Ambiente familiar e religião na escola: o contexto muda os efeitos

Cena hipotética: numa atividade sobre convivência, uma estudante comenta que em casa a família segue práticas religiosas que quase ninguém conhece na escola. Um colega fala de um costume diferente, e a turma percebe que o mesmo ambiente escolar pode ser vivido de maneiras distintas conforme a história familiar de cada um. Como ambiente familiar e religião influenciam a experiência escolar em diferentes países — e o que esses estudos podem ajudar a pensar na escola brasileira?

A resposta não cabe numa fórmula simples. Pesquisas recentes mostram que relações familiares, práticas religiosas, recursos disponíveis em casa e formas de participação da escola podem se associar à aprendizagem e ao pertencimento, mas os efeitos mudam de acordo com o contexto. Para nós, professores, isso não significa presumir o que acontece na casa de cada estudante. Significa observar com mais cuidado como a escola acolhe diferentes trajetórias e como pode construir pontes com as famílias.

O que são ambiente familiar e fatores religiosos na escola e por que isso importa?

Ambiente familiar é o conjunto de condições, relações e experiências que cercam a criança ou o adolescente em casa: apoio aos estudos, recursos para ler, comunicação com responsáveis, valores culturais e condições materiais. Fatores religiosos dizem respeito às crenças, práticas e identidades que podem fazer parte da vida familiar e, em alguns contextos, também da organização da escola. Na rotina docente, esses aspectos aparecem em conversas com responsáveis, no acesso a materiais, na participação em atividades e na maneira como estudantes se reconhecem — ou não — no clima escolar.

Esses conceitos não funcionam como rótulos para explicar uma criança. Ter uma família religiosa, por exemplo, não determina automaticamente o desempenho ou a relação com a escola. Os estudos aqui reunidos tratam de cenários específicos, e alguns investigam escolas religiosas; outros analisam recursos domésticos, relação entre pais e filhos, leitura ou escolha da educação domiciliar. Juntos, ajudam a pensar como a experiência escolar se forma na interação entre estudantes, famílias, instituições e contextos sociais.

Isso importa porque a escola não recebe estudantes em condições idênticas. Uma criança pode ter livros e espaço para ler em casa; outra pode ter menos recursos, mas encontrar apoio de outras formas. Um adolescente pode sentir que os valores escolares combinam com sua identidade familiar; outro pode perceber uma distância. O papel do professor não é julgar famílias nem supor que existe um modelo doméstico ideal, mas tornar a aprendizagem acessível e fortalecer relações de confiança.

O que a pesquisa recente mostra sobre família, religião e escola?

O encaixe entre identidade familiar e identidade escolar pode afetar o pertencimento

Em escolas públicas religiosas de ensino médio em Israel, Vaknin investigou como a congruência entre o ambiente religioso do lar e o da escola se relaciona à identificação de adolescentes com valores religiosos. O estudo comparou estudantes de famílias ortodoxas praticantes e de famílias masortim, descritas como tradicionalistas. Os resultados relatam que estudantes masortim vivenciavam a escola de forma menos favorável e se identificavam menos com os valores escolares (Vaknin, 2025).

Um ponto importante é o papel do clima escolar relacionado à identidade. Esses indicadores mediaram a relação entre o tipo de ambiente familiar e a identificação com valores escolares. Os autores apontam que práticas pedagógicas que apoiam processos positivos de construção da identidade podem ter papel importante na formação de valores durante a adolescência. O achado não recomenda que a escola tente uniformizar identidades; pelo contrário, sugere prestar atenção a como o estudante vive o ambiente e a possibilidade de se reconhecer nele.

O cenário é israelense e envolve escolas religiosas judaicas; não é uma descrição da escola brasileira. Ainda assim, a questão do encaixe entre repertórios familiares e cultura institucional pode ser útil para reflexão profissional. A aplicação precisa considerar a diversidade religiosa e também a existência de estudantes sem religião, sem transformar um estudo de um contexto específico em regra geral.

Colaboração com as famílias pode articular valores e práticas escolares

Na educação infantil de Palopo, na Indonésia, Yusuf investigou padrões de colaboração entre professores e familiares em três instituições, envolvendo 15 professores e 15 familiares. O estudo relata uma divisão de papéis: professores exercem um papel estrutural, enquanto as famílias contribuem com um papel cultural. Entre os valores trabalhados estavam moderação religiosa, compromisso nacional, não violência, valorização da cultura local e tolerância (Yusuf, 2025).

A colaboração aparecia em atividades participativas propostas pelas famílias em programas escolares. A ideia central é que valores cultivados na escola podem ser reforçados em casa e vice-versa. É uma descrição situada em uma sociedade indonésia que atribui importância à cooperação e à ajuda mútua. Não é uma receita pronta para importar: o formato de participação e o sentido de cada valor dependem da comunidade e das relações locais.

Outro estudo, em uma comunidade rural tradicional da Turquia, investigou a transição do lar para a educação infantil. Özger relata que condições físicas, estrutura sociocultural e religiosa e características das famílias criavam dificuldades nessa passagem e reduziam a frequência e a qualidade da comunicação entre famílias e escola. A conclusão destaca esforços conjuntos de famílias, escolas, comunidades e responsáveis por políticas públicas para favorecer uma transição bem-sucedida (Özger, 2023). Os dois estudos apontam para a importância de relações entre casa e escola, mas tratam de etapas e contextos distintos.

Recursos e experiências em casa se relacionam à aprendizagem, mas não de uma só maneira

Na China, Su examinou ambiente de letramento doméstico, interesse pela leitura, leitura independente e habilidades de leitura entre estudantes do ensino fundamental, em dois locais com condições socioeconômicas distintas. Ensino direto, leitura compartilhada e acesso a recursos de letramento associaram-se positivamente à leitura independente nos dois grupos. O acesso a recursos também se relacionou ao interesse pela leitura em ambos; já a leitura compartilhada se associou ao interesse apenas no grupo de menor renda per capita. Em ambos, a leitura independente — e não o interesse, por si só — apresentou associação direta com as habilidades de leitura (Su, 2026).

Esse resultado ajuda a distinguir gostar de ler de praticar leitura independente, sem diminuir a importância do interesse. O estudo sugere que a leitura independente pode ser uma via importante pela qual o ambiente de letramento doméstico se associa às habilidades. Para a escola, a pergunta prática pode ser como oferecer oportunidades frequentes de leitura, sobretudo quando o acesso a recursos em casa é desigual. Não se deve concluir que a família precisa comprar materiais ou que uma estratégia única funcionará para todos.

Uma análise de dados do TIMSS 2023 comparou estudantes do 8º ano em seis países do Conselho de Cooperação do Golfo e seis sistemas da Ásia-Pacífico. ALMamari relata que a escolaridade dos pais foi um preditor robusto de maior rendimento em todos os sistemas, e que mais recursos educacionais no lar se associaram a melhor desempenho em todos os países analisados. O apoio aos estudos teve efeitos desiguais; as vantagens foram mais claras para meninas em alguns sistemas do Golfo. Também houve diferenças regionais em gênero, condição migratória e variância entre escolas (ALMamari, 2026).

Os resultados não permitem transportar diretamente comparações internacionais para uma sala brasileira. Mostram, porém, que fatores familiares não operam isolados: a região e o ambiente escolar participam dos padrões observados. O estudo sobre estudantes suecos com e sem TDAH ou autismo acrescenta uma nuance. A escolaridade dos pais e aspectos da relação entre pais e filhos associaram-se ao desempenho, assim como TDAH e autismo; não houve evidência de que os fatores familiares tivessem influência diferente para estudantes com e sem esses transtornos (Å, 2026).

Escolhas das famílias e acesso à participação também fazem parte do quadro

Uma investigação qualitativa sobre famílias australianas examinou por que responsáveis escolhem a educação domiciliar. Harding relata seis categorias descritivas que sintetizam motivos de afastamento da escolarização tradicional e fatores de atração pela educação em casa. Os pais mencionaram preocupações com influências de instituições não familiares e interesse direto em atender às necessidades formativas dos filhos (Harding, 2025). O resumo não apresenta uma avaliação de resultados escolares da educação domiciliar; o foco é compreender as motivações parentais.

Na Itália, Raffaghelli pesquisou famílias com crianças de 0 a 6 anos e suas percepções sobre tecnologias digitais na educação da primeira infância. Embora a maioria dispusesse de infraestrutura digital adequada, o letramento digital parental era desigual. Níveis mais baixos de competência se associavam a preocupações maiores com privacidade e monetização de dados; o conhecimento sobre tecnologias educacionais era limitado, e as famílias conheciam melhor plataformas comerciais do que ferramentas institucionais. O estudo destaca ainda diferenças geográficas e educacionais e baixa participação em associações (Raffaghelli, 2026).

Esses trabalhos mostram que a relação família-escola pode envolver escolhas educacionais, confiança, acesso à informação e participação. Não tratam diretamente de religião, mas ajudam a ampliar a noção de ambiente familiar. O estudo de Kohn, por sua vez, investiga a experiência de oração de jovens haredi que não falam devido a limitações motoras complexas e utilizam Comunicação Aumentativa e Alternativa. O resumo apresenta as perguntas e o propósito de compreender desafios e experiências em casa e na escola, sem relatar resultados conclusivos; por isso, é adequado dizer que a pesquisa investigou acessibilidade à oração, não afirmar o que encontrou (Kohn, 2024).

Bem-estar não se resume a recursos nem a desempenho

Com dados do PISA 2015 de estudantes de 50 países, Kim investigou fatores associados à satisfação com a vida de estudantes com altas habilidades e identificou subperfis dentro desse grupo. O estudo relata que estudantes com altas habilidades tinham, em média, nível socioeconômico mais elevado, mais recursos educacionais em casa e mais motivação para realização, mas não diferiam significativamente em satisfação com a vida. O pertencimento à escola foi a variável mais importante associada à alta satisfação com a vida, seguido pela ansiedade em relação às provas e pelo apoio dos professores (Kim, 2026).

Esse resultado amplia a conversa: recursos familiares e desempenho não contam a história inteira do bem-estar. Mesmo em um grupo definido pelo alto desempenho, aparecem perfis diferentes, inclusive estudantes descritos como isolados e em situação de risco. Para o professor, a conexão possível é observar tanto as condições de aprendizagem quanto as experiências relacionais e o sentimento de fazer parte da escola.

Como os estudos sobre família e religião se comparam?

A tabela reúne o foco e os resultados relatados nos resumos, sem transformar diferenças de método ou de país em uma comparação direta de eficácia. Os contextos variam bastante: há pesquisas qualitativas e quantitativas, educação infantil e ensino médio, além de estudos sobre aprendizagem, identidade e bem-estar.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos tratam a experiência escolar como algo ligado a mais do que o que acontece dentro da sala. Relações entre família e escola aparecem na transição para a educação infantil, na participação em programas escolares e na experiência de estudantes cuja identidade religiosa não coincide plenamente com a cultura institucional. Recursos e apoio domésticos também se relacionam a resultados de leitura e desempenho, embora as associações observadas não sejam iguais em todos os contextos.

As diferenças são igualmente importantes. Alguns estudos analisam diretamente fatores religiosos; outros examinam letramento, tecnologias, neurodesenvolvimento, educação domiciliar ou satisfação com a vida. Há pesquisas com estudantes, outras com pais e professores, e outras com bases internacionais. Os resultados não respondem à mesma pergunta, portanto não devem ser somados como se fossem uma única experiência universal. A pesquisa de Kohn, em particular, descreve objetivos e questões, mas não oferece no resumo achados que possam ser comparados aos demais.

Também permanece em aberto como as relações descritas funcionam em escolas brasileiras com diferentes configurações religiosas, culturais, socioeconômicas e de acesso a serviços. As pesquisas apontam associações e experiências em contextos determinados; não estabelecem uma intervenção única que sirva a qualquer comunidade. A pergunta útil não é “qual família favorece a aprendizagem?”, mas “que barreiras e apoios estão presentes para este estudante, e o que a escola pode fazer sem estigmatizar sua família?”.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas pelos temas pesquisados, e devem ser adaptadas à realidade da turma e às normas da rede.

1. Conheça as trajetórias sem presumir crenças

Aplicação: ao planejar uma atividade de convivência, ofereça formas seguras de participação sem exigir que estudantes exponham sua religião ou ausência dela. Em uma turma hipotética, a professora pergunta quais combinados ajudam todos a se sentir respeitados, em vez de pedir que cada criança represente uma tradição. Isso se conecta à atenção à identidade discutida por Vaknin, mas a proposta de condução é uma adaptação docente, não uma intervenção testada por aquele estudo.

2. Trate a comunicação com as famílias como uma via de mão dupla

Aplicação: convites para conversar podem perguntar quais formas de contato são acessíveis e quais informações a família considera importantes. Numa situação hipotética de acolhimento na educação infantil, a equipe explica a rotina e também escuta práticas e preocupações familiares. Yusuf e Özger destacam, em seus contextos, a participação familiar e a comunicação; o formato sugerido aqui é uma possibilidade prática, não um resultado experimental.

3. Ofereça oportunidades de leitura dentro da escola

Aplicação: organize momentos curtos e regulares de leitura independente com opções variadas e acesso a materiais na própria escola. Por exemplo, estudantes podem escolher entre textos de diferentes temas e depois registrar, oralmente ou de outra forma acessível, o que leram. Su encontrou associação entre leitura independente e habilidades nos grupos estudados na China; garantir acesso na escola é uma aplicação possível, não uma conclusão direta sobre a estratégia mais eficaz no Brasil.

4. Observe barreiras de transição, não apenas a adaptação individual

Aplicação: se crianças recém-chegadas à educação infantil têm dificuldade com a rotina, a equipe pode revisar horários, espaços, formas de acolhimento e canais de comunicação com as famílias. Uma cena hipotética: a escola percebe que responsáveis quase não conseguem participar dos encontros e testa alternativas de contato. A pesquisa de Özger relaciona características do contexto rural turco a dificuldades de transição; a investigação das barreiras na própria escola brasileira deve partir de evidências locais.

5. Não confunda apoio familiar com um único modelo de acompanhamento

Aplicação: em vez de supor que todo estudante consegue estudar em casa com ajuda adulta, ofereça tempo de estudo acompanhado ou orientação clara na escola. Em uma turma hipotética, a professora prevê um momento para começar uma tarefa e identifica quem precisa de explicação adicional. ALMamari e o estudo sueco mostram associações entre aspectos familiares e desempenho em seus respectivos contextos, mas não justificam culpar famílias por dificuldades escolares.

6. Planeje recursos digitais com transparência e diálogo

Aplicação: antes de adotar uma ferramenta, explique sua finalidade, que dados ou permissões podem estar envolvidos e quais alternativas estão disponíveis. Uma equipe hipotética conversa com responsáveis sobre o uso de uma plataforma e oferece apoio para quem não conhece seus recursos. Essa sugestão se inspira nas preocupações sobre privacidade e letramento digital relatadas por Raffaghelli; não significa que todas as famílias brasileiras tenham as mesmas preocupações ou condições.

7. Garanta acessibilidade também em atividades culturais e religiosas

Aplicação: ao organizar momentos de expressão, oração ou reflexão que façam parte de uma instituição, pense em formas de participação acessíveis e em alternativas respeitosas para quem não participa. Por exemplo, uma equipe hipotética consulta os apoios de comunicação de um estudante antes de uma atividade. Kohn investigou a experiência de jovens usuários de CAA em contextos haredi; a recomendação aqui é uma aplicação inclusiva, sem atribuir ao estudo resultados que o resumo não fornece.

8. Acompanhe pertencimento e bem-estar, além das notas

Aplicação: use conversas breves, observação e oportunidades de feedback para perceber quem se sente parte do grupo, sem tratar um único instrumento como diagnóstico. Em uma situação hipotética, um estudante com alto desempenho participa pouco e parece isolado; a equipe conversa com ele e observa suas relações, em vez de presumir que boas notas significam bem-estar. Kim destaca a associação do pertencimento escolar com satisfação com a vida no grupo estudado.

O que muda quando levamos esses estudos para o Brasil?

O primeiro cuidado é não importar políticas, categorias religiosas ou formatos de participação como se fossem brasileiros. As pesquisas sobre escolas religiosas em Israel, educação infantil na Indonésia e comunidade rural na Turquia surgem de instituições e realidades específicas. A expressão “masorti”, por exemplo, pertence à classificação usada no estudo israelense; não deve ser aplicada automaticamente a famílias brasileiras. Do mesmo modo, os valores e papéis descritos na colaboração indonésia estão vinculados àquele contexto social.

O segundo cuidado é reconhecer que o Brasil também reúne grande diversidade de crenças, práticas culturais, condições materiais e configurações familiares. Uma escola pode atender estudantes de diferentes tradições e também estudantes sem religião. O professor não precisa transformar a aula em investigação sobre a vida privada. Pode, em vez disso, estabelecer regras de respeito, garantir que ninguém seja obrigado a falar em nome de um grupo e observar se práticas escolares criam barreiras de participação.

Os achados sobre recursos domésticos e aprendizagem convidam a pensar em equidade, mas não autorizam a concluir que o desempenho de um aluno decorre simplesmente da escolaridade dos pais ou da quantidade de materiais em casa. Os estudos comparativos mostram variações entre países e sistemas. Para aplicar essas perguntas no Brasil, é necessário considerar dados e condições da própria rede, conversar com a comunidade e não confundir associação estatística com causa individual.

Na prática, uma adaptação responsável pode começar com perguntas locais: todos conseguem acessar as atividades propostas? As famílias têm canais viáveis para conversar com a escola? Os estudantes se sentem representados e respeitados? Há opções acessíveis para participar de atividades? Essas perguntas não substituem estudos brasileiros, mas ajudam a transformar uma leitura internacional em reflexão profissional sem apagar diferenças.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos oferecem objetivos e resultados principais, mas não permitem examinar todos os instrumentos, definições, análises, limitações metodológicas ou detalhes necessários para avaliar plenamente cada conclusão. Também não oferecem uma amostra representativa das escolas brasileiras: os contextos incluem países e grupos muito diferentes, e os temas variam de identidade religiosa a leitura e tecnologias digitais.

Ficam abertas perguntas importantes: que práticas de acolhimento produzem melhores resultados em escolas brasileiras? Como estudantes e famílias descrevem o pertencimento em comunidades com diferentes tradições religiosas? Que fatores explicam as diferenças entre os locais estudados? E como garantir participação e acessibilidade sem presumir necessidades? Para responder a essas questões com segurança, faz sentido consultar os estudos completos, especialmente quando se pretende usar seus resultados para orientar uma política escolar, uma intervenção ou uma decisão de avaliação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma forma de levar o tema para atividades escolares é preparar questões que ajudem os estudantes a analisar situações hipotéticas de convivência, acesso à aprendizagem e relação entre família e escola, sem pedir que revelem informações pessoais. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades com IA; o professor continua responsável por revisar o conteúdo e ajustá-lo à turma. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ambiente familiar, religião e escola

A religião da família determina o desempenho escolar?

Não é isso que os estudos permitem concluir. A pesquisa de Vaknin, em escolas religiosas de Israel, encontrou diferenças na experiência escolar e na identificação com valores escolares entre estudantes de famílias masortim e ortodoxas, com papel mediador de aspectos do clima relacionado à identidade. Esse resultado está ligado àquele contexto, não estabelece uma regra geral sobre religião e desempenho. Outros estudos analisaram recursos familiares, leitura ou relações entre pais e filhos, sem tratar religião como causa única. Para o professor, a postura mais segura é não presumir o que a crença de uma família significa para a aprendizagem de um estudante.

Como aproximar famílias e escola sem invadir a privacidade?

Os estudos sobre Indonésia e Turquia destacam colaboração e comunicação entre famílias e instituições, mas não oferecem um modelo universal. Uma aplicação possível é criar canais claros de contato e perguntar às famílias como preferem participar, sem exigir que compartilhem crenças ou detalhes da vida doméstica. O professor pode explicar objetivos e rotinas, ouvir preocupações e preservar a confidencialidade. A colaboração não precisa significar que a escola conheça tudo sobre a família; pode consistir em acordos práticos que apoiem a criança e respeitem limites. O formato deve considerar horários, acesso e realidade da comunidade atendida.

Ter poucos livros em casa prejudica necessariamente a leitura?

O estudo chinês relacionou recursos de letramento e outros aspectos do ambiente doméstico a leitura independente, interesse e habilidades, mas os padrões variaram entre os dois locais. A leitura independente apresentou associação direta com habilidades nos dois grupos, enquanto algumas relações diferiram conforme o contexto socioeconômico. Isso não permite prever o resultado de uma criança a partir de uma contagem de livros em casa. Como aplicação, a escola pode oferecer materiais e tempo de leitura, para que o acesso não dependa exclusivamente dos recursos domésticos. Também vale observar o que desperta interesse no estudante, sem tratar uma condição familiar como falta de compromisso.

O que fazer quando os valores da família parecem diferentes dos valores da escola?

Os estudos não fornecem uma resposta pronta para conflitos concretos, mas a pesquisa de Vaknin chama atenção para o modo como o clima escolar relacionado à identidade se associa à identificação com valores escolares. Uma possibilidade é conversar sobre regras de convivência e objetivos pedagógicos sem exigir que estudantes abandonem sua identidade ou falem em nome de suas famílias. Em uma situação hipotética, a turma pode discutir respeito e escuta a partir de exemplos fictícios. Se houver uma questão institucional, o professor pode envolver a equipe responsável e seguir as orientações da rede. O diálogo deve evitar estereótipos e proteger o estudante de exposição.

O apoio familiar funciona do mesmo jeito para todos os estudantes?

Não. A análise internacional de ALMamari encontrou variações entre regiões e países nos padrões relacionados a gênero, condição migratória e apoio aos estudos. O estudo sueco sobre estudantes com e sem TDAH ou autismo encontrou associação entre fatores familiares e desempenho, mas não evidência de que esses fatores atuassem de modo diferente entre os grupos. Em conjunto, os resultados reforçam que não se deve presumir um efeito igual para todos nem uma causa individual simples. Na sala de aula, é mais útil observar as necessidades concretas de cada estudante e oferecer apoios acessíveis do que definir uma expectativa com base em uma categoria familiar ou diagnóstica.

Essas pesquisas podem ser aplicadas diretamente às escolas brasileiras?

Não sem adaptação. Os estudos foram realizados em países, sistemas e grupos distintos, e vários analisam instituições com características próprias. O estudo sobre escolas religiosas em Israel, por exemplo, não descreve a diversidade das escolas brasileiras; a pesquisa indonésia relaciona colaboração a valores culturais daquele contexto. Os resultados podem inspirar perguntas sobre pertencimento, comunicação, acesso a recursos e participação, mas não comprovam que a mesma prática produzirá os mesmos efeitos aqui. Para decisões de maior alcance, é recomendável consultar os artigos completos e buscar evidências nacionais ou locais. No cotidiano, o ponto de partida é conhecer a comunidade escolar sem generalizar.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são traduções informativas dos títulos originais.

1. Vaknin, Inbal; Schachter, Elli (2025). Adequação entre a identidade do lar e a da escola, clima escolar e identificação dos estudantes com valores religiosos (School-Home Identity Fit, School Climate, and Student Identification with Religious Values: The Case of Students from Masorti and Orthodox Homes in Israeli Religious High Schools). European Journal of Psychology of Education. Link.
2. Yusuf, M. Suyuti; Pajarianto, Hadi; Sulaiman, Baso (2025). Um modelo de colaboração entre família e professores para a educação para a moderação religiosa na educação infantil na Indonésia (A Collaborative Parent-Teacher Model for Religious Moderation Education in Early Childhood in Indonesia). South African Journal of Childhood Education. Link.
3. Harding, Terry; Couper, Rebekah (2025). Razões pelas quais pais australianos escolhem a educação domiciliar para seus filhos: uma investigação qualitativa (Reasons Why Australian Parents Choose Home Schooling for Their Children: A Qualitative Investigation). Issues in Educational Research. Link.
4. Kohn, Eli; Boukai, Yasmin; Feldman, Bat Sheva (2024). A experiência de oração de jovens que utilizam a comunicação aumentativa e alternativa em contextos educacionais Haredi (The Prayer Experience of Youngsters Using Augmentative and Alternative Communication in Haredi (Jewish Ultra-Orthodox) Educational Settings). Journal of Beliefs & Values. Link.
5. Özger, Betül Yanik; Yasar, Mustafa (2023). Estudo etnográfico sobre o papel da cultura da comunidade rural e das relações familiares na transição do ambiente familiar para a educação infantil (An Ethnographic Study on the Role of Village Culture and Family Relations in the Transition from Home to Preschool Education). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
6. Su, Mengmeng; Zhang, Su-Zhen; Lei, Tianjin; Meng, Yu; Inoue, Tomohiro; Shu, Hua; Georgiou, George K. (2026). Associações entre o ambiente de letramento no lar, o interesse pela leitura, a leitura independente e as habilidades de leitura de crianças do ensino fundamental: um estudo realizado em dois locais na China (Associations between Home Literacy Environment, Reading Interest, Independent Reading and Reading Skills among Primary School Children: A Two-Site Study in China). Journal of Research in Reading. Link.
7. Raffaghelli, Juliana Elisa; Restiglian, Emilia; Scarcelli, Cosimo Marco; Blanco-Navarro, Mercedes Pilar (2026). Consumo de mídia e letramentos (pós-)digitais das famílias: uma pesquisa nacional (Media Consumption and Families' (Post)Digital Literacies: A National Survey). Digital Education Review. Link.
8. ALMamari, Khalid (2026). Escolaridade dos pais, recursos domiciliares, gênero e rendimento escolar: uma análise multinível de estudantes do CCG e da Ásia-Pacífico no TIMSS 2023 (Parental Education, Home Resources, Gender, and Academic Achievement: A Multilevel Analysis of GCC and Asia-Pacific Students in TIMSS 2023). Large-scale Assessments in Education. Link.
9. Åsberg Johnels, Jakob; Kuja-Halkola, Ralf; Larsson, Henrik; Chang, Zheng; Brikell, Isabel; Lundström, Sebastian (2026). A situação familiar impacta de forma diferente o desempenho acadêmico de estudantes com e sem transtornos do neurodesenvolvimento? (Does the Family Situation Impact Academic Achievement Differently in Students with versus without Neurodevelopmental Disorders?). British Journal of Educational Psychology. Link.
10. Kim, Taeyong; Lee, Hyeseong; Kim, Jungsun (2026). Fatores preditores da satisfação com a vida de estudantes com altas habilidades e identificação de seus subperfis (Predicting Factors of Gifted Students' Life Satisfaction and Identifying Their Sub-Profiles). Gifted Education International. Link.

Se algum desses temas aparece na sua turma, use a pesquisa como ponto de partida para observar, conversar e construir formas de participação que respeitem cada estudante e sua família.