Aprendizagem socioemocional no fundamental II: por que a parceria precisa incluir estudantes

A aprendizagem socioemocional no fundamental II aparece cada vez menos como uma atividade isolada e mais como parte das relações, das aulas e das decisões da escola. Estudos recentes investigam desde intervenções conduzidas por orientadores até projetos que dão voz aos estudantes; para quem ensina, essa mudança de perspectiva conversa com situações bem concretas, como conflitos entre colegas, dificuldade de concentração e desafios para nomear emoções.

Os trabalhos também mostram que não basta pedir que adolescentes se autorregulem ou participem mais. O ambiente, as relações com adultos, a formação dos profissionais e a realidade das comunidades influenciam como essas habilidades são aprendidas e vividas. A parceria entre professor e orientador pode ajudar a transformar essa ideia em práticas mais coerentes, desde que os estudantes também sejam considerados participantes do processo.

O que é aprendizagem socioemocional no fundamental II com apoio de orientadores e por que importa para o professor?

Aprendizagem socioemocional, ou ASE, é o desenvolvimento de competências que ajudam estudantes a reconhecer e regular emoções, construir relações e participar da vida escolar. No fundamental II, ela não precisa ficar restrita a uma aula específica: aparece na maneira como a turma lida com frustração, resolve desacordos, pede ajuda, organiza tarefas e se sente autorizada a falar.

O apoio de orientadores pode somar conhecimentos e espaços de reflexão às ações cotidianas do professor. Os estudos apresentados nesta leitura descrevem orientadores que facilitam intervenções para educadores, colaboram com docentes na elaboração de unidades sobre saúde mental e atuam como facilitadores de projetos participativos. Isso não significa transferir ao orientador toda a responsabilidade pela ASE, nem transformar cada professor em especialista clínico. Significa construir objetivos e formas de apoio em comum, respeitando os papéis de cada profissional.

Para o professor, o tema importa porque a autorregulação e o engajamento não se desenvolvem no vazio. Um ambiente previsível, relações positivas e oportunidades para praticar habilidades fazem parte das estratégias descritas pelos educadores. Ao mesmo tempo, escutar a turma ajuda a perceber se uma proposta está conectada ao que os estudantes vivem ou se parece uma atividade desconectada da realidade deles.

O que a pesquisa recente mostra sobre aprendizagem socioemocional no fundamental II?

Os estudos recentes não apresentam uma única receita. Em conjunto, investigam o apoio aos educadores, as estratégias cotidianas de autorregulação, a voz dos estudantes, a colaboração entre profissionais e a relação entre ASE e engajamento. Alguns relatam experiências e percepções; outros testam a viabilidade de uma proposta ou analisam associações com resultados socioemocionais. Por isso, é importante distinguir o que foi observado de uma recomendação possível para a escola.

A ASE também pode começar pelo bem-estar e pela formação dos adultos

Uma contribuição importante é deslocar o foco exclusivo dos estudantes. Ieva (2025) descreve intervenções psicoeducativas de aprendizagem socioemocional para educadores, criadas e conduzidas por orientadores escolares em sessões individuais e pequenos grupos. Na pesquisa-ação participativa crítica voltada à cura, os orientadores relataram que as sessões favoreceram aprendizagem profissional mais aprofundada, percepções pessoais, processos de cura e estratégias práticas que os professores poderiam aplicar em sala.

O estudo também aponta um processo paralelo: os próprios orientadores aprofundaram competências socioemocionais e práticas profissionais e clínicas enquanto facilitavam as intervenções. Esse relato sugere que a colaboração não precisa ser entendida como uma transmissão unilateral de conhecimento. O trabalho conjunto pode envolver aprendizagem dos adultos que sustentam a experiência escolar, embora o resumo não permita concluir que uma formação específica produza os mesmos efeitos em toda escola.

Frydman (2025) investigou a concepção e implementação de uma unidade de letramento em saúde mental em aulas de Língua Portuguesa do 8º ano, com três professores e dois integrantes da equipe de apoio social. Os profissionais defenderam maior colaboração para superar apreensão profissional e otimizar esforços, além de apontarem a necessidade de recursos escolares. O estudo também indica que a expertise em educação em saúde pode complementar o currículo da disciplina com psicoeducação, reduzindo confusão de papéis e apoiando os objetivos da unidade.

Autorregulação se apoia em relações e rotinas, não apenas em orientações

Babinski (2023) reuniu perspectivas de professores de educação em saúde e orientadores educacionais sobre os desafios dos adolescentes e as estratégias usadas para apoiar seu desenvolvimento social e emocional. Os educadores relacionaram as dificuldades às pressões acadêmicas e escolares, às redes sociais, às relações com os colegas e às influências familiares. Também mencionaram aspectos da etapa de desenvolvimento, impulsividade e dificuldade para regular emoções.

Entre as estratégias relatadas estavam interações cotidianas, ensino e prática de habilidades, relações positivas entre professor e aluno e um ambiente de sala estruturado. Para o professor, esse conjunto é relevante porque aproxima a ASE de ações repetidas na rotina, em vez de tratá-la como uma conversa pontual que deveria resolver um problema complexo. O estudo discute implicações para formação continuada e intervenções preventivas, mas não compara a eficácia de cada estratégia.

Oliveras (2025) sintetizou dois projetos qualitativos sobre espaços físicos de aprendizagem, práticas docentes e resultados dos estudantes. Um analisou as perspectivas de professores sobre o design da sala na implementação da ASE; outro investigou experiências de estudantes dos anos finais do ensino fundamental em espaços de colaboração. Os achados destacam ambientes flexíveis e alinhados à ASE como apoio à autonomia, ao bem-estar emocional e ao engajamento acadêmico. As implicações apontadas incluem planejamento intencional dos espaços e formação continuada direcionada.

Engajamento e voz estudantil pedem escuta, mas os resultados não são automáticos

O programa SpeakOut with Advocatr, estudado por Vincent (2026), combina oportunidades para estudantes do fundamental II fazerem suas vozes serem ouvidas com formação de profissionais em abordagens restaurativas. O teste de viabilidade ocorreu em uma pequena escola rural de ensino fundamental II e reuniu questionários aplicados antes e depois da intervenção, além de entrevistas com gestor, orientador e professores envolvidos na implementação.

Os resultados quantitativos foram cautelosos: houve algumas mudanças na direção desejada nas respostas dos profissionais, mas sem significância estatística, e poucas mudanças nos questionários dos estudantes. O engajamento pareceu diminuir do pré para o pós-teste. Ainda assim, os dados qualitativos ofereceram forte apoio à viabilidade e à continuidade do uso do programa. Essa combinação é útil para a leitura docente: uma proposta pode ser considerada viável pelos envolvidos sem que, nesse teste, apareça uma melhora quantitativa clara nos indicadores.

Na Turquia, Kina (2026) explorou perspectivas de professores dos anos finais do ensino fundamental e familiares em uma região com altas taxas de abandono escolar. Os participantes apontaram baixa conscientização, desinteresse pelas aulas e relutância em frequentar a escola como obstáculos ao engajamento. Também destacaram reconhecimento das conquistas, relações entre professores e estudantes, formação de familiares e envolvimento positivo da família. Na percepção dos participantes, barreiras ao engajamento e desafios de ASE se sobrepunham.

Contexto, identidade e comunidade mudam a forma de pensar a ASE

Paris (2026) propõe a aprendizagem socioemocional situada, que parte das experiências cotidianas compartilhadas em comunidades de prática. O artigo critica programas pré-formatados que ignoram experiências e identidades diversas e, sob a perspectiva da teoria crítica da raça, argumenta que abordagens cultural e racialmente neutras podem desconsiderar trauma racial e opressão sistêmica. Em lugar de habilidades ensinadas de forma descontextualizada, propõe estudantes, famílias e comunidades como cocriadores do bem-estar social e emocional.

O autor também apresenta a pesquisa-ação participativa juvenil como um possível ponto de partida: estudantes identificam e investigam problemas e defendem soluções para melhorar suas vidas e instituições. Nesse tipo de projeto, orientadores escolares podem atuar como educadores-facilitadores em parceria com professores. Trata-se de uma proposta conceitual, não de um teste de eficácia relatado no resumo; ainda assim, oferece uma pergunta prática importante: quem define quais necessidades emocionais serão trabalhadas e como?

Cleveland (2026) investigou efeitos do pareamento demográfico entre professores e estudantes sobre medidas socioemocionais, notas em testes e desfechos comportamentais. O estudo encontrou melhorias na persistência e na autogestão interpessoal quando estudantes estavam associados a professores da mesma raça e gênero; estudantes negras foram as principais responsáveis por esses efeitos. Também relatou redução de faltas e suspensões, sobretudo entre alunos negros. O resultado chama atenção para diversidade docente como dimensão do contexto escolar, sem permitir transformar o pareamento em uma solução individual para desigualdades complexas.

O que os estudos sobre aprendizagem socioemocional dizem lado a lado?

A tabela resume o foco e o tipo de relato de cada estudo citado. Os contextos variam entre investigações qualitativas, proposta conceitual, análise de resultados e teste de viabilidade; portanto, as linhas não devem ser lidas como se todas respondessem à mesma pergunta.

Que pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto recorrente é que a aprendizagem socioemocional depende de condições relacionais e institucionais, não só de uma habilidade individual do estudante. Babinski (2023) destaca relações e estrutura; Frydman (2025), colaboração entre profissionais; Kina (2026), participação da família e reconhecimento; e Oliveras (2025), ambiente físico e formação. Ieva (2025) acrescenta que o bem-estar e a aprendizagem dos adultos também merecem atenção.

Há também uma convergência em torno da participação. Vincent (2026) combina voz estudantil e formação de profissionais; Paris (2026) propõe estudantes como participantes da investigação e da construção de soluções. Contudo, os estudos diferem no tipo de evidência: Vincent testa viabilidade e encontra resultados quantitativos modestos, enquanto Paris formula uma proposta teórica. Não é possível tratar ambos como comprovação equivalente de impacto.

As diferenças também aparecem no foco. Cleveland (2026) analisa pareamento demográfico e encontra resultados específicos de persistência, autogestão, faltas e suspensões. Já Babinski (2023) descreve desafios e estratégias relatadas por educadores, sem comparar resultados de intervenções. Uma pergunta ainda aberta é como combinar, em cada escola, ações universais de ASE com respostas ajustadas a identidades, condições familiares, recursos disponíveis e necessidades específicas.

Como aplicar essas ideias de aprendizagem socioemocional na sala de aula?

Os estudos oferecem pistas, não um roteiro pronto para todas as escolas. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos temas pesquisados; não devem ser entendidas como resultados testados pelos estudos citados. O professor pode adaptá-las com o orientador e observar como os estudantes respondem.

1. Combine com o orientador um foco observável

Aplicação: em vez de definir um objetivo amplo como “melhorar o comportamento”, professor e orientador podem escolher uma situação concreta para acompanhar, como a dificuldade de retomar a atividade depois de um desacordo. Imagine uma turma de 7º ano que se dispersa após discussões em trabalho de grupo: os adultos podem conversar sobre quais sinais observar, como oferecer apoio e quando retomar o assunto com a turma. Essa clareza ajuda a evitar que cada profissional espere que o outro conduza sozinho a intervenção.

2. Ensine uma habilidade e crie oportunidades para praticá-la

Aplicação: Babinski (2023) relata ensino e prática de habilidades entre as estratégias descritas pelos educadores. Uma possibilidade é escolher com a turma uma ação simples, como pausar antes de responder a uma provocação, e ensaiar como ela pode acontecer em situações escolares. Em uma atividade hipotética, grupos podem discutir alternativas para pedir ajuda quando ficam frustrados. A intenção não é exigir que todos reajam da mesma maneira, mas tornar a habilidade explícita e conversar sobre quando ela pode ser útil.

3. Use rotinas previsíveis como apoio à autorregulação

Aplicação: como os educadores ouvidos por Babinski mencionaram ambientes estruturados, o professor pode tornar mais previsíveis as transições, as instruções e o fechamento das atividades. Imagine uma aula com etapas curtas: apresentação da tarefa, tempo de trabalho, pausa para verificar dúvidas e encerramento com uma síntese oral. Isso não elimina conflitos ou dificuldades emocionais, mas pode reduzir a incerteza sobre o que vem depois. O orientador pode ajudar a pensar em ajustes para estudantes que precisam de apoio adicional.

4. Faça da escuta estudantil uma parte do planejamento

Aplicação: antes de propor uma atividade sobre convivência, o professor pode recolher percepções dos estudantes sobre o que facilita ou dificulta a participação. Uma turma hipotética pode escolher, entre várias situações escolares, uma questão que queira entender melhor. A escuta não precisa significar que toda sugestão será implementada; é importante explicar o que a escola consegue fazer, o que exige mais tempo e como as decisões serão tomadas. A ideia conversa com os projetos de voz estudantil descritos por Vincent (2026) e com a participação defendida por Paris (2026).

5. Conecte a ASE a uma disciplina sem confundir responsabilidades

Aplicação: Frydman (2025) estudou uma unidade de letramento em saúde mental integrada às aulas de Língua Portuguesa e destaca a colaboração com profissionais de apoio. Em uma adaptação possível, professor e orientador podem planejar uma leitura ou produção textual que permita discutir como buscar apoio e como falar sobre bem-estar, com papéis definidos previamente. O professor trabalha os objetivos da disciplina; o profissional de apoio contribui com conhecimentos pertinentes ao tema. Não cabe converter uma atividade didática em atendimento clínico.

6. Revise o ambiente e as formas de colaboração

Aplicação: inspirando-se em Oliveras (2025), a equipe pode observar se a organização física favorece conversa, concentração e participação. Por exemplo, em uma atividade colaborativa, pode-se testar uma disposição que permita aos grupos se ouvirem sem que a turma inteira precise disputar a fala. Se não houver mobiliário flexível, a revisão pode se concentrar nos combinados de circulação, no tamanho dos grupos ou na alternância entre trabalho individual e coletivo. O ponto é experimentar com intenção e escutar o retorno dos estudantes.

7. Considere as experiências e identidades presentes na turma

Aplicação: a proposta de ASE situada de Paris (2026) inspira uma revisão das situações e exemplos usados em aula. Em vez de presumir que todos vivem as mesmas condições ou interpretam uma emoção da mesma forma, o professor pode abrir espaço para diferentes perspectivas, sem pedir que estudantes compartilhem experiências pessoais que preferem manter privadas. Em uma conversa hipotética sobre convivência, a turma pode analisar situações fictícias e discutir como o contexto influencia as respostas. O orientador pode ajudar a conduzir a atividade com cuidado.

O que muda ao adaptar essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os resumos situam parte dos estudos fora do Brasil: Kina (2026) investiga o contexto turco, e o artigo de Paris (2026) discute educação urbana e a perspectiva da teoria crítica da raça. Vincent (2026) descreve uma pequena escola rural, mas o país não é informado no resumo. Nos demais trabalhos, a localização também não aparece claramente. Por isso, seus achados não devem ser apresentados como retrato direto das escolas brasileiras.

A adaptação mais prudente é partir das questões e não importar programas ou estruturas como se fossem automaticamente compatíveis. Uma escola brasileira pode discutir como organizar a colaboração entre professor e orientação, como reconhecer a voz dos estudantes e como fazer a ASE dialogar com a rotina existente. Mas é preciso levar em conta a composição da equipe, o tempo disponível, as condições materiais, a relação com as famílias e as experiências locais da comunidade.

O estudo de Kina ocorreu em uma região com altas taxas de abandono escolar, aspecto que molda a questão do engajamento examinada pelos participantes. Isso não autoriza presumir que a mesma dinâmica esteja presente em toda escola brasileira. Da mesma forma, os achados de Cleveland (2026) sobre pareamento demográfico chamam atenção para representação e resultados relatados, mas não dispensam análise das desigualdades e do contexto de cada rede.

Na prática, uma boa adaptação pode começar com conversas entre docentes, orientação, gestão, estudantes e famílias. O objetivo é entender quais situações preocupam a comunidade e quais recursos já existem. Essa escuta não substitui avaliação das propostas, mas ajuda a evitar uma aplicação uniforme que não considere diferenças entre turmas e territórios.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte apresentada, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns participantes e resultados principais, mas nem sempre oferecem detalhes suficientes para avaliar instrumentos, duração das intervenções, características completas das escolas ou limites metodológicos.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais estratégias funcionam melhor em diferentes etapas e contextos? Como se sustentam ao longo do tempo? Como os estudantes percebem as mudanças? E quais condições de formação, recursos e organização tornam a colaboração entre professores e orientadores possível? Para responder a essas questões com segurança, faria sentido consultar os estudos completos, especialmente antes de adotar um programa, definir políticas escolares ou afirmar que uma prática causa determinado resultado.

Como o GeraProva ajuda com aprendizagem socioemocional?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades que incluam situações de convivência, tomada de decisão e reflexão, desde que o professor revise o material e o adeque aos objetivos da turma. Uma atividade avaliativa pode ajudar a observar compreensão de um tema, mas não mede sozinha o bem-estar ou a aprendizagem socioemocional de um estudante. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre aprendizagem socioemocional no fundamental II

Qual é o papel do orientador na aprendizagem socioemocional?

Os estudos descrevem papéis variados: facilitar intervenções de ASE para educadores, colaborar com professores no planejamento de unidades e atuar como educador-facilitador em projetos participativos. A parceria pode ajudar a alinhar o apoio oferecido aos estudantes e a formação dos adultos, sem transformar o orientador no único responsável pela aprendizagem socioemocional. Na prática, professor e orientador podem combinar objetivos, estratégias e limites de atuação. A forma de organizar esse trabalho precisa considerar a realidade da escola e as atribuições profissionais disponíveis.

Que estratégias ajudam estudantes do fundamental II a desenvolver autorregulação?

Na pesquisa qualitativa de Babinski (2023), os educadores citaram interações cotidianas, ensino e prática de habilidades, relações positivas entre professor e estudante e um ambiente de sala estruturado. O estudo também relacionou desafios a pressões escolares, relações com colegas, redes sociais e influências familiares. Esses elementos são estratégias relatadas pelos participantes, não uma lista comprovada como igualmente eficaz para toda turma. Uma aplicação possível é tornar explícitas algumas habilidades e criar oportunidades para praticá-las dentro de rotinas previsíveis.

É melhor ensinar ASE em uma aula separada ou integrada às disciplinas?

Os estudos não comparam diretamente essas duas opções. Frydman (2025) investigou uma unidade de letramento em saúde mental integrada às aulas de Língua Portuguesa do 8º ano e relata que os profissionais defenderam mais colaboração e recursos. Outras pesquisas tratam de interações cotidianas ou ambientes de aprendizagem, sem estabelecer um formato único. A decisão pode depender do objetivo, da organização escolar e da expertise disponível. Integrar um tema a uma disciplina é uma possibilidade, desde que os papéis dos profissionais e os objetivos pedagógicos estejam claros.

Dar voz aos estudantes garante mais engajamento?

Não é possível afirmar isso a partir dos estudos citados. No teste de viabilidade do SpeakOut with Advocatr, Vincent (2026) encontrou forte apoio qualitativo à viabilidade e à continuidade do programa, mas poucas mudanças nos questionários dos estudantes; o engajamento pareceu diminuir do pré para o pós-teste. O trabalho de Kina (2026) também registra percepções de educadores e familiares sobre a importância das relações e do envolvimento. Escutar estudantes pode ser uma escolha de participação, mas não deve ser apresentada como garantia automática de maior engajamento.

Como adaptar propostas de ASE a estudantes com experiências diferentes?

Paris (2026) propõe pensar a ASE de forma situada, considerando experiências, identidades e comunidades, em vez de pressupor que um programa uniforme serve a todos. O artigo sugere a participação de estudantes, famílias e comunidades na construção do bem-estar e apresenta a pesquisa-ação juvenil como uma possibilidade pedagógica. Para a sala de aula, uma adaptação cuidadosa pode usar situações fictícias, abrir espaço a diferentes interpretações e não exigir relatos pessoais. A proposta é conceitual; cada escola precisa avaliar sua pertinência e seus recursos.

Os resultados dessas pesquisas podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Alguns estudos se referem a contextos internacionais, como a pesquisa de Kina (2026), realizada na Turquia, e a discussão de Paris (2026), centrada em educação urbana e teoria crítica da raça. Outros resumos não informam a localização. As pesquisas oferecem perguntas e ideias para reflexão, mas cada escola brasileira precisa considerar seu território, equipe, organização e relação com as famílias. Antes de adotar uma proposta, vale discutir como ela se conecta às necessidades locais e consultar o estudo completo quando a decisão exigir evidência mais detalhada.

Referências

1. Ieva, K. P. et al. (2025). Implementação de intervenções de aprendizagem socioemocional para educadores por orientadores escolares: uma pesquisa-ação participativa crítica e um estudo sobre cura (School Counselors' Implementation of Educator SEL Interventions: A Critical Participatory Action Research and Healing Study). Professional School Counseling. Link.
2. Babinski, L. M. et al. (2023). Desafios e Apoios à Autorregulação na Educação de Nível Médio: Visões de Professores de Educação em Saúde e de Orientadores Educacionais (Self-Regulation Challenges and Supports in Middle Level Education: Health Education Teachers' and School Counselors' Views). RMLE Online: Research in Middle Level Education. Link.
3. Vincent, C. G. et al. (2026). Combinando engajamento e voz do estudante com formação de equipe em práticas restaurativas: resultados do teste de viabilidade do programa SpeakOut with Advocatr (Blending Student Engagement and Voice with Staff Training in Restorative Practices: Findings from the Feasibility Test of the SpeakOut with Advocatr Program). Improving Schools. Link.
4. Cleveland, C.; Scherer, E. (2026). Os Efeitos do Pareamento Demográfico entre Professores e Alunos na Aprendizagem Socioemocional (The Effects of Teacher-Student Demographic Matching on Social-Emotional Learning). Educational Policy. Link.
5. Kina, D.; Karacan Ozdemir, N. (2026). A necessidade de competências de aprendizagem socioemocional (ASE) para o desenvolvimento do engajamento escolar: um estudo qualitativo no contexto turco (Need for Social Emotional Learning (SEL) Skills for Development of School Engagement: A Qualitative Study on the Turkish Context). Journal of Education. Link.
6. Paris, C. J. V. (2026). Aprendizagem socioemocional situada (SSEL): reconceituando como abordamos a aprendizagem socioemocional na educação básica (Situated Social-Emotional Learning (SSEL): Reconceptualizing How We Approach SEL in K-12 Education). Urban Review: Issues and Ideas in Public Education. Link.
7. Frydman, J. S.; Eisenbach, B. B. (2025). Letramento em Saúde Mental na Sala de Aula de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II: Perspectivas de Professores e da Equipe de Apoio Social (Mental Health Literacy in the Middle School English Language Arts Classroom: Perspectives from Teachers and Social Support Staff). American Journal of Health Education. Link.
8. Oliveras, Y. (2025). A Interseção entre Espaços de Colaboração e Aprendizagem Socioemocional: Ampliando o Engajamento dos Estudantes por meio de uma Liderança Estratégica (The Intersection of Collaboration Spaces & Social Emotional Learning: Enhancing Student Engagement through Strategic Leadership). International Journal of Educational Leadership Preparation. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, vale começar pela parceria: converse com a orientação, escute os estudantes e escolha um passo pequeno para experimentar e revisar juntos.