação de perguntas, o raciocínio baseado em evidências e a colaboração. Ainda assim, exames de alto impacto, cronogramas rígidos, laboratórios com recursos limitados e formação continuada episódica restringiam o trabalho. Para lidar com as condições, combinavam investigação e rotinas voltadas para provas, limitavam investigações e buscavam apoio informal entre colegas (Senler, 2026).

O achado ajuda a separar disposição profissional de possibilidade concreta. Os autores relatam uma lacuna entre a valorização do ensino por investigação e sua implementação cotidiana, associada ao desalinhamento entre currículo, avaliação e aprendizagem profissional. É uma tensão importante: pedir que o professor investigue com a turma, sem olhar para o tempo, os materiais e o que a avaliação escolar recompensa, deixa parte do problema intacta.

Outra pesquisa, também realizada na Turquia, examinou a integração entre ciências e engenharia nos planos de sete professores do ensino fundamental II. Depois de uma formação teórica e prática de 14 semanas, todos incluíram o processo de design de engenharia nas unidades planejadas; cinco estabeleceram conexões conceituais profundas entre as duas áreas. Nos planos iniciais, não havia conexão profunda e apenas quatro incluíam o processo de design. O estudo indica que a formação precisa explicitar como conceitos científicos se conectam ao design, e não apenas apresentar atividades de engenharia (Aydin‑, 2026).

As crenças sobre uma prática ganham forma no planejamento e no contexto

Na Bulgária, entrevistas, questionários de planejamento e observações de 31 professores de Biologia, Física e Química foram analisados por meio do modelo RAT, que distingue substituição, amplificação e transformação no uso de tecnologias digitais. A amplificação foi a abordagem mais presente nas concepções, nos planos e nas práticas. O contexto também importava: escolas maiores e áreas urbanas favoreciam a integração no nível das concepções, com aprendizagem autodirigida e trabalho em equipe. Professores experientes tendiam a priorizar a amplificação, enquanto iniciantes demonstravam maior disposição para abordagens transformadoras (Kotseva, 2026).

Esse resultado não permite concluir que uma faixa de experiência determine a qualidade do ensino. Ele sugere que experiência, contexto escolar e oportunidades de colaboração se relacionam com diferentes formas de integrar tecnologia. Os autores defendem desenvolvimento profissional personalizado, apoio institucional e mentoria para aproximar concepções e práticas e incentivar usos transformadores.

Materiais didáticos também fazem parte desse quadro. Um relatório baseado na Pesquisa Americana de Recursos Instrucionais da primavera de 2025 examinou o uso de materiais alinhados a padrões por professores de ciências da educação infantil ao 12º ano nos Estados Unidos. A investigação considerou disponibilidade, escolha dos materiais, percepções docentes, adaptações e relação entre materiais alinhados e envolvimento dos estudantes com práticas de ciências e engenharia. O resumo destaca oportunidades de apoiar adoção e implementação, mas não apresenta resultados numéricos específicos sobre essas relações (Shapiro, 2026).

O propósito da aula influencia como o professor interpreta o conteúdo

Nas Filipinas, oito professores de ciências de escolas particulares de ensino médio foram entrevistados sobre o ensino por meio de questões sociocientíficas. Os professores compreendiam essa abordagem de três formas: como inadequada para ensinar ciências, como meio de ensinar conteúdos com relevância prática ou como ferramenta para ajudar estudantes a criar soluções para questões contemporâneas. Essas perspectivas se relacionavam a diferenças no foco, nas crenças, nos papéis docentes, nas práticas e nos resultados esperados para os estudantes (Santos, 2026).

Em vez de tratar a divergência como simples resistência, o estudo mostra que os professores podem atribuir sentidos distintos à mesma proposta. Essa diferença importa na formação: uma atividade sobre um problema social não é automaticamente uma oportunidade de aprender ciências. É preciso explicitar que conhecimentos científicos serão mobilizados e qual participação se espera dos estudantes.

Uma pesquisa com 11 professores experientes de Biologia do ensino médio investigou como percebiam as chamadas caixas-pretas explicativas: partes de um mecanismo que não são detalhadas numa explicação. Os professores viam possibilidades e limitações tanto em destrinchar mecanismos quanto em tratá-los como caixas-pretas. Explicitar essas lacunas apareceu como uma estratégia intermediária, capaz de atenuar limitações das duas opções e favorecer o alinhamento curricular e a autonomia dos estudantes (Alcasid, 2025).

Incluir outras perspectivas e acompanhar a aprendizagem exige escolhas intencionais

Na Aotearoa Nova Zelândia, entrevistas com seis professores do ensino fundamental II investigaram a inclusão do mātauranga Māori, conhecimentos e modos de saber maori, nas aulas de ciências. Os professores frequentemente enfrentavam desafios. O estudo relata que esses desafios eram superados quando adquiriam conhecimento da língua māori, adotavam tikanga māori junto aos métodos científicos e ganhavam confiança por meio de formação continuada. A comunidade escolar e as filosofias pessoais sobre a natureza do conhecimento também influenciavam a prática (Hermanns, 2026).

O contexto cultural é central nesse trabalho; não se trata de simplesmente transferir uma prática para escolas brasileiras. O estudo evidencia, porém, que incluir perspectivas diversas pede conhecimento, confiança e atenção ao modo como se entende o conhecimento científico. A intenção inclusiva, sozinha, não substitui uma relação respeitosa com as comunidades e os saberes envolvidos.

Na Holanda, um estudo de caso acompanhou uma professora experiente de química durante um projeto de aprendizagem baseada em design no primeiro ano do ensino médio. A pesquisa examinou como ela pensava a avaliação formativa. A professora monitorava o pensamento químico, as práticas de design e pesquisa, as interações sociais, o protagonismo, o comportamento e as emoções. Relacionava esses aspectos para interpretar a aprendizagem, mas também enfrentava tensões entre resultados desejados (Stammes, 2026).

O estudo lembra que, em uma tarefa de design, avaliar somente o produto final pode não dar conta do que acontece durante o processo. A professora precisa decidir quais aspectos observar e como interpretá-los. Os autores apontam que essa experiência pode contribuir para referenciais de aprendizagem baseada em design e para a formação de docentes em avaliação formativa.

Parcerias e mudanças de modalidade também mudam o trabalho docente

Um estudo de caso sobre uma parceria de longa duração entre um programa de educação científica nos anos iniciais e uma instituição de educação formal e informal ouviu três professores. Eles consideravam importante que a parceria beneficiasse tanto sua prática quanto a aprendizagem dos estudantes. Também queriam saber se o tempo de instrução seria dedicado a atividades relacionadas ao currículo ou integradas a ele. Os participantes acreditavam que os alunos haviam criado vínculos com uma organização ambiental local. Os autores chamam de “interformal” o espaço em que educação informal e estrutura da sala de aula se combinam, com integração ao currículo há mais de 20 anos (Stronach, 2026).

Já uma pesquisa com 20 professores de Física de escolas públicas e privadas de diferentes regiões da Turquia examinou como conduziram aulas a distância durante a pandemia de COVID-19. O estudo identificou plataformas e programas utilizados, aspectos positivos e negativos percebidos, materiais didáticos e instrumentos de avaliação. O resumo relata o escopo da investigação, mas não especifica quais plataformas foram consideradas melhores ou quais resultados de aprendizagem foram alcançados (Bü, 2026).

Esses trabalhos reforçam que atitudes também se manifestam na forma como o professor avalia a pertinência de uma proposta. Uma parceria pode parecer valiosa, mas precisa fazer sentido no currículo e no tempo disponível. Uma plataforma pode viabilizar a aula a distância, mas sua presença não responde, por si só, à pergunta sobre como os estudantes aprendem.

O que os estudos dizem lado a lado?

Os estudos analisam diferentes práticas e contextos, mas convergem em um ponto: para entender as escolhas docentes, é preciso olhar além da opinião declarada e considerar planejamento, condições e prática. A tabela sintetiza o foco e o que cada resumo relata.

Quais pontos em comum e divergências aparecem?

O ponto comum mais forte é que o ensino de ciências depende de decisões situadas. Os professores não escolhem práticas no vazio: avaliam o tempo, o currículo, os materiais, as formas de avaliação, a formação que tiveram e o que acreditam ser apropriado para seus alunos. Em diferentes estudos, uma proposta valorizada pode esbarrar em condições de implementação ou ser interpretada de maneiras distintas.

Os estudos também destacam que planejamento e formação podem alterar possibilidades de ação, mas não de forma automática. A formação sobre ciência e engenharia foi acompanhada por mudanças nos planos dos participantes. Em outras pesquisas, confiança, conhecimento cultural, colaboração e mentoria aparecem associados à prática. Isso não significa que uma mesma estratégia de formação funcionará igual em toda escola: cada estudo observa um contexto e uma pergunta próprios.

Há diferenças importantes. Algumas pesquisas examinam projetos e práticas observadas; outras se concentram em entrevistas, planos, percepções ou materiais. Os resultados sobre questões sociocientíficas mostram concepções divergentes entre docentes, enquanto o estudo sobre caixas-pretas encontra uma estratégia intermediária entre duas opções de ensino. O relatório de materiais dos Estados Unidos apresenta temas examinados e oportunidades de apoio, mas o resumo não informa resultados específicos para comparar diretamente com os estudos qualitativos.

O que continua em aberto é como essas percepções e práticas se relacionam, ao longo do tempo, com a aprendizagem dos estudantes em diferentes contextos. Também não há, nesses resumos, base para afirmar que uma prática seja sempre superior às demais ou que os resultados se apliquem automaticamente a qualquer etapa, disciplina ou sistema educacional.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos não oferecem uma receita universal. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas questões que eles levantam, não resultados testados por todas as pesquisas citadas. O professor pode adaptá-las à etapa, ao conteúdo, aos recursos e ao tempo de sua turma.

1. Comece por uma pergunta investigável e viável

Uma forma de aplicar a valorização do ensino por investigação é começar com uma pergunta que possa ser explorada com os materiais e o tempo disponíveis. Imagine uma turma de 7º ano comparando quais superfícies aquecem mais sob uma fonte de luz. O professor pode pedir previsões, combinar uma observação comum e reservar tempo para que os alunos justifiquem suas conclusões com evidências. Não é preciso transformar toda unidade em um projeto extenso: a proposta é abrir espaço para o raciocínio investigativo sem perder de vista as exigências reais do planejamento.

2. Torne explícita a conexão entre ciência e projeto

Se a turma vai construir ou aperfeiçoar uma solução, uma aplicação possível é perguntar quais ideias científicas ajudam a tomar decisões de projeto. Por exemplo, ao pensar numa estrutura para reduzir a passagem de calor, os estudantes poderiam comparar materiais e relacionar suas observações ao funcionamento da solução. O professor pode incluir essa relação no plano: que conceito será usado, em que decisão ele entra e como o estudante vai explicar essa escolha. Assim, a atividade não fica apenas na construção de um objeto.

3. Escolha a tecnologia pelo trabalho que permite realizar

Uma forma de aplicar o estudo sobre integração digital é decidir primeiro o objetivo e depois a ferramenta. Imagine uma atividade em que a turma registra observações sobre o crescimento de plantas. Um recurso digital pode facilitar a organização de registros ou a comparação entre observações, mas seu uso precisa acrescentar algo à tarefa, não apenas substituir uma folha por uma tela. Se os recursos forem limitados, uma alternativa simples e colaborativa pode ser mais adequada. A reflexão útil é: o que os estudantes poderão fazer ou compreender com esse recurso?

4. Planeje como acompanhar mais de uma dimensão da aprendizagem

Em uma atividade de design, uma aplicação possível é observar não só o produto final, mas também o raciocínio científico, a investigação, a colaboração e as revisões feitas pelo grupo. Por exemplo, enquanto equipes testam diferentes modelos de filtro, o professor pode fazer perguntas sobre as evidências usadas e registrar como os alunos modificam suas ideias. Isso não exige avaliar tudo com o mesmo peso. Ajuda, antes, a decidir quais dimensões são relevantes para aquela atividade e como elas podem ser percebidas durante o processo.

5. Apresente questões sociais com objetivos científicos visíveis

Uma discussão sobre qualidade da água, alimentação ou uso de energia pode ser uma aplicação de questões sociocientíficas, desde que a conversa mantenha um vínculo claro com o conhecimento científico. Imagine uma turma debatendo diferentes formas de economizar água. O professor pode solicitar que os grupos identifiquem quais afirmações precisam de evidências e quais conceitos ajudam a analisar as alternativas. Essa estrutura não elimina opiniões, mas dá aos alunos ferramentas para argumentar e compreender o problema, em vez de tratar a discussão como uma troca de posições sem relação com a ciência.

6. Explique o que ainda não foi explicado em um mecanismo

Ao ensinar um processo biológico, uma aplicação possível é distinguir o que a turma já consegue explicar da parte que ainda funciona como uma “caixa-preta”. Por exemplo, ao estudar uma resposta do organismo, o professor pode representar as etapas conhecidas e dizer claramente qual mecanismo não será detalhado naquela aula. Em seguida, pode perguntar que informação seria necessária para preencher a lacuna. Essa explicitação ajuda a evitar a impressão de que uma explicação parcial é completa e pode abrir espaço para a autonomia dos estudantes na formulação de novas perguntas.

7. Verifique se uma parceria cabe no currículo e no tempo

Antes de envolver uma organização externa ou uma atividade de educação informal, uma forma de aplicar o estudo sobre parcerias é conversar sobre o que ela acrescenta à aprendizagem e como se articula ao currículo. Imagine uma visita a um espaço ambiental local. O professor pode definir previamente uma pergunta científica para orientar a experiência e uma atividade posterior para retomar observações e ideias. Isso não garante que toda parceria será adequada, mas ajuda a avaliar se o tempo investido tem propósito pedagógico compreensível para a turma.

O que muda quando aplicamos essas ideias ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm de países e sistemas diferentes: Turquia, Bulgária, Estados Unidos, Aotearoa Nova Zelândia, Filipinas e Holanda, entre outros contextos indicados nos resumos. As condições de avaliação, currículo, recursos e formação não podem ser presumidas iguais às brasileiras. Por exemplo, a pesquisa turca descreve um sistema centralizado orientado por exames; esse enquadramento não deve ser tratado como descrição automática da realidade de uma escola no Brasil.

O cuidado não é descartar estudos internacionais, mas perguntar que problema eles ajudam a enxergar e o que precisa ser investigado localmente. A relação entre tempo de aula, pressão por avaliação, disponibilidade de materiais e espaço para investigação é uma questão útil para reflexão em qualquer contexto, mas sua forma concreta varia. O relatório norte-americano sobre materiais alinhados a padrões, por exemplo, informa sobre uma pesquisa dos Estados Unidos; não é evidência direta sobre disponibilidade ou escolha de materiais nas escolas brasileiras.

O estudo sobre mātauranga Māori oferece uma reflexão sobre inclusão de conhecimentos e modos de saber ligados a uma comunidade específica. No Brasil, qualquer aproximação com conhecimentos indígenas, tradicionais ou locais exige respeito às comunidades, atenção aos contextos e participação apropriada. Não se deve equiparar povos, histórias ou práticas diferentes, nem importar uma estratégia sem diálogo. A lição mais geral é que confiança e conhecimento cultural importam, não que uma experiência da Nova Zelândia possa ser copiada.

Para uma aplicação brasileira, pode ser mais produtivo começar pelo diagnóstico da própria escola: quais materiais estão disponíveis, que espaço existe para atividades práticas, como as avaliações organizam o tempo e que apoios de formação e colaboração estão ao alcance. As propostas da seção anterior são sugestões adaptáveis, não prescrições de política pública nem conclusões sobre todas as escolas do país.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral de cada pesquisa. Os trabalhos têm perguntas e métodos diferentes, e muitos envolvem estudos qualitativos ou grupos específicos. Por isso, os achados ajudam a compreender experiências e decisões docentes, mas não devem ser apresentados como porcentagens representativas de todos os professores ou como prova de que uma intervenção funciona universalmente.

Alguns resumos descrevem o que os estudos investigaram sem fornecer todos os resultados. Isso vale, por exemplo, para o relatório sobre materiais didáticos e para a pesquisa sobre aulas de Física a distância, cujo resumo identifica temas examinados, mas não detalha conclusões específicas sobre cada material ou plataforma. Também permanecem em aberto questões sobre a duração dos efeitos das formações, a relação entre práticas e aprendizagem dos alunos e as condições para transferir uma experiência a outra escola.

Ler os estudos completos faz sentido quando o professor ou gestor precisa conhecer como uma atividade foi conduzida, quais instrumentos foram utilizados, quais limitações foram discutidas ou que recomendações detalhadas foram apresentadas. Para decisões locais de formação, currículo ou investimento, os resumos são um ponto de partida, não substituem a análise integral da pesquisa nem a escuta dos profissionais e comunidades envolvidos.

Como o GeraProva ajuda com o ensino de ciências?

O GeraProva pode apoiar o planejamento de avaliações e atividades de ciências, por exemplo, ajudando a criar questões que peçam aos estudantes interpretar evidências, explicar um mecanismo ou justificar uma solução. A ferramenta não substitui a escolha pedagógica do professor nem resolve limitações de tempo e materiais, mas pode servir como apoio para preparar e revisar instrumentos. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre atitudes docentes no ensino de ciências

O que significa ter uma atitude positiva diante do ensino por investigação?

Significa reconhecer valor em práticas como formular perguntas, buscar evidências e colaborar, mas isso não garante que elas apareçam regularmente nas aulas. No estudo realizado na Turquia, professores valorizavam esses aspectos e ainda assim precisavam lidar com exames, cronogramas rígidos, recursos limitados e formação episódica. Para a prática, vale observar tanto o que o professor considera importante quanto as condições que permitem agir de acordo com essa convicção. A atitude é parte da explicação, não a explicação inteira.

Por que professores valorizam uma prática, mas não conseguem adotá-la?

Os estudos apontam fatores que podem dificultar a implementação: tempo, avaliação, materiais disponíveis, alinhamento curricular e oportunidades de formação. Na pesquisa sobre investigação na Turquia, os professores combinaram atividades investigativas com rotinas voltadas para provas e, em alguns casos, restringiram as investigações. Isso não deve ser lido automaticamente como falta de compromisso. Uma pergunta útil para a escola é que condições concretas precisam mudar para que uma prática valorizada caiba no planejamento e na rotina das turmas.

Como posso integrar engenharia ao ensino de ciências sem perder o conteúdo?

Uma aplicação possível é planejar a ligação entre um conceito científico e uma decisão de design. No estudo com professores do ensino fundamental II, todos integraram o processo de design de engenharia aos planos finais após uma formação de 14 semanas, e cinco estabeleceram conexões profundas entre as áreas. O resumo destaca a importância de mostrar explicitamente essas conexões na formação. Na aula, o professor pode perguntar que conhecimento científico orienta cada escolha de projeto e pedir aos alunos que expliquem essa relação.

Preciso usar tecnologia digital para tornar minha aula de ciências melhor?

Os estudos não sustentam que a tecnologia seja necessária em toda aula ou que seu uso, por si só, melhore a aprendizagem. A pesquisa com professores búlgaros encontrou a amplificação como abordagem de integração mais presente e identificou diferenças relacionadas ao contexto e à experiência. Uma decisão prática é começar pelo objetivo de aprendizagem e avaliar se a ferramenta acrescenta uma possibilidade útil. Se ela apenas substitui um recurso sem melhorar o trabalho dos alunos, talvez outra estratégia seja mais adequada à turma e aos recursos disponíveis.

Como avaliar um projeto de ciências que envolve design e trabalho em grupo?

Uma possibilidade é definir previamente quais dimensões fazem sentido observar, além do produto final. No estudo de caso realizado na Holanda, a professora acompanhava pensamento químico, práticas de design e pesquisa, interações sociais, protagonismo, comportamento e emoções, e também identificava tensões entre resultados desejados. Isso não significa que cada projeto deva avaliar todas essas dimensões. O professor pode escolher algumas, observar evidências durante o processo e explicar aos alunos como essas evidências serão consideradas.

É possível aplicar diretamente ao Brasil os resultados desses estudos?

Não de forma automática. As pesquisas foram realizadas em contextos distintos e, em alguns casos, envolveram grupos pequenos ou uma escola e etapa específicas. Os resultados podem ajudar a formular perguntas para a própria realidade: que barreiras limitam a investigação, como os materiais são escolhidos e que formação está disponível? Para adaptar uma proposta, é importante considerar os recursos, a cultura escolar, o currículo e as comunidades locais. Um achado internacional pode orientar reflexão, mas não descreve por si só todas as escolas brasileiras.

Referências

1. Senler (2026). Compreensão e Implementação em Sala de Aula do Ensino por Investigação por Professores de Ciências em Exercício na Turquia: Um Estudo Qualitativo de Múltiplos Casos (In-Service Science Teachers' Understanding and Classroom Implementation of Inquiry-Based Teaching in Turkey: A Multi-Case Qualitative Study). Science Education International. link
2. Aydin‑Gunbatar, Oztay e Kizilay (2026). A Conexão Conceitual entre Ciências e Engenharia: Análise da Integração do Processo de Design de Engenharia em Unidades de Ciências por Professores de Ciências do Ensino Fundamental II (The Conceptual Connection between Science and Engineering: Analysis of Middle School Science Teachers' Integration of Engineering Design Process into Science Units). Research in Science Education. link
3. Kotseva, Peytcheva-Forsyth, Gaydarova, Boyadzhieva e Hadjiali (2026). Como o modelo RAT ajuda a explicar as percepções e práticas docentes na integração de tecnologias digitais no ensino de Ciências? (How Does the RAT Model Help Explain Teachers' Perceptions and Practices in Integrating Digital Technologies in Science Education?). Open Praxis. link
4. Shapiro (2026). Uso de Materiais Didáticos Alinhados aos Padrões e Práticas de Ciências nas Escolas da Educação Básica (K-12): Resultados da Pesquisa Americana de Recursos Instrucionais da Primavera de 2025 (Standards-Aligned Instructional Materials Use and Science Practices in K-12 Schools: Findings from the Spring 2025 American Instructional Resources Survey). RAND Corporation. link
5. Stronach, Malik e Witzig (2026). O espaço entre: perspectivas de professores sobre um programa interformal de educação em ciências nos anos iniciais do ensino fundamental (The Space Between: Teacher Perspectives of an Interformal Elementary Science Education Program). Journal of Research in Science Teaching. link
6. Stammes, Henze, Barendsen e de Vries (2026). Monitoramento de múltiplos aspectos da aprendizagem quando a aprendizagem baseada em design se articula com o ensino de ciências (Monitoring Multiple Aspects of Learning When Design-Based Learning Meets Science Education). International Journal of Technology and Design Education. link
7. Hermanns, Eames e Wagner (2026). Perspectivas de Professores sobre a Inclusão do Mātauranga Māori na Sala de Aula de Ciências do Ensino Fundamental II (Teachers' Perspectives of Inclusion of Mātauranga Māori in the Junior Secondary Science Classroom). New Zealand Journal of Educational Studies. link
8. Büyükdede (2026). Processos de Ensino de Professores de Física na Educação a Distância (Physics Teachers' Course Processes in Distance Education). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. link
9. Santos e Jugar (2026). Experiências de professores de Ciências no ensino de Ciências por meio de questões sociocientíficas: uma investigação fenomenográfica (Science Teachers' Experiences of Teaching Science Using Socioscientific Issues: A Phenomenographic Inquiry). Discover Education. link
10. Alcasid e Haskel-Ittah (2025). “Caixas-pretas, muitas delas”: percepção de professores de Biologia sobre o papel das caixas-pretas explicativas em suas aulas (“Black Boxes, Full of Them”: Biology Teachers' Perception of the Role of Explanatory Black Boxes in Their Classroom). Research in Science Education. link

Que pequena mudança ajudaria sua turma a investigar, explicar ou discutir ciência com mais propósito? Escolha uma possibilidade, adapte-a à sua realidade e conte com a experiência dos colegas para pensar os próximos passos.