Alfabetização rural: leitura compartilhada, língua materna e apoio da comunidade

Nas áreas rurais, alfabetizar não depende apenas do que acontece dentro da escola: língua, acesso a materiais e participação da comunidade também entram nessa história.

Pesquisas recentes realizadas em diferentes países mostram caminhos variados para apoiar o letramento desde a primeira infância. Há experiências de leitura compartilhada em espaços comunitários, resultados que relacionam competências de leitura ao uso da primeira língua e estudos que destacam a importância de aproximar as perspectivas de famílias e professores. Não são receitas prontas para o Brasil, mas ajudam a fazer perguntas mais precisas sobre as condições em que as crianças aprendem.

O que é alfabetização em áreas rurais de outros países e por que importa para o professor?

Alfabetização em áreas rurais é o trabalho de desenvolver leitura, escrita e linguagem em comunidades afastadas dos grandes centros, considerando as condições locais de acesso, os idiomas falados e as relações entre escola, família e comunidade. Na rotina escolar, isso aparece em decisões concretas: que textos e materiais estão disponíveis, como a criança pode conversar sobre o que lê e que língua usa para compreender e se expressar.

O termo “rural” não descreve uma realidade única. Os estudos aqui reunidos tratam de contextos distintos: regiões rurais da China, escolas remotas na Papua, na Indonésia, e experiências de famílias na Turquia. Um estudo sul-africano sobre alfabetização em isiXhosa acrescenta uma perspectiva sobre o ensino em língua africana, em duas escolas de township da Cidade do Cabo — contexto que não deve ser confundido com uma escola rural. Essa variedade ajuda a evitar a ideia de que existe um único modelo de ensino para todas as comunidades.

Para o professor, a relevância está menos em copiar programas estrangeiros e mais em observar os fatores que os estudos colocam em evidência. Uma atividade de leitura pode envolver a criança, mas seu alcance também depende de haver oportunidades de contato com livros, de se reconhecer a língua que ela conhece e de existir diálogo entre adultos que acompanham sua aprendizagem. São dimensões que podem orientar a reflexão pedagógica, sem apagar as diferenças entre países e escolas.

O que a pesquisa recente mostra sobre alfabetização rural?

Os estudos indicam que a alfabetização e o letramento na infância são influenciados por uma combinação de práticas, relações e condições de acesso. Os resultados não apontam para uma solução universal. Em vez disso, destacam experiências particulares e temas que vale a pena examinar: colaboração comunitária, língua materna, integração pedagógica e entendimento compartilhado entre adultos.

Leitura compartilhada e comunidade: a escola não precisa agir sozinha

Na China rural, o projeto YuePu organizou atividades gratuitas de leitura compartilhada nos fins de semana para crianças de 3 a 6 anos. As ações aconteciam em espaços da comunidade e convidavam pais e professores a participar com as crianças. As atividades e as orientações de leitura foram elaboradas por educadores da área do letramento. O estudo qualitativo investigou como esses diferentes participantes se conectavam como parceiros em um projeto comunitário voltado a crianças de áreas com poucos recursos (Qiao, 2026).

Os resultados relatam que o projeto implementou uma parceria entre escola, família e comunidade para estabelecer um ambiente de aprendizagem favorável à educação e ao desenvolvimento infantil. Os autores apresentam a experiência como fonte de subsídios para promover práticas de colaboração comunitária em outros contextos com poucos recursos. Isso não significa que qualquer iniciativa comunitária produza automaticamente os mesmos efeitos: o estudo investigou um projeto específico, situado na China rural.

O ponto útil para a reflexão docente é a ideia de que oportunidades de leitura podem estar conectadas a espaços e relações que vão além do horário escolar. Uma escola pode pensar em como convidar as famílias para participar, mas precisa considerar seus horários, recursos e formas de envolvimento. A experiência YuePu não determina como fazer isso no Brasil; oferece um exemplo de parceria organizada em torno da leitura compartilhada.

Língua materna e acesso: as competências de leitura se desenvolvem em condições concretas

Na Papua, Indonésia, um estudo sobre o programa Wahana Literasi investigou competências de leitura de estudantes do 3º ano em 171 escolas, com 4.111 participantes. O quadro analisado incluía conhecimento das letras, reconhecimento de palavras, decodificação, fluência e compreensão leitora. O resumo situa a pesquisa em uma região onde o acesso limitado à educação, a ausência de professores e a falta de materiais de leitura dificultam a promoção da alfabetização (Wijaya, 2025).

Os autores encontraram correlação significativa entre as competências de alfabetização das crianças, a matrícula na educação infantil ou em centros de desenvolvimento na primeira infância (ECD) e o uso da primeira língua das crianças. A pesquisa aponta a ampliação do acesso a esses centros e o reconhecimento da língua materna como medidas importantes de apoio à educação para a alfabetização em áreas rurais. Como se trata de uma correlação, não convém transformar o resultado em afirmação de que um fator, isoladamente, causa determinado desempenho.

O estudo torna visível uma pergunta que também pode ser feita em escolas brasileiras: a criança consegue usar o repertório linguístico que já traz para compreender e participar das atividades? A resposta depende da comunidade e do percurso de cada estudante. O dado da Papua não descreve diretamente as condições brasileiras, mas reforça a importância de observar a língua usada pela criança e as oportunidades educativas anteriores, em vez de avaliar a leitura como se todos começassem do mesmo ponto.

Ensinar em uma língua local: integração, participação e oportunidades de aprofundamento

Na África do Sul, Kosi e Nomlomo investigaram práticas de alfabetização em isiXhosa no terceiro ano, em duas escolas de ensino fundamental situadas em townships negros da Cidade do Cabo. O estudo qualitativo utilizou observações em sala e entrevistas semiestruturadas com dois professores. O contexto é urbano, não rural, mas oferece uma discussão pertinente sobre alfabetização em uma língua africana e sobre a aplicação de uma abordagem integrada (Kosi, 2026).

Os achados indicam que estratégias pedagógicas interativas e centradas nos estudantes, usadas intuitivamente pelos professores, favoreceram a implementação de uma abordagem integrada. Ao mesmo tempo, os autores identificaram oportunidades perdidas para desenvolver habilidades de pensamento de ordem superior. O estudo conclui que uma abordagem integrada poderia contribuir para o desenvolvimento conceitual, linguístico e emocional dos estudantes quando implementada corretamente, e destaca a importância de pedagogias inclusivas e do desenvolvimento profissional docente.

Essa combinação é importante: participação e integração aparecem como potencial, mas não garantem, por si só, que todas as oportunidades de aprendizagem sejam aproveitadas. Para um professor, isso sugere pensar não apenas em manter os estudantes ativos, mas também em que tipo de conversa, explicação ou desafio a atividade permite. É uma leitura possível dos achados, não uma orientação curricular brasileira derivada diretamente do estudo.

Famílias e professores podem apoiar a linguagem de formas diferentes

Uma pesquisa comparativa com 188 professores da educação infantil e 221 pais de crianças de 3 a 5 anos examinou percepções sobre educação para o letramento na primeira infância. O estudo não é apresentado como pesquisa rural; sua contribuição aqui é ajudar a compreender a relação entre apoio familiar e escolar, um tema também presente nas experiências comunitárias rurais (Kim, 2026).

Professores e pais reconheceram fortemente o papel do desenvolvimento da linguagem na sequência ouvir, falar, ler e escrever. Porém, os modos de apoiar esse desenvolvimento diferiram. Os professores buscavam equilibrar o apoio à linguagem oral e à escrita à medida que as crianças cresciam, mantendo ambos ao longo das etapas. Os pais tendiam a concentrar-se mais na linguagem oral quando as crianças eram menores e a ampliar gradualmente o apoio à linguagem escrita conforme elas cresciam.

Os autores ressaltam a importância de uma compreensão compartilhada do desenvolvimento do letramento e exploram caminhos futuros para um apoio parental mais eficaz. Para a escola, isso chama atenção para a comunicação: famílias podem valorizar a aprendizagem e, ainda assim, entender de maneira diferente o que significa apoiar a leitura e a escrita em cada idade. Explicar objetivos e acolher o que os responsáveis já fazem pode ajudar a construir uma parceria mais clara.

Acesso à educação infantil não encerra a discussão sobre qualidade

Na Turquia, um estudo qualitativo entrevistou em profundidade onze pais de um distrito rural do leste do país sobre acesso, qualidade e desigualdade na educação pré-escolar. Os pais descreveram a pré-escola como espaço de desenvolvimento e proteção, e como um processo transformador. Também falaram sobre adequação no cotidiano, desigualdades espaciais e expectativas por ambientes mais holísticos, criativos e atentos às realidades locais (Dikmen, 2026).

Os resultados indicam que os participantes consideravam a educação pré-escolar importante para o desenvolvimento socioemocional, as habilidades de comunicação e a preparação para o ensino fundamental. Embora o acesso aos serviços fosse geralmente considerado adequado, persistiam preocupações com recursos materiais, infraestrutura e oportunidades de aprendizagem. Os autores argumentam que políticas centradas apenas no acesso não bastam e destacam a necessidade de abordagens sensíveis ao contexto e à qualidade.

Esse estudo não mede a alfabetização diretamente nem representa todas as famílias rurais turcas. Sua contribuição para o tema é lembrar que estar matriculado não equivale, por si só, a ter as mesmas oportunidades de aprendizagem. Para pensar a alfabetização, importa observar o que a criança encontra no cotidiano da instituição, que experiências são possíveis e como as famílias interpretam a qualidade do atendimento.

O que os estudos sobre alfabetização rural investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo não respondem à mesma pergunta nem pertencem todos a áreas rurais. Colocá-los lado a lado permite distinguir resultados sobre leitura e língua de pesquisas que ajudam a pensar parcerias, educação infantil e qualidade das oportunidades.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que a aprendizagem infantil aparece ligada a condições e relações, não apenas a uma atividade isolada. No estudo chinês, pais, professores e comunidade participam de uma proposta de leitura compartilhada. Na pesquisa da Papua, competências de leitura se correlacionam com matrícula anterior em educação infantil e uso da primeira língua. Na Turquia, pais relacionam a experiência pré-escolar a desenvolvimento, comunicação e condições materiais.

Também há uma convergência em torno da necessidade de considerar o contexto. Reconhecer a língua materna, como apontam os autores do estudo indonésio, não é a mesma tarefa que organizar uma parceria comunitária, como no YuePu. E identificar que a qualidade percebida envolve infraestrutura e oportunidades, como na pesquisa turca, não responde automaticamente a como ensinar compreensão leitora. Cada estudo ilumina uma parte diferente do problema.

As diferenças entre os resultados são igualmente importantes. O estudo de Wijaya analisou quantitativamente competências de leitura em milhares de estudantes; Qiao investigou qualitativamente a construção de parcerias em um projeto; Kosi observou práticas em duas escolas e encontrou tanto potencial quanto oportunidades perdidas. Kim comparou percepções de adultos sem apresentar o contexto como rural. Portanto, não é adequado tratar os achados como se fossem evidências equivalentes ou conclusões diretamente comparáveis.

Ficam em aberto perguntas sobre como essas práticas funcionariam em outras comunidades, quais condições são necessárias para sustentá-las e como seus efeitos poderiam ser acompanhados ao longo do tempo. Os resumos não fornecem uma resposta única sobre quais estratégias são mais eficazes. O que oferecem é um conjunto de pistas para orientar observação, conversa com famílias e decisões pedagógicas localizadas.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro para escolas brasileiras. As sugestões a seguir são aplicações possíveis das ideias discutidas, que precisam ser ajustadas às condições da turma, às línguas presentes e aos recursos disponíveis.

1. Faça da leitura um encontro, não apenas uma tarefa individual

Como aplicação, experimente reservar momentos para leitura compartilhada em que as crianças possam ouvir, antecipar, comentar e conversar sobre uma história. Em uma turma multisseriada hipotética, por exemplo, o professor pode escolher uma narrativa adequada ao grupo e propor que estudantes de idades diferentes contribuam com observações distintas. A proposta se inspira na centralidade da leitura compartilhada no YuePu, mas não reproduz o projeto chinês nem pressupõe que a mesma organização funcione em qualquer escola.

2. Convide as famílias a compartilhar o que já fazem

Como aplicação, em vez de enviar apenas instruções sobre leitura, a escola pode perguntar às famílias quais histórias, conversas, cantigas ou práticas de linguagem fazem parte do cotidiano. Imagine uma reunião curta em que responsáveis compartilham maneiras de contar histórias em casa. Essa ideia aproxima a parceria comunitária descrita por Qiao e a necessidade de uma compreensão compartilhada destacada por Kim. É uma possibilidade de diálogo, não um resultado testado por esses estudos em escolas brasileiras.

3. Observe as línguas que os estudantes usam para compreender

Como aplicação, o professor pode identificar com cuidado quais línguas as crianças compreendem e usam, sem tratar uma língua familiar como obstáculo automático à aprendizagem. Em uma turma hipotética, uma criança pode explicar oralmente uma ideia em sua língua de maior domínio antes de registrá-la em português, se isso for viável e apropriado. O estudo da Papua encontrou correlação entre competências de alfabetização e uso da primeira língua; a sugestão de organizar uma etapa oral é uma forma de aplicação, não uma intervenção cuja eficácia os autores tenham comprovado.

4. Planeje atividades integradas e confira que tipo de pensamento elas mobilizam

Como aplicação, uma atividade pode conectar leitura, conversa e exploração de um tema próximo da comunidade. Depois, vale perguntar se os estudantes apenas identificaram informações ou também compararam ideias, justificaram interpretações e formularam perguntas. Essa reflexão dialoga com o estudo de alfabetização em isiXhosa, que relata estratégias interativas e centradas nos estudantes, mas também oportunidades perdidas para desenvolver pensamento de ordem superior. A atividade concreta e sua adequação são decisões do professor.

5. Diferencie apoio oral e escrito conforme a necessidade observada

Como aplicação, acompanhe se a turma precisa de mais espaço para ouvir e contar histórias, para explorar palavras escritas ou para combinar as duas coisas. Uma criança pequena pode participar contando oralmente o que entendeu, enquanto outra pode querer localizar palavras ou reconhecer elementos da escrita. O estudo de Kim mostrou diferenças entre como professores e pais organizavam o apoio oral e escrito ao longo do crescimento. A aplicação não deve virar uma regra rígida por idade: observe a criança e converse com a família.

6. Verifique o acesso real aos materiais e às oportunidades de leitura

Como aplicação, faça um levantamento simples do que a escola e a comunidade já conseguem oferecer: livros acessíveis, tempo para leitura, espaços de encontro e formas de empréstimo, se existirem condições. Em uma escola hipotética distante de um centro urbano, uma pequena rotina de circulação de materiais pode ser discutida com as famílias. A pesquisa turca chama atenção para a diferença entre acesso ao serviço e qualidade das oportunidades; o estudo da Papua situa falta de materiais como uma dificuldade local. Nenhum deles define uma solução logística universal.

7. Use registros de leitura para ajustar o ensino, sem reduzir a criança a um resultado

Como aplicação, acompanhe aspectos como reconhecimento de palavras, fluência e compreensão em atividades cotidianas, considerando também a língua e as experiências anteriores do estudante. O estudo de Wijaya utilizou um quadro que incluía conhecimento das letras, reconhecimento de palavras, decodificação, fluência e compreensão. Isso pode inspirar observações pedagógicas, mas não substitui instrumentos ou orientações adotados pela rede. O registro serve para escolher o próximo apoio e conversar com a família, não para atribuir a uma criança uma dificuldade sem considerar suas condições de aprendizagem.

O que muda quando trazemos esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar respostas prontas. Papua, China, Turquia e África do Sul têm configurações sociais, linguísticas e educacionais próprias. A descrição de acesso limitado e ausência de professores na Papua, o projeto comunitário chinês e as preocupações de pais turcos com infraestrutura são achados situados nesses lugares. Eles não descrevem automaticamente escolas rurais brasileiras, que também são diversas entre si.

No Brasil, a adaptação começa por conhecer o território: quais línguas e variedades linguísticas circulam, como as famílias se relacionam com a escola, que materiais estão disponíveis e que distâncias afetam a participação. Em algumas comunidades, a língua materna pode ser uma língua indígena; em outras, estudantes podem usar variedades do português ou outras línguas familiares. Os estudos fornecidos não analisam diretamente esses cenários brasileiros, então qualquer aplicação precisa ser construída com a comunidade e as orientações locais.

Também é importante separar o que os estudos sustentam do que é uma proposta pedagógica. A pesquisa da Papua relata uma correlação; não autoriza afirmar que o uso da primeira língua, sozinho, causa melhores resultados. O projeto YuePu relata uma parceria organizada e resultados favoráveis ao estabelecimento de um ambiente de aprendizagem, mas não apresenta uma fórmula transferível. Já a pesquisa sul-africana ocorreu em duas escolas de township, não em áreas rurais. Usá-la para refletir sobre língua e integração é possível, desde que o contexto seja informado.

Uma adaptação responsável pode começar pequena: escutar as famílias, mapear repertórios linguísticos, observar o acesso aos textos e planejar momentos compartilhados de leitura. Depois, a equipe pode avaliar se a proposta é viável, inclusiva e adequada aos estudantes. Não se trata de imitar um programa estrangeiro, mas de usar perguntas levantadas pela pesquisa para enxergar melhor a própria realidade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de cinco estudos recentes, não na leitura integral de seus textos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados principais, mas não sustentam uma avaliação completa das escolhas metodológicas, dos instrumentos, das limitações de cada pesquisa ou da força detalhada das evidências. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance que os resumos descrevem.

As pesquisas também são heterogêneas. Há estudos qualitativos de caso, uma pesquisa quantitativa com estudantes da Papua, uma comparação de percepções de adultos e uma investigação de experiências parentais. Nem todos tratam diretamente de alfabetização rural: o estudo de Kim não informa contexto rural, e o estudo de Kosi foi conduzido em townships da Cidade do Cabo. Eles foram incluídos apenas para iluminar temas próximos, como parceria entre adultos e ensino em língua local.

Ficam abertas perguntas sobre a transferência das experiências para escolas brasileiras, a duração dos efeitos das iniciativas, as condições necessárias para mantê-las e a forma de acompanhar aprendizagem em diferentes línguas. Também seria importante conhecer em detalhe como cada pesquisa definiu e mediu seus conceitos. Se a escola pretende adotar um programa, orientar uma política ou tomar decisões que dependam de evidências específicas, faz sentido consultar os estudos completos e verificar seus métodos e limites.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As ideias deste artigo podem inspirar atividades de leitura, compreensão e linguagem, mas a avaliação precisa estar ligada ao que foi trabalhado e ao repertório dos estudantes. Com o gerador de provas do GeraProva, o professor pode criar questões para revisar conteúdos e adaptar atividades à turma; o recurso não substitui a escolha pedagógica nem o conhecimento do contexto local. Para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre alfabetização rural

O que caracteriza a alfabetização em áreas rurais?

Não há uma única característica que defina todas as escolas rurais. Nos estudos analisados, o tema aparece associado a condições de acesso à educação, disponibilidade de materiais, línguas usadas pelas crianças e relações entre escola, famílias e comunidade. A pesquisa na Papua relata dificuldades ligadas ao acesso limitado à educação, à ausência de professores e à falta de materiais. O projeto YuePu, na China, mostra uma iniciativa de leitura compartilhada que envolveu pais, professores e espaços comunitários. Esses exemplos são específicos de seus contextos e não descrevem todas as áreas rurais.

O que a pesquisa indica sobre o uso da língua materna?

Na pesquisa com estudantes do 3º ano da Papua, na Indonésia, os autores encontraram uma correlação significativa entre competências de alfabetização, matrícula em educação infantil ou centros de desenvolvimento na primeira infância e uso da primeira língua das crianças. O estudo aponta o reconhecimento da língua materna como uma medida importante de apoio à alfabetização em áreas rurais. Como o resultado é correlacional, não permite afirmar que a língua materna, isoladamente, cause determinado desempenho. Para a escola brasileira, a questão útil é conhecer os repertórios linguísticos dos estudantes e considerar o contexto antes de decidir como apoiar a aprendizagem.

Como envolver as famílias no desenvolvimento da leitura?

Um caminho possível é tratar a família como parceira e conversar sobre as práticas de linguagem que já acontecem em casa, sem pressupor que todos tenham os mesmos recursos ou disponibilidade. O projeto YuePu, na China rural, promoveu leitura compartilhada com crianças, pais e professores em atividades comunitárias gratuitas nos fins de semana. Já o estudo de Kim encontrou diferenças entre as formas como professores e pais apoiavam linguagem oral e escrita na primeira infância e destacou a importância de uma compreensão compartilhada. Esses achados podem inspirar diálogo, mas não determinam um formato único para escolas brasileiras.

A leitura compartilhada serve apenas para a educação infantil?

O projeto YuePu descrito por Qiao atendia crianças de 3 a 6 anos, portanto não permite concluir, por si só, qual formato é mais adequado a estudantes de outras idades. A leitura compartilhada pode ser pensada como uma possibilidade de aplicação em diferentes turmas, desde que os textos, a conversa e os objetivos sejam ajustados ao grupo. Para crianças maiores, por exemplo, o professor pode propor que expliquem interpretações ou comparem passagens, se isso fizer sentido para o trabalho realizado. Essa adaptação é uma sugestão pedagógica, não um resultado investigado pelo projeto chinês.

Ter acesso à pré-escola garante boas oportunidades de aprendizagem?

O estudo com pais de uma área rural do leste da Turquia sugere que acesso e qualidade não são a mesma questão. Embora os participantes considerassem geralmente adequado o acesso aos serviços de educação pré-escolar, relataram preocupações com recursos materiais, infraestrutura e oportunidades restritas de aprendizagem. Eles também valorizavam a contribuição da pré-escola para o desenvolvimento socioemocional, a comunicação e a preparação para o ensino fundamental. A pesquisa se baseou em entrevistas com onze pais de um distrito específico, então seus resultados não representam todas as famílias rurais nem podem ser transferidos diretamente para o Brasil.

Essas pesquisas provam que uma estratégia funciona em qualquer escola?

Não. Os estudos tratam de países, faixas etárias, métodos e perguntas diferentes. A pesquisa da Papua encontrou correlações; o projeto YuePu investigou uma parceria comunitária específica; e o estudo sul-africano analisou práticas em duas escolas de township. Esses resultados podem orientar perguntas e ideias de aplicação, mas não comprovam que a mesma estratégia terá os mesmos efeitos em toda escola rural brasileira. Para uma decisão local, o professor precisa considerar a língua dos estudantes, os recursos disponíveis, a participação possível das famílias e as características da comunidade.

Referências

1. Qiao, Peijing; Chen, Si; Deng, Lin (2026). Fortalecendo a educação infantil rural por meio da leitura compartilhada de livros e de parcerias entre escola, família e comunidade (Empowering Rural Early Childhood Education through Shared Book Reading and School-Family-Community Partnerships). Asia Pacific Journal of Education. Link.
2. Wijaya, Adhimas Wahyu Agung; Siantoro, Ayu; Triwibowo, Hermawati; Asih, Ria Arista; Sambo, Marthen Sattu; Layuk, Melliana (2025). Melhoria da alfabetização de estudantes de escolas primárias remotas na Papua, Indonésia: o programa “Wahana Literasi” (Literacy Improvement for Remote Primary School Students in Papua, Indonesia: The “Wahana Literasi” Program). Issues in Educational Research. Link.
3. Kosi, Thembisa; Nomlomo, Vuyokazi (2026). Uma abordagem integrada para o ensino e a aprendizagem da alfabetização em isiXhosa nos anos iniciais: práticas atuais e perspectivas (An Integrated Approach to isiXhosa Literacy Teaching and Learning in the Foundation Phase: Current Practices and Prospects). South African Journal of Childhood Education. Link.
4. Kim, Soonhwan; Kim, Kyoryoung (2026). Comparação entre as perspectivas de professores e pais sobre a educação para o letramento na primeira infância (Comparing Teachers' and Parents' Perspectives on Early Childhood Literacy Education). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
5. Dikmen, Melih; Gökalp, Ayşe Can (2026). Repensando a educação pré-escolar na Turquia rural: experiências vividas por pais sobre acesso, qualidade e desigualdade (Rethinking Preschool Education in Rural Turkey: Parents' Lived Experiences of Access, Quality, and Inequality). Early Childhood Education Journal. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com a realidade da sua escola, escolha uma para observar e adaptar com calma — e compartilhe o que funcionar com sua equipe e suas famílias.