Ansiedade em cursos online no exterior: quando a tela alivia e quando pesa

É comum ouvir que estudar on-line deixa todo mundo mais ansioso: sem a sala presencial, os estudantes se isolariam, participariam menos e teriam mais dificuldade para aprender. Mas pesquisas recentes feitas em diferentes países mostram um quadro menos simples. Em algumas situações, a comunicação on-line esteve associada a menos ansiedade para estudantes que têm dificuldade de falar diante dos outros; em outras, a ansiedade, a motivação e o bem-estar dependem de quem está presente, da tarefa e das condições de trabalho.

Isso importa para professores brasileiros porque “aula on-line” não é uma experiência única. Uma atividade de leitura, uma conversa em outro idioma e uma aula remota em período de crise podem provocar demandas diferentes. Os estudos ajudam a formular perguntas melhores para a prática — sem oferecer uma receita universal nem permitir que resultados de outros países sejam tratados como se descrevessem automaticamente nossas escolas.

O que é ansiedade em cursos online em outros países e por que importa para o professor?

Ansiedade em cursos on-line é o desconforto ou a apreensão que pode aparecer diante de tarefas de aprendizagem e comunicação realizadas pela internet. Ela pode estar ligada, por exemplo, a falar em uma segunda língua, participar de interações, ler textos digitais ou lidar com as condições de uma aula remota. Para o professor, o tema aparece quando um estudante evita responder, pede esclarecimentos com hesitação ou se envolve de maneira diferente conforme o formato da atividade.

Os estudos reunidos aqui não medem todos a mesma coisa. Alguns investigam ansiedade de comunicação, outros ansiedade de leitura, saúde mental de educadores ou experiências docentes durante o ensino remoto. Portanto, não se deve somar esses resultados como se fossem uma única medida de “ansiedade on-line”. O ponto comum é mais útil e mais cuidadoso: o formato digital pode alterar as condições em que estudantes e professores participam, mas não determina por si só se a experiência será tranquila ou difícil.

Na rotina escolar, isso convida a observar situações concretas. Um estudante pode sentir menos pressão ao responder por áudio do que ao falar diante da turma, mas ainda se sentir desconfortável com a presença de familiares durante uma aula remota. Uma professora pode valorizar a flexibilidade do trabalho on-line e, ao mesmo tempo, enfrentar problemas de tecnologia ou falta de apoio institucional. Essas possibilidades não são diagnósticos; são motivos para perguntar o que, naquela atividade, está facilitando ou dificultando a participação.

O que a pesquisa recente mostra sobre ansiedade em cursos online?

Para alguns estudantes, a comunicação on-line pode aliviar a apreensão — mas não em toda interação

Um estudo com estudantes do oitavo ano que apresentavam alta ansiedade comunicativa comparou experiências em aulas presenciais e on-line. Os autores encontraram uma diminuição da ansiedade comunicativa nas aulas on-line de até 35,9%, sobretudo quando o professor chamava o estudante ou quando ele próprio buscava esclarecimentos. O resultado aponta uma possibilidade concreta: certas formas de interação mediadas pela internet podem ser menos ansiogênicas para alguns estudantes com alta apreensão comunicativa (Minj, 2025).

O mesmo estudo mostra por que seria precipitado concluir que a tela resolve a ansiedade. A presença dos pais durante as aulas on-line contribuiu para a ansiedade dos estudantes, enquanto a ansiedade em relação a professores e colegas diminuiu. Além disso, mais estudantes relataram ansiedade na comunicação interpessoal (82,1%) do que na fala em público (69,2%). Ou seja, “falar” não é uma categoria única: conversar com alguém, responder ao professor ou falar para um grupo podem ser experiências diferentes (Minj, 2025).

Para o professor, esse achado pode servir como uma lente para observar formatos de participação, não como uma regra de que o on-line é melhor. Um estudante que não se manifesta em uma discussão presencial talvez encontre uma porta de entrada diferente em uma interação digital; outro pode sentir mais pressão se alguém da família acompanhar a aula. A pesquisa investigou estudantes com alta ansiedade comunicativa em um contexto escolar específico, então não permite prever a reação de toda turma.

Ansiedade e motivação podem caminhar juntas na leitura digital

Na China, uma pesquisa com 43 estudantes do primeiro ano do ensino médio examinou a relação entre ansiedade de leitura, motivação para leitura on-line e compreensão leitora em ambiente digital. Os autores encontraram uma correlação negativa significativa entre ansiedade e motivação, e também entre ansiedade e compreensão. Já a motivação para a leitura on-line apresentou associação positiva com a compreensão leitora (Xie, 2024).

A análise relatada também identificou efeitos negativos diretos da ansiedade de leitura sobre a compreensão e uma influência indireta por meio da motivação, que teve papel mediador parcial. Em termos simples, o resultado sugere que a ansiedade pode se relacionar à compreensão tanto diretamente quanto em conexão com a motivação do estudante para ler on-line. Isso não quer dizer que aumentar a motivação, sozinho, elimine a ansiedade ou garanta compreensão; é uma relação encontrada naquele estudo, não uma promessa de intervenção (Xie, 2024).

Esse recorte amplia o tema para além de falar diante de uma câmera. Em atividades digitais, também importa como o estudante se aproxima de um texto, se mantém motivado e compreende o que lê. A amostra foi pequena e o contexto era chinês, mas a pergunta pedagógica é pertinente em qualquer ambiente: a tarefa digital está convidando o estudante a ler com propósito ou apenas colocando o texto diante dele? A pesquisa não determina uma estratégia didática específica, mas torna razoável observar juntas a experiência de leitura, a motivação e a compreensão.

A ansiedade docente pode envolver competência percebida e condições de trabalho

Uma pesquisa com 179 educadores não nativos de inglês como língua estrangeira investigou a ansiedade percebida ao falar inglês on-line. Os participantes incluíam professores ligados ao Ministério da Educação e docentes do ensino superior. O estudo identificou três fatores associados à ansiedade: a percepção de falta de competência, as dificuldades com tecnologias on-line e a proficiência dos alunos em inglês. Os autores também relatam que a autoconfiança, sem competência percebida, teria pouca utilidade para o ensino de línguas (Zü, 2026).

Esse achado trata de uma situação específica: educadores falando uma segunda língua em aulas virtuais. Ainda assim, ele ajuda a distinguir confiança de condições concretas para agir. Não basta dizer a um professor para “ter segurança” se a tecnologia atrapalha a aula ou se ele não se sente preparado para a tarefa. O estudo também encontrou diferenças significativas entre variáveis demográficas dos participantes e ansiedade ao falar uma segunda língua on-line; o resumo não autoriza transformar essas diferenças em explicações gerais sobre grupos de professores (Zü, 2026).

Em uma pesquisa com docentes de instituições de ensino fundamental, médio e superior em dez países, a satisfação com o ensino on-line foi examinada a partir de fatores intrínsecos e extrínsecos. Os dois fatores explicaram 75% da variância na satisfação docente. Os professores relataram mais satisfação associada à flexibilidade e ao equilíbrio entre vida profissional e pessoal; a insatisfação foi associada a políticas institucionais e incentivos insuficientes. Docentes de STEM e profissionais mais velhos apresentaram menor satisfação e maior ansiedade em relação à tecnologia (Yan, 2025).

Esse estudo mede satisfação e ansiedade tecnológica, não ansiedade estudantil em geral. Ele acrescenta uma dimensão importante: a experiência on-line depende também de como a instituição organiza o trabalho e apoia os docentes. A flexibilidade pode ser uma vantagem, mas não apaga dificuldades tecnológicas nem substitui políticas e incentivos. Para professores, é um lembrete de que não se deve tratar toda dificuldade com a aula virtual como falta de habilidade individual.

O ensino remoto também foi uma experiência de trabalho e bem-estar

Uma investigação sobre educadores durante a transição para o trabalho on-line ou remoto na pandemia examinou autoeficácia percebida, engajamento no trabalho e saúde mental. O estudo constatou que esses níveis diferiram entre setores educacionais e entre gêneros. Os autores discutem implicações para instituições educacionais em períodos de crise, sem apresentar no resumo uma direção única que descreva a experiência de todos os educadores (Redmond, 2025).

Esse resultado ajuda a evitar uma leitura individualizante. Se a experiência e o bem-estar variaram entre setores e gêneros, não faz sentido imaginar que todos os professores atravessaram o ensino remoto do mesmo modo. Também não se deve interpretar a diferença como uma explicação simples para a ansiedade de cada docente. O resumo relata variações e aponta implicações institucionais; ele não estabelece uma causa única nem oferece uma classificação de professores mais ou menos preparados.

Uma investigação narrativa iniciada em 2022 reuniu experiências de professores da educação básica em Hong Kong e nas Filipinas, comparando contextos com diferenças importantes na infraestrutura de tecnologia da informação. O estudo relata que avanço tecnológico e preparo não garantiram uma oferta tranquila do ensino on-line. As circunstâncias pessoais, a carga de trabalho, o estresse e o bem-estar mental tenderam a ter impacto maior sobre os professores e seu trabalho (Ting, 2024).

Essa comparação reforça que acesso e preparo são relevantes, mas não contam a história inteira. Mesmo com tecnologia disponível, a organização do trabalho e a vida pessoal podem pesar. Como a pesquisa se refere à experiência de professores durante a pandemia em dois contextos asiáticos, não cabe transportar suas condições diretamente para o Brasil. Seu valor para nós está em ampliar o olhar: ao avaliar uma aula on-line, vale perguntar também quais condições de trabalho sustentam aquela aula.

Na educação infantil, os sinais e os instrumentos exigem cuidado

Um estudo qualitativo realizado em jardins de infância de Mersin, na Turquia, examinou crianças de cinco anos que receberam educação a distância durante o ano letivo de 2020–2021. A pesquisa usou o Teste do Desenho da Figura Humana de Koppitz e relatou que 98% dos desenhos apresentaram indicadores interpretados como inadequação social e emocional e que representavam pelo menos um ou mais estados de ansiedade. O resumo também relata indicadores de dificuldades acadêmicas em 8% dos casos (Ata, 2023).

Esses números precisam ser lidos dentro do desenho e do objetivo específicos do estudo. Eles não significam que 98% das crianças em educação on-line, na Turquia ou em outros países, tenham um diagnóstico de ansiedade. O estudo se propôs a usar os desenhos como instrumento de orientação e a interpretar indicadores relacionados ao desenvolvimento e à maturidade socioemocional naquele contexto de pandemia. Também relatou atitudes negativas diante de obstáculos e regras frustrantes entre crianças com problemas de autoconfiança, fragilidade emocional, retraimento e falta de motivação (Ata, 2023).

Para quem trabalha com crianças pequenas, o valor mais prudente desse estudo é lembrar que a participação remota infantil pode coexistir com necessidades emocionais e de desenvolvimento que pedem atenção adulta. O resumo não oferece base para usar um desenho isolado como diagnóstico nem para afirmar que o ensino a distância causou os indicadores. Em vez de tirar conclusões clínicas, o professor pode observar mudanças e conversar com a equipe e a família pelos canais adequados.

Quais estudos aparecem lado a lado?

Esta tabela resume os sete estudos citados e destaca o que cada um investigou, o resultado descrito no resumo e o contexto disponível. As pesquisas não são comparáveis como se usassem a mesma medida: algumas tratam de estudantes, outras de professores, e seus focos vão da leitura ao bem-estar no trabalho.

O que esses estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que a experiência on-line varia conforme a atividade, as pessoas envolvidas e as condições em que o ensino acontece. A comunicação pode ficar menos ansiogênica para estudantes com alta ansiedade comunicativa em certas interações, enquanto a presença dos pais pode aumentar a apreensão. Na leitura digital, ansiedade e motivação aparecem relacionadas à compreensão. Para educadores, tecnologia, políticas, carga de trabalho e bem-estar compõem parte do quadro.

Há diferenças importantes entre os resultados porque os estudos perguntam coisas diferentes. Minj examina ansiedade comunicativa; Xie relaciona ansiedade de leitura e compreensão; Zü focaliza professores falando uma segunda língua; Yan trata de satisfação docente; Redmond examina saúde mental e trabalho remoto; Ting compara narrativas docentes; e Ata analisa desenhos de crianças pequenas. Não é possível concluir, com esse conjunto, que o ensino on-line reduza ou aumente a ansiedade em geral.

Também há diferenças de método e de contexto: aparecem questionários, análise quantitativa, investigação narrativa e estudo qualitativo com desenhos. Os participantes vão de crianças da pré-escola a docentes de diferentes níveis. A pergunta ainda em aberto não é apenas “a aula on-line funciona?”, mas para quem, em que tipo de tarefa, sob quais condições de participação e com que apoio. Essa formulação é mais útil para a escola do que procurar um vencedor entre o presencial e o digital.

Como aplicar esses achados na sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções. São aplicações possíveis inspiradas pelas questões que eles levantam, para o professor adaptar à idade, à atividade e às condições reais da turma.

1. Ofereça mais de um modo de participar

Como aplicação, permita que uma resposta possa começar por voz, chat, envio de áudio ou conversa em dupla, quando a atividade permitir. Imagine uma turma de 7º ano em que alguns estudantes evitam falar para o grupo: o professor pode iniciar com uma resposta privada e depois convidar quem se sentir pronto a compartilhar. Isso não promete eliminar a ansiedade; cria opções para observar se diferentes formatos facilitam a participação. O estudo com estudantes de alta ansiedade comunicativa mostra que as experiências podem mudar entre tipos de interação, mas não estabelece uma estratégia universal (Minj, 2025).

2. Separe falar para o grupo de conversar com alguém

Como aplicação, planeje momentos distintos para fala pública e troca interpessoal. Por exemplo, uma turma pode primeiro trocar uma ideia em dupla e só depois apresentar uma síntese. A distinção é relevante porque, no estudo de Minj, mais estudantes relataram ansiedade na comunicação interpessoal do que na fala em público. Isso não indica que todo estudante terá a mesma ordem de dificuldade, mas lembra que uma apresentação oral não representa todas as formas de comunicação. Observe qual situação gera mais barreiras para aquela turma e ajuste o apoio.

3. Faça convites à participação sem transformar a chamada em exposição

Como aplicação, combine antecipadamente como o estudante será convidado a responder e ofereça tempo para organizar a ideia. Em uma atividade on-line, imagine que a professora avise que fará perguntas e aceite que o aluno peça esclarecimento antes de responder. O estudo de Minj relata redução da ansiedade em situações em que o professor chamava o estudante ou este buscava esclarecimentos, mas isso não significa que chamar alguém sem aviso seja sempre confortável. O modo de convidar pode ser tão importante quanto a pergunta.

4. Observe a motivação junto com a compreensão na leitura digital

Como aplicação, não avalie apenas se o estudante acertou questões sobre um texto on-line. Pergunte também o que o ajudou a continuar a leitura e quais trechos pareceram difíceis. Imagine uma turma lendo um texto informativo em etapas: o professor pode propor uma pergunta de propósito antes da leitura e uma breve conversa sobre o que reteve atenção. Essa proposta é uma escolha pedagógica, não uma intervenção comprovada por Xie. O estudo associa ansiedade, motivação e compreensão, o que torna útil observar essas dimensões em conjunto.

5. Diferencie dificuldade tecnológica de falta de preparo

Como aplicação, antes de concluir que um professor ou estudante não está engajado, verifique se houve barreiras de acesso, conexão ou uso da ferramenta. Em uma atividade remota hipotética, a professora pode disponibilizar uma alternativa simples para entregar respostas se a plataforma falhar. Zü identifica dificuldades tecnológicas entre os fatores relacionados à ansiedade de educadores que falam inglês on-line; Yan também relata ansiedade tecnológica em parte dos docentes. Essas pesquisas não testam uma solução específica, mas apoiam a ideia de não atribuir toda dificuldade à disposição individual.

6. Converse sobre as condições de acompanhamento em casa

Como aplicação, estabeleça uma forma respeitosa de saber se a presença de familiares durante a aula está ajudando ou atrapalhando, sem presumir que toda casa tenha o mesmo espaço ou rotina. Por exemplo, uma atividade pode oferecer alguns minutos de resposta individual e um canal para pedir ajuda sem falar diante de outras pessoas. O estudo de Minj relata que a presença dos pais contribuiu para a ansiedade comunicativa dos estudantes analisados. Isso não significa que familiares sejam sempre uma fonte de ansiedade; significa que a presença deles pode fazer diferença e merece ser considerada.

7. Inclua a carga de trabalho e o bem-estar docente na conversa

Como aplicação, ao planejar atividades digitais, avalie também o tempo de preparação, as exigências de resposta e o apoio disponível. Uma equipe pode combinar um número manejável de canais de comunicação em vez de esperar que cada professor acompanhe todos continuamente. Ting relata que circunstâncias pessoais, carga de trabalho, estresse e bem-estar mental tiveram impacto importante sobre docentes em Hong Kong e nas Filipinas; Yan aponta políticas e incentivos como aspectos ligados à insatisfação. A sugestão de organização é uma aplicação, não um resultado testado por esses estudos.

O que muda ao trazer essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os resultados vêm de contextos internacionais específicos: há estudos na China, na Turquia, em Hong Kong e nas Filipinas, além de uma pesquisa docente que abrange instituições em dez países. Os resumos não descrevem as condições brasileiras nem permitem afirmar que os mesmos padrões aparecerão em nossas escolas. No Brasil, diferenças de acesso à internet, equipamentos, espaço para estudar, organização familiar e suporte institucional precisam entrar na interpretação de qualquer experiência on-line.

Também importa observar quem participou de cada estudo. Um resultado sobre estudantes do oitavo ano com alta ansiedade comunicativa não descreve todos os adolescentes; uma pesquisa com professores de inglês falando uma segunda língua não mede a ansiedade de qualquer professor em qualquer disciplina. Da mesma forma, os achados de leitura on-line com 43 estudantes chineses e os indicadores obtidos com desenhos de crianças turcas não devem ser apresentados como retrato geral das crianças brasileiras.

Uma adaptação cuidadosa começa por perguntas locais: quais estudantes participam menos em cada formato? O que muda quando a atividade é individual, em dupla ou diante do grupo? A dificuldade está na tarefa, no acesso, na exposição ou na organização da aula? Para professores, esse tipo de observação pode orientar ajustes pequenos sem transformar um resultado internacional em regra. Se a escola pretende implementar uma modalidade on-line de forma ampla, é importante considerar condições de trabalho, recursos e apoio, não apenas a plataforma escolhida.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de sete estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa indicada, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, detalhes de análise, características completas das amostras ou limites apontados pelos próprios autores. Por isso, as conclusões aqui ficam restritas ao que os resumos informam.

Também não há um único estudo que responda diretamente a todas as questões sobre ansiedade em cursos on-line. Os trabalhos abordam populações, idades, países e dimensões diferentes, e alguns se referem especificamente à experiência da pandemia. Os achados não demonstram que a educação on-line cause ansiedade nem que reduza ansiedade para todos. Os números citados pertencem às amostras e aos procedimentos descritos nos respectivos resumos, não a todos os estudantes ou professores.

Faria sentido consultar os estudos completos quando a escola ou a rede quiser adotar uma medida baseada em um resultado, comparar instrumentos de avaliação, compreender detalhes metodológicos ou verificar como os autores discutem limitações e recomendações. Também vale buscar pesquisa brasileira sobre o mesmo tema antes de tomar decisões locais. Para a prática cotidiana, a melhor leitura é usar esses resultados como pistas para observar a turma, sem converter correlação, relato ou indicador em diagnóstico individual.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os estudos não avaliaram o GeraProva nem afirmam que uma ferramenta de criação de provas reduz ansiedade. Ainda assim, uma avaliação bem planejada pode fazer parte de uma rotina mais clara: o professor pode criar e adaptar questões para verificar aprendizagem, oferecer atividades de revisão e organizar diferentes formas de acompanhar a compreensão. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma conforme as necessidades da sua turma.

Perguntas frequentes sobre ansiedade em cursos online

As aulas on-line reduzem a ansiedade de todos os estudantes?

Não. Um estudo com estudantes do oitavo ano que apresentavam alta ansiedade comunicativa encontrou diminuição da ansiedade em aulas on-line em até 35,9%, especialmente em certas interações. Mas o mesmo estudo relata que a presença dos pais contribuiu para a ansiedade, e não permite afirmar que o formato seja melhor para todos. Além disso, os outros trabalhos abordam ansiedade de leitura, experiências docentes e bem-estar, não uma medida comum de ansiedade em todos os estudantes. O mais prudente é observar como cada aluno responde a cada tipo de atividade.

Por que a presença dos pais pode fazer diferença em uma aula remota?

No estudo de Minj, a presença dos pais durante as aulas on-line contribuiu para a ansiedade comunicativa dos estudantes analisados. Esse resultado chama atenção para o ambiente em que a participação ocorre, mas não demonstra que familiares sempre aumentem a ansiedade. A experiência pode variar conforme o estudante, a atividade e as condições da casa. Para o professor, uma aplicação possível é perguntar, sem julgamento, se o aluno consegue participar com tranquilidade e oferecer alternativas de resposta quando fizer sentido. O estudo não propõe uma regra geral sobre a participação das famílias.

Ansiedade ao ler on-line pode afetar a compreensão?

Na pesquisa com estudantes do primeiro ano do ensino médio na China, a ansiedade de leitura on-line apresentou relação negativa com a compreensão leitora. Os autores também encontraram uma associação negativa entre ansiedade e motivação para ler, e uma associação positiva entre motivação e compreensão. A análise relatou efeitos diretos e indiretos da ansiedade, com mediação parcial da motivação. Isso descreve relações observadas naquela amostra de 43 estudantes; não prova que a mesma relação ocorrerá com qualquer turma. A pesquisa sugere observar ansiedade, motivação e compreensão como dimensões que podem estar conectadas.

O que pode aumentar a ansiedade de professores em aulas on-line?

Os fatores variam conforme o estudo e o tipo de ansiedade investigado. Entre educadores não nativos de inglês que falavam uma segunda língua on-line, foram identificadas falta de competência percebida, dificuldades com tecnologias e proficiência dos alunos. Em pesquisas mais amplas sobre ensino on-line, aparecem ainda políticas institucionais, incentivos, carga de trabalho, estresse e bem-estar. Esses resultados não significam que cada professor enfrente todos esses fatores, nem que a dificuldade seja responsabilidade individual. Eles ajudam a lembrar que preparo, tecnologia e condições institucionais fazem parte da experiência docente.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não diretamente. Os estudos ocorreram em contextos distintos, como China, Turquia, Hong Kong e Filipinas, e uma pesquisa reuniu docentes de dez países. As condições de acesso, organização escolar, apoio institucional e vida familiar podem variar muito. Além disso, as pesquisas examinaram grupos e tarefas diferentes. O professor pode usar os resultados para formular perguntas e testar ajustes com atenção ao contexto local, mas não deve tratar um achado internacional como previsão para todos os estudantes brasileiros. Para decisões amplas, faz sentido procurar também estudos brasileiros e considerar as condições concretas da escola.

Uma criança que desenha sinais de ansiedade deve receber um diagnóstico?

Não com base apenas nesse estudo ou em um desenho isolado. A pesquisa turca analisou desenhos de crianças de cinco anos em educação a distância durante a pandemia usando o Teste do Desenho da Figura Humana de Koppitz. Os percentuais relatados dizem respeito aos indicadores interpretados naquele estudo, e não equivalem a diagnóstico clínico de todas as crianças em ensino remoto. O resumo não autoriza usar o instrumento sozinho para diagnosticar uma criança brasileira. Se houver preocupação com o bem-estar de uma criança, o professor pode compartilhar observações com a equipe escolar e seguir os procedimentos adequados de diálogo com a família.

Referências

1. Minj, Ipsita; Biswal, Ramakrishna; Oram, Biren Kumar (2025). As aulas on-line são menos ansiogênicas para alunos com alta ansiedade comunicativa? (Are Online Classes Less Apprehensive for Students with High Communication Apprehension?). Journal on School Educational Technology. Link.
2. Xie, Xingxing; Huang, Hongxi (2024). Impactos da ansiedade de leitura na compreensão leitora on-line de estudantes do ensino médio na China: o papel mediador das motivações para a leitura on-line (Impacts of Reading Anxiety on Online Reading Comprehension of Chinese Secondary School Students: The Mediator Role of Motivations for Online Reading). Cogent Education. Link.
3. Zülal Ayar (2026). Microfones sem silenciar: ansiedade percebida ao falar inglês on-line por educadores de inglês como língua estrangeira não nativos (Microphones on Unmute: Perceived Online English-Speaking Anxiety of Non-Native EFL Educators). International Review of Research in Open and Distributed Learning. Link.
4. Yan, Ning; Batako, Andre; Czanner, Gabriela; Zhang, Aiping (2025). Satisfação docente na educação on-line: um modelo de dois fatores — extrínsecos e intrínsecos — em diferentes contextos (Teacher Satisfaction in Online Education: A Two-Factor Model of Extrinsic and Intrinsic Factors across Diverse Contexts). Technology, Knowledge and Learning. Link.
5. Redmond, Petrea; Dann, Christopher; Machin, Tanya; Pillay, Yosheen; McIlveen, Peter (2025). Autoeficácia, engajamento no trabalho e saúde mental de educadores na transição para o trabalho on-line ou remoto durante a pandemia de COVID-19 (Educators' Self-Efficacy, Work Engagement, and Mental Health in the Transition to On-Line or Remote Work during the COVID-19 Pandemic). Electronic Journal of e-Learning. Link.
6. Ting, Adrian; Manaig, Karen A.; Yazon, Alberto D. (2024). Ensino on-line durante a COVID-19: uma história de duas cidades (Online Teaching during COVID-19: A Tale of Two Cities). International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies. Link.
7. Ata, Nursel; Oguz-Atici, Vuslat (2023). Uso do Teste do Desenho da Figura Humana de Koppitz para orientação na educação pré-escolar (Using a Koppitz Human Draw Test for Guidance in Preschool Period). Shanlax International Journal of Education. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a sua realidade, escolha uma atividade da semana para observar com mais atenção e compartilhe suas descobertas com a equipe. Pequenos ajustes podem começar com uma boa pergunta.