Alunos surdos no ensino fundamental: o desempenho pode continuar avançando

A aprendizagem de alunos surdos e com deficiência auditiva não precisa seguir uma trajetória presumida de estagnação: pesquisas recentes mostram progresso acadêmico e apontam barreiras concretas de comunicação, linguagem e acesso. Este texto responde a três perguntas: o que os estudos encontraram sobre desempenho e desenvolvimento? Que aspectos da rotina podem ampliar ou dificultar a participação? E como transformar essas evidências em decisões cuidadosas de ensino e avaliação?

Os trabalhos reunidos investigam estudantes em diferentes países, etapas e contextos, desde alfabetização e matemática até comunicação, fadiga e inclusão. Eles não oferecem uma receita única, mas ajudam a substituir expectativas generalizadas por observação individual: o que o estudante compreende, como acessa as orientações, quais recursos lhe permitem participar e como seu progresso se manifesta ao longo do tempo.

O que são surdez e deficiência auditiva em sala de aula e por que isso importa para o professor?

Surdez e deficiência auditiva abrangem experiências diversas de acesso à audição e à comunicação; não descrevem, por si só, o que cada estudante sabe ou consegue aprender. Na rotina escolar, a questão aparece quando uma explicação oral, uma conversa entre colegas, um vídeo ou uma instrução durante uma atividade não está plenamente acessível. A barreira pode estar na forma como a informação chega, não na capacidade de aprender o conteúdo.

Os estudos incluídos mostram por que essa distinção importa. Pesquisas investigaram linguagem escrita, compreensão leitora, progresso em leitura e matemática, numeramento, metas socioemocionais e condições de comunicação. Alguns encontraram dificuldades em áreas específicas; outros identificaram progresso acadêmico ou habilidades de monitoramento da leitura que contrariam suposições comuns. Em conjunto, reforçam que não se deve tomar a deficiência auditiva como explicação automática para um resultado escolar nem presumir que todos os estudantes tenham as mesmas necessidades.

Para o professor, isso significa observar duas coisas ao mesmo tempo: a aprendizagem do objetivo proposto e as condições de acesso à atividade. Se um estudante não responde a uma instrução oral, por exemplo, é necessário verificar se a instrução foi percebida e compreendida antes de concluir que ele não sabe o que fazer. Essa é uma aplicação pedagógica prudente, não um resultado específico de um dos estudos.

O que a pesquisa recente mostra sobre alunos surdos no ensino fundamental?

O progresso acadêmico pode continuar; não presuma um platô

Uma análise longitudinal acompanhou dados de leitura e matemática do 2º ao 8º ano, ao longo de cinco anos, em sete domínios. Os resultados indicaram que estudantes surdos e com deficiência auditiva e estudantes ouvintes continuaram desenvolvendo habilidades durante esse período. Os autores destacam que os estudantes DHH não necessariamente atingem um platô nos primeiros anos do ensino fundamental, contrariando suposições anteriormente difundidas (Cawthon, 2023).

Um estudo de caso longitudinal sobre salas SLCO — Bilinguismo em Língua de Sinais e Co-matrícula — acompanhou 24 estudantes em Hong Kong durante os seis anos do ensino primário. Considerando os níveis medianos de referência, os estudantes alcançaram padrões em inglês e matemática e ficaram um ano aquém em chinês. A taxa média anual de crescimento foi muito próxima de 1 nas três disciplinas e comparável à de pares ouvintes. O estudo não encontrou relação significativa entre grau de perda auditiva ou percepção da fala e desempenho acadêmico. O desenvolvimento inicial da alfabetização em chinês foi um forte fator preditivo do desempenho posterior em chinês e matemática (Yiu, 2024).

Esses achados não significam que um mesmo modelo educacional produza os mesmos resultados em qualquer escola. Eles sustentam uma conclusão mais cuidadosa: é importante acompanhar crescimento e acesso ao currículo, e não reduzir a avaliação a uma comparação isolada ou a uma expectativa fixa sobre o que estudantes surdos podem alcançar.

Leitura e escrita pedem avaliação específica, não suposições

Um estudo com 25 estudantes surdos e com deficiência auditiva falantes de espanhol, com desempenho de leitura aproximadamente equivalente ao 5º ou 6º ano, investigou se a metacompreensão correspondia ao desempenho leitor e se os estudantes ajustavam seus julgamentos conforme a dificuldade dos textos. Os resultados mostraram correspondência entre metacompreensão e desempenho. Os autores observam que essa população pode ter melhor metacompreensão leitora do que se costuma supor e que a habilidade pode aparecer de modo diferente conforme a tarefa seja julgar compreensão ou conhecimento (Rodríguez-Ortiz, 2025).

Outra pesquisa analisou produções escritas de oito estudantes surdos e com deficiência auditiva do 4º ano em uma escola para surdos, além de entrevistas com o professor e observações em sala. A análise identificou dificuldades significativas em todos os componentes da língua na linguagem escrita (Pistav Akmese, 2023). A leitura desse resultado junto ao estudo de metacompreensão evita uma conclusão simplista: dificuldades em componentes da escrita podem coexistir com a capacidade de monitorar a própria compreensão. Uma habilidade não deve ser deduzida automaticamente da outra.

Na prática, vale separar o que se está avaliando. Uma resposta escrita pode envolver domínio do conteúdo, compreensão do enunciado e recursos de expressão linguística. Uma atividade de leitura pode avaliar compreensão do texto, reconhecimento de vocabulário ou capacidade de perceber quando algo não foi entendido. Distinguir esses aspectos é uma aplicação possível dos problemas investigados, não uma intervenção testada por esses estudos.

Acesso comunicacional, ambiente e relações também fazem parte da inclusão

Entrevistas semiestruturadas com 13 professores de educação especial investigaram o uso de metas socioemocionais em programas educacionais individualizados de estudantes surdos e com deficiência auditiva do ensino fundamental. Os participantes discutiram cinco temas: habilidades de comunicação, metas acadêmicas, baixa autoconfiança, isolamento e inclusão. O estudo chama atenção para metas não acadêmicas e para a participação mais ativa na comunidade escolar (Alsayed, 2024).

Um estudo de caso sobre um estudante surdo com autismo de uma família coreana imigrante examinou fatores de linguagem e comunicação a partir de entrevistas com três gestores, documentos e relatórios escolares. Entre as implicações discutidas estão a elaboração de um perfil individualizado de linguagem e comunicação, práticas cultural e linguisticamente responsivas com a família, colaboração entre profissionais e modificações nos ambientes físicos e sociais para ampliar a acessibilidade (Kwon, 2024). É um caso específico, mas destaca que deficiência auditiva, outras necessidades e contexto familiar podem se cruzar de maneiras que pedem atenção individualizada.

Em uma escola de surdos no Japão, uma pesquisa-ação em educação musical explorou práticas de criação de paisagens sonoras com crianças surdas, estudantes do ensino fundamental e do ensino fundamental II e crianças com necessidades educacionais especiais. As atividades envolveram perceber sons do ambiente, gravá-los, compartilhá-los entre escolas e improvisar. Os resultados apontaram possibilidade de uma prática pedagógica equitativa e criativa (Imada, 2023). O estudo trata de uma experiência situada, não de uma fórmula geral para qualquer aula, mas ilustra que a participação pode ser pensada por diferentes vias sensoriais e criativas.

Bem-estar, cansaço e família entram na conversa escolar

Um texto sobre fadiga relacionada à escuta reúne evidências de que crianças surdas e com deficiência auditiva podem ter maior probabilidade de vivenciar fadiga grave associada aos desafios de escutar e compreender. Os autores distinguem essa fadiga de um cansaço passageiro: quando recorrente e grave, a fadiga pode ter consequências acadêmicas e sociais, como ocorre em outras situações de saúde descritas no texto (Davis, 2023). O resumo não apresenta uma intervenção escolar avaliada; a contribuição é trazer a fadiga relacionada à escuta para o campo de atenção.

Uma pesquisa qualitativa sobre incerteza parental reuniu 61 participantes com experiência parental, profissional ou ambas. Investigou a incerteza em três períodos: após a identificação da perda auditiva, antes da entrada no ensino fundamental e durante essa etapa. A análise identificou temas sobre impacto da perda auditiva, suas causas, desenvolvimento, vida familiar, decisões da família e educação e serviços de apoio. A relevância dos temas variava conforme o tempo desde a identificação (Greenhalgh, 2023).

Esses estudos ajudam a lembrar que participação escolar não se resume à nota. Comunicação, energia para acompanhar interações, confiança, vínculos e relação com a família também podem influenciar como o estudante vive a escola. Isso não autoriza presumir que todo aluno esteja isolado ou fatigado: são aspectos a observar e conversar, sem transformar possibilidades de pesquisa em rótulos individuais.

Recursos concretos podem apoiar tarefas específicas, mas o alcance do resultado importa

Uma pesquisa experimental de sujeito único, com delineamento A-B-A, estudou um aluno surdo do 4º ano de uma escola especial que tinha dificuldade para ordenar números e somar de 1 a 10. O recurso escolhido foram palitos de sorvete, de fácil obtenção e apreciados pelos alunos segundo a descrição do estudo. Os resultados do pré-teste e do pós-teste indicaram mudança: os valores descritos passaram de 60%-40% antes da intervenção para 80%-93% depois dela (Ediyanto, 2023).

O dado é útil como exemplo de recurso manipulável associado a uma tarefa delimitada de numeramento, mas não permite afirmar que palitos funcionem para todos os alunos ou conteúdos. O estudo envolveu um único estudante em uma escola especial. Uma aplicação em outra turma deve ser tratada como uma hipótese didática a observar, não como garantia de resultado.

Como os estudos sobre alunos surdos se comparam?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos são variados e, quando o resumo informa país ou etapa, isso aparece para evitar tratar resultados locais como se fossem automaticamente transferíveis para toda escola brasileira.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto comum é a recusa de uma explicação única para a experiência escolar de estudantes surdos e com deficiência auditiva. Os trabalhos examinam dimensões diferentes: crescimento acadêmico, linguagem escrita, acesso comunicacional, participação socioemocional, fadiga e relação com a família. Em vez de tratar a categoria DHH como uma descrição completa do aluno, os estudos mostram questões específicas que podem ser investigadas em cada contexto.

Há convergência na importância de olhar para o percurso e para as condições de participação. Cawthon e Yiu tratam de desenvolvimento ao longo do tempo; Rodríguez-Ortiz examina a relação entre julgamento de compreensão e desempenho; Alsayed aborda metas sociais e emocionais; Kwon discute o ajuste entre linguagem, interlocutores e ambiente. Esses enfoques não são idênticos, mas sugerem que avaliar apenas um resultado final pode deixar de fora informações relevantes sobre como o estudante aprende e participa.

Também existem diferenças importantes. Alguns trabalhos usam dados longitudinais ou avaliações padronizadas; outros são entrevistas, estudo de caso, observação ou pesquisa experimental de sujeito único. Os resultados de uma turma SLCO em Hong Kong, de uma escola especial em Malang ou de uma atividade musical no Japão não podem ser convertidos diretamente em previsão para uma escola brasileira. Do mesmo modo, um estudo de caso não estabelece o que acontecerá com todos os estudantes com características semelhantes.

Continuam em aberto perguntas sobre quais adaptações funcionam melhor para cada perfil, como acompanhar fadiga sem confundi-la com desinteresse e como comparar aprendizagens quando as formas de acesso e expressão variam. Os resumos também não permitem concluir qual recurso é mais eficaz em diferentes disciplinas. Essas lacunas são motivo para planejar, observar e conversar com o estudante e a equipe, não para suspender a inclusão até haver uma resposta universal.

O que o professor pode fazer na sala de aula?

Os estudos não prescrevem um pacote de práticas para toda turma. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nos temas pesquisados; devem ser ajustadas às formas de comunicação, aos recursos e às necessidades de cada estudante, em diálogo com a equipe escolar e a família.

1. Verifique o acesso à instrução antes de interpretar o desempenho

Uma aplicação possível é conferir se a orientação chegou de modo acessível antes de avaliar se o aluno sabe executar a tarefa. Imagine uma atividade em que a turma recebe instruções enquanto organiza materiais: o professor pode apresentar a sequência de modo visual e confirmar individualmente que foi compreendida. Isso não é um resultado testado pelos estudos citados, mas responde à questão de acesso comunicacional levantada em trabalhos sobre linguagem e ambiente. Registre se a dificuldade apareceu na compreensão da instrução, no conteúdo ou em ambos.

2. Separe conteúdo, linguagem e formato da resposta

Ao elaborar uma avaliação, uma aplicação é identificar o que cada questão pretende medir. Imagine uma prova de ciências em que o objetivo é explicar uma relação entre fenômenos: se a escrita também está em avaliação, isso precisa estar claro; se não está, o professor pode considerar uma forma de resposta acessível que preserve o objetivo. A pesquisa sobre escrita encontrou dificuldades em componentes linguísticos, enquanto a pesquisa de leitura encontrou metacompreensão relacionada ao desempenho. Isso recomenda cautela ao tratar uma única forma de expressão como medida de todo o conhecimento.

3. Acompanhe o crescimento ao longo de mais de uma atividade

Em vez de concluir a partir de uma nota, uma aplicação é observar desempenhos sucessivos e registrar quais tipos de apoio estavam disponíveis. Imagine um aluno que acerta mais questões de matemática quando pode manipular objetos; comparar a resposta ao longo do tempo pode revelar progresso que uma prova isolada não mostra. Cawthon e Yiu analisaram trajetórias e crescimento em períodos prolongados. Isso não determina como avaliar cada turma, mas oferece uma razão para olhar para mudanças, não apenas para um retrato de um dia.

4. Experimente materiais manipuláveis para objetivos delimitados

Uma aplicação inspirada no estudo de numeramento é testar objetos concretos quando o conteúdo envolve contagem, ordenação ou composição de quantidades. Por exemplo, uma turma pode usar peças para representar números e depois explicar ou demonstrar a operação. O estudo de Ediyanto relata melhora entre pré e pós-teste para um aluno e uma tarefa específica com palitos de sorvete; não comprova efeito geral do material. O professor pode observar se o recurso torna a relação matemática mais compreensível e retirar ou adaptar o apoio conforme a atividade.

5. Inclua participação e bem-estar no acompanhamento

Uma aplicação é reservar momentos de escuta sobre como o estudante participa, se consegue acompanhar as interações e quais situações são mais cansativas ou difíceis. Imagine uma discussão em grupo em que várias pessoas falam ao mesmo tempo: conversar depois com o aluno pode ajudar a identificar barreiras que não aparecem na nota. Alsayed relata temas de comunicação, autoconfiança, isolamento e inclusão; Davis discute fadiga relacionada à escuta. Não se deve presumir que o aluno esteja fatigado ou isolado, mas esses temas podem orientar perguntas respeitosas.

6. Combine objetivos acadêmicos com metas de participação

Uma aplicação inspirada nas entrevistas sobre metas socioemocionais é construir objetivos observáveis que não se restrinjam a conteúdos disciplinares. Por exemplo, numa atividade coletiva, a equipe pode definir como acompanhar se o estudante teve condições de contribuir e de acessar as falas relevantes. A conversa deve evitar transformar inclusão em responsabilidade exclusiva do aluno: vale examinar também como a atividade foi organizada. O estudo de Alsayed não oferece uma lista universal de metas, mas os temas relatados ajudam a lembrar que aprendizagem e participação na comunidade escolar caminham juntas.

7. Converse com a família e articule os profissionais envolvidos

Uma aplicação possível é reunir informações sobre as formas de comunicação que funcionam para o estudante e combinar como serão compartilhadas entre família e escola. Imagine uma mudança de atividade ou de rotina: alinhar previamente o modo de apresentar as informações pode reduzir desencontros. Kwon discute práticas cultural e linguisticamente responsivas, colaboração interprofissional e modificações de ambientes; Greenhalgh mostra que as preocupações das famílias variam conforme o momento vivido. A conversa não deve pressupor que toda família tenha a mesma experiência ou as mesmas respostas.

O que muda ao aplicar esses achados no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos, incluindo Hong Kong, Japão e Indonésia, além de pesquisas cujo país não aparece nos resumos. Portanto, seus resultados não descrevem automaticamente a realidade das escolas brasileiras. Diferenças de língua, organização escolar, recursos disponíveis e modelos de atendimento podem mudar a forma como uma prática é implementada. A experiência SLCO, por exemplo, é um modelo localizado; não deve ser apresentada como programa existente ou regra nacional brasileira.

O cuidado principal é aproveitar as perguntas que os estudos levantam sem importar soluções como se fossem universais. Um professor no Brasil pode investigar se as orientações estão acessíveis, acompanhar o progresso individual, observar participação e discutir com a equipe quais recursos são adequados. A língua de sinais, as preferências comunicacionais e os apoios efetivamente disponíveis precisam ser considerados na realidade de cada estudante. Os resumos não detalham a aplicação de políticas brasileiras nem permitem recomendar um modelo único de atendimento.

Também é importante não transportar diretamente resultados de tarefas específicas. A experiência com palitos de sorvete foi realizada com um aluno do 4º ano numa escola especial; a pesquisa de escrita envolveu oito alunos do 4º ano numa escola para surdos; e os dados de Hong Kong vieram de estudantes em salas SLCO. Em uma escola brasileira, esses trabalhos podem inspirar perguntas e hipóteses pedagógicas, mas a decisão deve depender da observação local e da resposta do próprio estudante.

Por fim, adaptar não significa diminuir automaticamente a expectativa de aprendizagem. A pesquisa longitudinal que não encontrou um platô necessário nos primeiros anos dá suporte à importância de acompanhar o desenvolvimento sem pressupor um limite geral. Ao mesmo tempo, metas altas não substituem acessibilidade: esperar progresso e garantir condições de participação são responsabilidades que precisam caminhar juntas.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados neles relatados, mas não detalhar todos os instrumentos, procedimentos, análises ou limitações metodológicas de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos informam, e os exemplos de sala foram sinalizados como aplicações possíveis, não como intervenções comprovadas em todos os contextos.

Ficam em aberto perguntas práticas: como os resultados se transferem a diferentes escolas brasileiras? Que adaptações específicas favorecem cada estudante? Como acompanhar a fadiga relacionada à escuta, e quais formas de avaliação distinguem melhor o domínio do conteúdo das demandas linguísticas? Os resumos não respondem de maneira completa a essas questões. Também não permitem comparar diretamente a força de todos os resultados, já que os estudos investigam perguntas e grupos diferentes.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a equipe pretende adotar um recurso ou modelo específico, quando precisa conhecer detalhes da metodologia, ou quando uma decisão de avaliação depende de compreender como os dados foram produzidos. Isso é especialmente importante para interpretar resultados de amostras pequenas e estudos de caso. A leitura dos resumos é um ponto de partida para reflexão, não substitui análise aprofundada nem diálogo com o estudante e os profissionais que o acompanham.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades com questões alinhadas ao conteúdo que está ensinando, oferecendo um ponto de partida para adaptar enunciados, formatos e níveis de apoio às necessidades da turma. A ferramenta não substitui o conhecimento do estudante nem garante, por si só, acessibilidade; cabe ao professor revisar o material e verificar se as instruções e formas de resposta são adequadas. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre alunos surdos no ensino fundamental

Alunos surdos podem continuar avançando academicamente nos anos iniciais?

Sim. Um estudo longitudinal com dados do 2º ao 8º ano indicou que estudantes surdos e com deficiência auditiva continuaram desenvolvendo habilidades em leitura e matemática, sem necessariamente atingir um platô nos anos iniciais (Cawthon, 2023). Em Hong Kong, estudantes de salas SLCO apresentaram crescimento anual comparável ao de pares ouvintes em três disciplinas, embora os resultados em relação aos padrões de referência variassem por disciplina (Yiu, 2024). Esses achados não preveem o percurso de cada aluno, mas desaconselham presumir um limite de aprendizagem com base apenas na deficiência auditiva.

Ter deficiência auditiva significa ter dificuldade em toda aprendizagem?

Não é adequado concluir isso. Os estudos investigaram resultados diferentes e encontraram perfis distintos: dificuldades significativas na linguagem escrita em um grupo de oito estudantes (Pistav Akmese, 2023), mas também correspondência entre metacompreensão e desempenho leitor num grupo de estudantes falantes de espanhol (Rodríguez-Ortiz, 2025). O desempenho depende do que está sendo avaliado e das condições em que o estudante acessa a tarefa. A deficiência auditiva não informa, sozinha, o nível de conhecimento em cada disciplina. Observe evidências concretas de aprendizagem e as barreiras de comunicação envolvidas.

Como posso avaliar sem confundir linguagem e conhecimento do conteúdo?

Uma aplicação possível é definir primeiro o objetivo da avaliação e conferir se o formato de resposta é parte desse objetivo. Se a prova pretende verificar conhecimento de matemática, por exemplo, o professor pode examinar se a dificuldade está no conceito, no enunciado ou na produção escrita. Essa separação é uma decisão pedagógica inspirada nos estudos, não uma intervenção comparada por eles. A pesquisa sobre escrita relata dificuldades em componentes linguísticos, enquanto a pesquisa de leitura mostra que o julgamento de compreensão pode variar conforme a tarefa. Registre observações e converse com a equipe antes de interpretar uma resposta como falta de conhecimento.

Estudantes surdos podem sentir fadiga durante as aulas?

O estudo de Davis e Hornsby descreve evidências de que crianças surdas e com deficiência auditiva podem ter maior probabilidade de fadiga grave relacionada aos desafios de escuta e compreensão (Davis, 2023). Isso não quer dizer que todo estudante sinta fadiga, nem que qualquer sinal de cansaço tenha essa causa. Uma aplicação prudente é observar se a participação muda em atividades longas ou comunicativamente exigentes e perguntar ao estudante, sem pressupor a resposta. O resumo não apresenta uma estratégia de intervenção testada; ele chama atenção para um aspecto que pode afetar a experiência acadêmica e social.

Que recursos posso testar numa atividade de matemática?

O estudo de Ediyanto investigou palitos de sorvete para apoiar ordenação de números e adição de 1 a 10 com um aluno surdo do 4º ano. O pós-teste apresentou valores superiores aos do pré-teste, mas o trabalho envolveu um único estudante e uma situação delimitada (Ediyanto, 2023). Assim, uma aplicação possível é testar objetos manipuláveis quando eles ajudam a representar uma ideia matemática e observar se o estudante consegue explicar ou demonstrar o raciocínio. O resultado não garante que os mesmos palitos, ou qualquer material concreto, funcionem para todos os alunos e conteúdos.

Como envolver a família e apoiar a inclusão social?

As pesquisas apontam que comunicação, autoconfiança, isolamento e inclusão foram temas discutidos por professores em entrevistas sobre metas socioemocionais (Alsayed, 2024). Um estudo de caso também discute práticas cultural e linguisticamente responsivas com a família e colaboração entre profissionais (Kwon, 2024). Uma aplicação possível é combinar conversas respeitosas para entender as formas de comunicação e participação mais adequadas ao estudante, sem presumir que todas as famílias tenham as mesmas necessidades. A família pode contribuir com informações importantes, mas a escola continua responsável por examinar suas próprias práticas e as condições de acesso oferecidas durante as atividades.

Referências dos estudos citados

1. Rodríguez-Ortiz, Isabel R.; Moreno-Pérez, Francisco J.; Saldaña, David (2025). Metacompreensão da leitura de estudantes surdos e com deficiência auditiva em espanhol (Reading Metacomprehension of Spanish Deaf and Hard-of-Hearing Students). Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Link.
2. Alsayed, Abdulrahman (2024). Metas socioemocionais para estudantes surdos e com deficiência auditiva: entrevistas com professores de educação especial (Social Emotional Goals for Students Who Are Deaf and Hard of Hearing: Special Education Teacher Interviews). Cogent Education. Link.
3. Yiu, Chris Kun-man (2024). Mensuração do desempenho e do progresso acadêmico de estudantes surdos e com deficiência auditiva em salas de aula de Bilinguismo em Língua de Sinais e Co-matrícula (SLCO): um estudo de caso (Measuring Academic Attainment and Progress of Deaf and Hard of Hearing Students in Sign Bilingualism and Co-Enrollment (SLCO) Classrooms: A Case Study). Deafness & Education International. Link.
4. Kwon, Eun Young; Cannon, Joanna E.; Guardino, Caroline (2024). Examinando os fatores de linguagem e comunicação de uma criança surda com transtorno do espectro autista, de uma família coreana imigrante (Examining the Language and Communication Factors of a Deaf Child with Autism Spectrum Disorder from an Immigrant Korean Family). American Annals of the Deaf. Link.
5. Ediyanto, Ediyanto; Liesdiawati, Lia; Sunandar, Asep; Hastuti, Wiwik D. (2023). Mudanças nas habilidades de numeramento de alunos surdos da Escola Especial de Ensino Fundamental de Malang no ensino de matemática com o uso de palitos de sorvete (Changes in Numeracy Skills of Deaf Students at Malang Special Primary School in Mathematics Learning Using Ice Cream Stick Media). Pegem Journal of Education and Instruction. Link.
6. Pistav Akmese, Pelin; Kayhan, Nilay; Isikdogan Ugurlu, Necla (2023). Características da linguagem escrita de estudantes surdos e com deficiência auditiva em termos dos componentes da língua (Written Language Characteristics of Deaf and Hard of Hearing Students in Terms of the Components of the Language). Journal of Psycholinguistic Research. Link.
7. Greenhalgh, Kate; Mahler, Nicole; Zimmer-Gembeck, Melanie J.; Shanley, Dianne C. (2023). Perda auditiva na infância: um contexto de incerteza para a parentalidade (Childhood Hearing Loss: An Uncertain Context for Parenting). Deafness & Education International. Link.
8. Imada, Tadahiko (2023). Rumo a uma educação musical sustentável para a inclusão e a equidade (Toward a Sustainable Music Education for Inclusion and Equity). Australian Journal of Music Education. Link.
9. Davis, Hilary; Hornsby, Benjamin (2023). Fadiga relacionada à escuta em estudantes surdos e com deficiência auditiva: compreendendo e gerenciando o “fator fadiga” (Listening-Related Fatigue in Deaf and Hard of Hearing Students: Understanding and Managing the “Fatigue Factor”). Volta Review. Link.
10. Cawthon, Stephanie W.; Barker, Elizabeth; Daniel, Johny; Cooc, North; Vielma, Ana G. (2023). Modelos longitudinais do desempenho em leitura e matemática de estudantes surdos e com deficiência auditiva (Longitudinal Models of Reading and Mathematics Achievement in Deaf and Hard of Hearing Students). Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Link.

Se alguma ideia deste texto conversa com um desafio da sua turma, escolha uma pequena mudança para observar e compartilhe o que funcionou com sua equipe.