Acesso ao ensino superior e gênero: orientação ajuda, mas não basta

Por que meninas e meninos podem encontrar caminhos diferentes até o ensino superior, mesmo quando estudam na mesma escola? A pesquisa recente aponta que gênero importa, mas não age sozinho. A orientação pode abrir possibilidades; para que elas se convertam em escolhas reais, também contam as condições de acesso, a informação disponível e as barreiras sociais.

Para quem ensina, essa discussão começa antes da inscrição em uma universidade. Ela aparece nas conversas sobre profissões, nas expectativas que se formam durante a escolarização e nas oportunidades que cada estudante consegue conhecer e considerar. A seguir, reunimos pesquisas de diferentes países e separamos o que elas encontraram do que pode ser uma aplicação útil na escola brasileira.

O que é acesso ao ensino superior e diferenças de gênero e por que importa para o professor

Acesso ao ensino superior é o conjunto de condições que permite a uma pessoa considerar essa etapa, preparar-se para ela, candidatar-se e ingressar. Diferenças de gênero nesse acesso são disparidades entre mulheres e homens — ou entre meninas e meninos ao longo da trajetória — nas oportunidades, expectativas, escolhas e barreiras relacionadas à continuidade dos estudos. Não se trata apenas de comparar matrículas: também importa entender como os caminhos até elas se formam.

Na rotina escolar, o assunto aparece quando a turma conversa sobre o que pretende fazer depois do ensino médio, quando alguém recebe informações sobre cursos e processos seletivos ou quando uma oportunidade de formação profissional é apresentada. Também aparece nas mensagens explícitas e implícitas sobre quem costuma se imaginar em determinada área, quem é incentivado a se candidatar e quem consegue apoio para planejar os próximos passos.

Os estudos reunidos aqui mostram que gênero se cruza com outros fatores, como escolaridade familiar, desempenho anterior, localização, condições econômicas, pertencimento étnico e disponibilidade de programas. Isso ajuda a evitar uma explicação simplista: uma diferença entre grupos não prova que todas as estudantes ou todos os estudantes enfrentem o mesmo obstáculo. Para o professor, a questão prática é observar como oportunidades e expectativas se distribuem, sem presumir antecipadamente o que cada pessoa deseja ou pode fazer.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas apontam que a transição para o ensino superior não depende de uma única intervenção. A orientação, a informação e a representação podem ampliar horizontes, mas a oferta concreta de oportunidades e as condições sociais também influenciam quem consegue aproveitá-las. Os resultados variam conforme o país, o grupo estudado e a pergunta de pesquisa.

Gênero se combina com outras barreiras na transição

Um estudo com 180 estudantes com transtorno do espectro autista em fase pré-universitária analisou preocupações e apoios percebidos na passagem para a universidade. Os resultados indicaram níveis moderados a elevados de preocupação, sobretudo nas dimensões social e sensorial. As mulheres tiveram pontuações de preocupação mais elevadas que os homens; também houve diferenças por etapa de ensino, com maior preocupação sobre vida independente entre estudantes da educação profissional. As preocupações sociais e sensoriais apresentaram correlação alta e significativa (Montenegro-Rueda, 2026).

Esse resultado não descreve todas as mulheres, todas as pessoas autistas ou todos os sistemas de ensino. Ele indica que, naquele grupo, gênero esteve associado a diferenças nas preocupações percebidas durante a transição. Os autores destacam a necessidade de apoio emocional, sensorial e social para tornar a passagem à universidade mais inclusiva e equitativa. Para a escola, é um lembrete de que falar de acesso exige considerar também as condições de participação e bem-estar.

Em Camarões, entrevistas com 25 estudantes de duas escolas de ensino médio em Yaoundé investigaram como jovens negociam o acesso ao ensino superior diante de restrições ligadas à condição socioeconômica e ao gênero. A pesquisa relata que os estudantes mobilizaram diferentes formas de reflexão e agência, com manifestações relacionadas às estruturas de gênero e de classe da sociedade camaronesa. Os autores propõem uma abordagem centrada nas pessoas e voltada ao empoderamento, além de alertarem que uma tipologia de agência precisa ser aplicada considerando o contexto (Zhao, 2024).

O estudo camaronês não oferece uma fórmula universal para apoiar estudantes. Seu valor, para esta conversa, está em tratar os jovens como participantes ativos que elaboram estratégias diante de condições concretas. Em outro contexto, uma escola pode usar essa ideia como convite para escutar como os próprios estudantes entendem suas opções e obstáculos, em vez de atribuir suas escolhas apenas a motivação individual.

Orientação e informação podem abrir portas, mas seus efeitos variam

Na Dinamarca, uma pesquisa com 8.982 estudantes do ensino médio examinou o uso de recursos de orientação profissional. Estudantes cujos pais não tinham formação universitária utilizaram os principais recursos de orientação em grau igual ou maior que aqueles cujos pais tinham formação universitária, mesmo após o controle de notas, origem e gênero. Ainda assim, análises adicionais indicaram que o efeito moderador desses recursos sobre a relação entre origem familiar e expectativas de ensino superior era limitado (Schrø, 2026).

Esse achado faz uma distinção importante: acessar serviços de orientação não significa necessariamente que as diferenças de expectativas desapareçam. A orientação pode estar disponível e ser utilizada, enquanto outras condições continuam influenciando o que cada estudante considera possível. O resumo não atribui ao gênero uma diferença específica no uso dos recursos; informa que a análise controlou essa variável. Portanto, não cabe transformar esse resultado em afirmação de que meninas ou meninos procuram mais orientação.

Outro estudo dinamarquês testou uma intervenção que combinava informação e vídeos com modelos de referência para reduzir desigualdades na transição para a universidade. A intervenção aumentou significativamente as expectativas de ingresso e as candidaturas entre estudantes de famílias sem formação universitária. Os efeitos foram particularmente acentuados entre aqueles com menor escolaridade familiar e notas acima da média. Os autores consideram promissora a combinação de informação sobre alternativas pós-secundárias com a abordagem de possíveis barreiras sociais e psicológicas (Reimer, 2026).

A pesquisa não permite concluir, com base no resumo, que o efeito foi diferente para meninas e meninos. O ponto útil é outro: comunicar opções pode ser mais potente quando não se limita a entregar dados e também considera barreiras que afetam a confiança e a percepção de pertencimento. Para o professor, isso reforça a importância de apresentar possibilidades concretas sem pressupor que todos já saibam como transformar interesse em candidatura.

Oportunidades concretas também podem ser distribuídas de forma desigual

Na Califórnia, pesquisadores examinaram a participação em educação profissional e tecnológica oferecida no ensino médio e por matrícula concomitante, entre concluintes de escolas públicas em 2022. Quase um quarto participou de atividades de EPT: 15,5% concluiu um itinerário no ensino médio, 6,3% fez EPT por matrícula concomitante e 2,9% participou das duas modalidades. A matrícula concomitante ampliou o acesso a setores menos disponíveis nos programas escolares, como Negócios e Finanças, Serviço Público e Educação e Desenvolvimento Infantil (Boochever, 2026).

O estudo também encontrou desigualdades de participação: as taxas de EPT por matrícula concomitante foram maiores entre estudantes do sexo feminino do que entre os do sexo masculino, enquanto estudantes negros tiveram menor probabilidade de participação e estudantes asiático-americanos maior probabilidade, em comparação com seus pares. Estudantes com melhor desempenho acadêmico anterior estavam desproporcionalmente representados. As disparidades refletiam tanto diferenças entre escolas na oferta de cursos quanto mecanismos de seleção dentro das escolas (Boochever, 2026).

Esse resultado não deve ser lido como prova de que as meninas têm acesso mais amplo ao ensino superior em geral. A pesquisa trata da participação em modalidades específicas de educação profissional na Califórnia, não da totalidade dos percursos universitários. Ainda assim, mostra por que a oferta e os processos de seleção merecem atenção: uma oportunidade pode existir no sistema e continuar sendo alcançada de maneira desigual.

Identidade, pertencimento e alternativas formativas entram na conversa

Na China ocidental, um estudo de caso ouviu dez egressas de formação técnica e profissional, integrantes de uma minoria étnica mongol, em uma pequena cidade da Mongólia Interior. As participantes relataram experiências em programas de nível secundário e terciário e trajetórias profissionais posteriores. O estudo identifica uma tendência geral de empoderamento, crescimento e autorrealização: elas relataram vidas melhores, mais oportunidades, amizades e liberdade que mulheres de gerações anteriores que permaneceram em aldeias rurais próximas. Ao mesmo tempo, persistiam barreiras como um mercado de trabalho local limitado e o estigma associado às escolas profissionais (Na, 2024).

A pesquisa não é uma comparação entre homens e mulheres no acesso à universidade. Ela ajuda a ampliar a pergunta: quais alternativas de educação e formação são valorizadas, e quais são tratadas como caminhos de menor prestígio? As experiências relatadas por essas jovens mostram que uma rota profissional pode ter significado para além do emprego, embora não apague limites estruturais. Como se trata de um estudo de caso específico, não é possível transportar suas conclusões diretamente para estudantes brasileiros.

Um trabalho com o Coletivo Juvenil de Educação Indígena reuniu jovens indígenas, membros da comunidade e pesquisadores para promover desenvolvimento identitário, engajamento comunitário e perspectivas educacionais. Os achados sugerem que uma programação culturalmente relevante apoia a exploração da identidade indígena e influencia a maneira como os participantes veem os espaços educacionais e seus próprios percursos. Os autores destacam o potencial de relacionar identidade indígena e imaginários sobre a universidade com estudantes do ensino fundamental II e do ensino médio, no início do planejamento pós-ensino médio (Kannan, 2026).

Essa pesquisa também não apresenta um resultado específico sobre diferenças entre mulheres e homens. Sua contribuição para o tema é mostrar que o acesso não é somente uma questão de informar sobre instituições: envolve se reconhecer, ou não, nos espaços educacionais e conseguir imaginar trajetórias formativas que façam sentido. O estudo situa essa reflexão em referenciais indígenas e aponta a importância de colaborar com as comunidades indígenas.

Ferramentas de acesso precisam ser avaliadas pelo que ajudam a fazer

Em escolas rurais do Mississippi, nos Estados Unidos, um estudo de campo examinou a possível utilidade de um aplicativo móvel de acesso à educação superior. O aplicativo permitia visitas virtuais a instituições de dois e quatro anos, vídeos sobre carreiras, informações sobre diversidade estudantil, áreas de especialização e requisitos de ingresso, além de contato com orientadores. Participaram 1.073 estudantes de sete escolas; os pesquisadores avaliaram conhecimentos, motivação e preparação para decisões de escolha e ingresso e documentaram as interações com a ferramenta (White, 2026).

O resumo apresenta o objetivo, os recursos do aplicativo e as implicações para ampliar oportunidades em áreas rurais, mas não descreve um resultado específico sobre o efeito da ferramenta. Por isso, não é adequado afirmar que o aplicativo aumentou conhecimentos ou candidaturas. O estudo chama atenção para necessidades associadas à renda familiar, à escolaridade dos pais, à escassez de orientadores e ao isolamento geográfico, sem permitir concluir que uma solução digital, sozinha, as resolva.

Os estudos lado a lado

Em conjunto, estes estudos ajudam a comparar perguntas diferentes sobre a passagem para a educação superior: preocupação e gênero, uso de orientação, participação em cursos, agência, identidade e ferramentas de informação. A tabela distingue o que cada resumo relata e o contexto em que a pesquisa foi realizada.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que o acesso não aparece como uma decisão individual isolada. As pesquisas relacionam percursos a fatores como oferta de oportunidades, informação, condições familiares, barreiras sociais, identidade e localização. Mesmo quando uma intervenção ou um recurso está disponível, a pergunta relevante não é apenas se existe: importa saber quem consegue conhecê-lo, utilizá-lo e transformar essa possibilidade em um próximo passo.

Os estudos também diferem no que chamam de acesso. Alguns acompanham expectativas e candidaturas; outros tratam de preocupações na transição, participação em cursos profissionais, experiência de egressas ou construção de perspectivas educacionais. Por isso, os resultados não podem ser colocados numa única escala. Uma taxa maior de participação feminina em EPT por matrícula concomitante, por exemplo, não contradiz as preocupações mais altas relatadas por mulheres autistas: são populações, contextos e medidas diferentes.

Há igualmente diferenças no modo de produzir evidência. O estudo dinamarquês sobre orientação usa dados de milhares de estudantes, enquanto a pesquisa de Camarões e o estudo de caso chinês exploram experiências de grupos menores. Uma abordagem quantitativa pode mostrar padrões em uma população estudada; entrevistas podem iluminar significados e estratégias. Nenhuma dessas formas, sozinha, responde a todas as perguntas sobre gênero e acesso.

O que permanece em aberto inclui como intervenções de orientação afetam de maneira diferente meninas e meninos em contextos específicos, quais apoios conseguem reduzir barreiras para grupos diversos e como oportunidades anunciadas se convertem em participação sustentada. Os resumos disponíveis não permitem juntar todos os estudos para estimar um efeito geral nem concluir que uma estratégia terá o mesmo resultado no Brasil. A leitura mais responsável é observar padrões úteis e manter atenção às diferenças de contexto.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro didático testado para escolas brasileiras. As propostas abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nas questões que as pesquisas levantam, e não resultados comprovados por elas. O princípio é simples: ampliar informação e escuta sem encaixar estudantes em expectativas prontas sobre gênero, origem ou desempenho.

1. Apresente opções sem dividir profissões por gênero

Uma forma de usar isso em sala é organizar uma atividade em que a turma explore diferentes áreas de estudo e trabalho com exemplos variados de trajetórias, sem associar uma profissão a um gênero. Em uma turma de 8º ano, por exemplo, grupos poderiam investigar o que se estuda em áreas distintas e quais caminhos formativos existem. O objetivo da aplicação não é prever o futuro de cada estudante, mas permitir que conheça possibilidades que talvez ainda não tenham entrado em seu horizonte.

2. Faça da orientação um processo, não um evento isolado

Uma forma de aplicar a discussão é retomar escolhas educacionais em diferentes momentos do ano, em vez de concentrar toda a conversa perto de uma inscrição. Imagine uma turma do ensino médio que começa identificando dúvidas, depois pesquisa cursos e requisitos e, por fim, conversa sobre próximos passos. Essa sequência pode ajudar a escola a perceber quais informações ainda faltam. É uma proposta pedagógica; os estudos citados não testaram esse formato específico.

3. Pergunte o que impede uma oportunidade de ser aproveitada

Uma forma de usar o achado da Califórnia como reflexão é mapear as etapas entre ouvir falar de uma oportunidade e participar dela. Em uma situação hipotética, a turma pode discutir se todos conhecem o curso, entendem os critérios e sabem a quem pedir ajuda. O professor pode levar essas perguntas à equipe escolar, sem presumir que a existência de uma opção signifique acesso igual. A atividade não reproduz o estudo, mas traduz para a escola sua atenção às diferenças de oferta e seleção.

4. Inclua informação concreta e espaço para dúvidas

Uma forma de aplicação inspirada nas pesquisas dinamarquesas é apresentar informações verificáveis sobre alternativas pós-secundárias e reservar tempo para que os estudantes expressem dúvidas sobre candidatura, pertencimento ou condições práticas. Por exemplo, a turma pode comparar o que sabe e o que ainda precisa descobrir sobre diferentes percursos. Isso não garante mudanças de expectativa, nem repete a intervenção estudada; é uma maneira de combinar informação e escuta no cotidiano.

5. Escute como os estudantes formulam seus próprios caminhos

Uma forma de usar a perspectiva de agência é pedir que os estudantes descrevam quais objetivos consideram importantes e que apoios ou obstáculos enxergam. Em uma atividade hipotética, cada pessoa pode construir um plano com alternativas e perguntas em aberto, sem ter de compartilhar informações pessoais diante da turma. A proposta reconhece que jovens pensam e negociam escolhas, mas não transforma dificuldades estruturais em responsabilidade individual. As experiências de Camarões não são um modelo universal; a escuta precisa respeitar o contexto da escola.

6. Trate pertencimento como parte da conversa sobre continuidade

Uma forma de aplicação inspirada no trabalho com jovens indígenas é incluir referências e perspectivas diversas ao apresentar instituições e percursos, consultando as comunidades quando a atividade envolver conhecimentos ou identidades específicas. Imagine uma escola que conversa com estudantes sobre o que os faria sentir que um espaço de formação também pode acolhê-los. A atividade deve evitar pedir que uma pessoa represente um grupo inteiro. Essa sugestão não substitui as abordagens indígenas do estudo, que foram desenvolvidas com comunidades e referenciais próprios.

7. Observe se as orientações chegam a todos, sem rotular

Uma forma de aplicar a discussão é revisar quem recebe convites, informações e apoio para participar de atividades de orientação, e perguntar se há barreiras práticas para algum grupo. O professor pode, por exemplo, conferir se as instruções para uma atividade estão acessíveis a todos e se os critérios de participação estão claros. Isso não significa classificar estudantes por gênero ou supor necessidades individuais. É uma proposta de acompanhamento escolar, não uma conclusão direta dos estudos sobre como cada escola deve agir.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados em países e contextos distintos: Dinamarca, Estados Unidos, Camarões e China, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. As instituições, as formas de orientação, as oportunidades de educação profissional e as condições de ingresso descritas não devem ser tratadas como se fossem regras brasileiras. A experiência da matrícula concomitante na Califórnia, por exemplo, não equivale automaticamente a uma modalidade existente com o mesmo desenho no Brasil.

O que pode ser aproveitado é a pergunta, não a importação automática da resposta: quem conhece as alternativas, quem consegue participar e que condições tornam um caminho mais ou menos imaginável? No Brasil, cada escola pode começar observando seu próprio contexto, os percursos formativos disponíveis e as dúvidas trazidas pelos estudantes. Também vale distinguir acesso à universidade de acesso a outras formações pós-ensino médio: os estudos mostram que trajetórias profissionais e terciárias podem ter significados diferentes e enfrentar barreiras próprias.

Ao conversar sobre gênero, é importante não concluir que meninas sempre enfrentam mais obstáculos ou que meninos sempre têm mais oportunidades. Um estudo encontrou preocupação mais elevada entre mulheres autistas em uma amostra específica; outro encontrou maior participação feminina em uma modalidade de educação profissional na Califórnia. São resultados situados, não regras gerais. A escola brasileira pode usá-los como motivo para investigar suas próprias práticas, sem presumir que a realidade local será igual.

Por fim, as diferenças de gênero se cruzam com outros elementos. As pesquisas mencionam escolaridade familiar, desempenho, condição socioeconômica, localização e pertencimento a grupos étnicos. No cotidiano, isso pede cuidado com explicações que responsabilizam o estudante por não seguir um caminho. Uma abordagem mais justa pergunta também se as opções foram apresentadas, se os critérios estavam claros e se havia apoio para avançar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises ou a extensão das conclusões. Por isso, o texto evita atribuir aos estudos resultados que não aparecem nos resumos e separa achados de sugestões de aplicação.

Também há limites de comparação. Os estudos abordam populações e etapas distintas: estudantes autistas em transição pré-universitária, jovens do ensino médio, egressas de formação profissional, participantes de iniciativas comunitárias e estudantes de regiões rurais. Alguns investigam diretamente gênero; outros contribuem para compreender o acesso por meio de fatores relacionados, sem comparar resultados entre mulheres e homens. Não é possível, com essa seleção, calcular uma tendência geral para todos os países ou afirmar o que ocorre em todas as escolas brasileiras.

Ficam em aberto perguntas sobre quais intervenções sustentam mudanças ao longo do tempo, como diferentes grupos de gênero vivenciam a orientação em cada cenário e quais condições fazem oportunidades disponíveis se transformarem em participação efetiva. Para uma decisão de política escolar, uma pesquisa local ou a adoção de uma intervenção específica, faz sentido consultar os estudos completos e verificar métodos, contexto e limites. O resumo é um ponto de partida útil, não substitui essa avaliação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma conversa sobre acesso e escolhas pode ser acompanhada por atividades de compreensão, debate ou reflexão sobre percursos formativos. O GeraProva pode ajudar a preparar questões e avaliações para trabalhar esses temas em sala, mas não substitui orientação profissional nem resolve barreiras de acesso. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre gênero e acesso ao ensino superior

Os estudos mostram que mulheres têm menos acesso ao ensino superior?

Não é possível concluir isso a partir do conjunto de estudos reunido. As pesquisas investigam questões diferentes, e algumas não comparam diretamente o acesso de mulheres e homens. Em um grupo de estudantes com transtorno do espectro autista, as mulheres relataram níveis mais altos de preocupação na transição para a universidade. Já na Califórnia, as taxas de participação em educação profissional por matrícula concomitante foram maiores entre estudantes do sexo feminino. Esses resultados falam de populações e medidas específicas, não de uma regra geral sobre o acesso de todas as mulheres ao ensino superior.

A orientação profissional elimina as desigualdades de acesso?

Os resumos não sustentam essa conclusão. Na Dinamarca, estudantes cujos pais não tinham formação universitária utilizaram recursos de orientação em grau igual ou maior que aqueles cujos pais tinham formação universitária, mas o efeito moderador desses recursos sobre a relação entre origem familiar e expectativas foi limitado. Outra intervenção dinamarquesa, que combinou informação e vídeos com modelos de referência, aumentou expectativas e candidaturas entre estudantes de famílias sem formação universitária. A orientação pode ser promissora, mas os estudos não dizem que ela, sozinha, elimina desigualdades.

O que o gênero tem a ver com as escolhas depois do ensino médio?

Os estudos sugerem que gênero pode estar relacionado a experiências e oportunidades, mas não age isoladamente. A pesquisa em Camarões investigou como estudantes negociam o acesso diante de restrições de gênero e condição socioeconômica. O estudo com jovens autistas encontrou diferenças de preocupação por gênero durante a transição. Já a pesquisa californiana observou diferenças de participação em uma modalidade profissional. Para a escola, a implicação prudente é investigar como as oportunidades são apresentadas e vividas, sem presumir que todas as meninas ou todos os meninos fazem as mesmas escolhas.

As pesquisas internacionais podem ser aplicadas diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos foram realizados em contextos como Dinamarca, Camarões, China e Estados Unidos, com estruturas educacionais e oportunidades próprias. Uma modalidade de formação ou estratégia de orientação descrita em outro país não corresponde necessariamente a uma política brasileira. O que pode ser aproveitado são perguntas para reflexão: quem conhece as alternativas, quem consegue participar e quais barreiras aparecem no caminho? Para decidir uma prática local, a escola deve considerar suas condições e consultar informações adequadas ao seu contexto.

Como falar sobre equidade sem reforçar estereótipos de gênero?

Uma possibilidade é apresentar áreas e percursos variados sem associá-los a um gênero, além de perguntar aos estudantes que informações e apoios consideram necessários. Os estudos não oferecem um roteiro de aula testado no Brasil, então essas são sugestões de aplicação, não resultados comprovados. Também é importante evitar transformar médias ou diferenças encontradas em uma amostra em expectativas sobre uma pessoa. A pesquisa com estudantes autistas, por exemplo, registra maior preocupação entre as mulheres daquele grupo, mas não permite presumir o que cada estudante sente ou deseja.

Por que identidade e pertencimento aparecem numa conversa sobre acesso?

Porque imaginar uma trajetória formativa envolve também como a pessoa percebe os espaços educacionais e seu próprio lugar neles. O estudo do Coletivo Juvenil de Educação Indígena sugere que uma programação culturalmente relevante apoiou a exploração da identidade e influenciou perspectivas sobre percursos educacionais. Isso não significa que uma única atividade resolva questões de acesso, nem que a experiência possa ser generalizada para todos os grupos. Para a escola, é um convite a tratar pertencimento com cuidado e a envolver as comunidades quando a conversa tocar suas experiências e conhecimentos.

Referências

1. Montenegro-Rueda, Marta; Tadeu, Pedro (2026). Transição para a universidade: preocupações e apoios percebidos por estudantes com transtorno do espectro autista (Transition to University: Concerns and Support Perceived by Students with Autism Spectrum Disorder). British Journal of Special Education. Link.
2. Schrøder Olsen, Astrid (2026). O papel da escolaridade dos pais na utilização de recursos de orientação profissional por estudantes do ensino médio (The Role of Parents' Educational Background in Upper Secondary Students' Utilization of Career Guidance Resources). British Journal of Sociology of Education. Link.
3. Boochever, Audrey; Kurlaender, Michal; Reed, Sherrie (2026). Ampliando o acesso à educação profissional e tecnológica por meio da matrícula concomitante (Expanding Access to Career and Technical Education through Dual Enrollment). Journal of Career and Technical Education. Link.
4. Zhao, Tongtong; Xu, Yuwei; Yu, Yun; Liu, Zeyi (2024). Compreendendo as estratégias de negociação agentiva de estudantes do ensino médio para acessar o ensino superior em Camarões (Understanding Secondary School Students' Agentic Negotiation Strategies in Accessing Higher Education in Cameroon). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
5. Na, Ya (2024). O papel da educação profissional no empoderamento de meninas migrantes rurais no oeste da China: um estudo de caso de meninas de etnia mongol (The Role of Vocational Schooling in the Empowerment of Rural Migrant Girls in Western China: A Case Study of Ethnic Mongolian Girls). Chinese Education & Society. Link.
6. Kannan, Chloe; Wright-Kim, Jeremy; Dale-Burton, Jennifer (2026). Desenvolvimento Identitário e Perspectivas Educacionais: O Coletivo Juvenil de Educação Indígena (Identity Development and Educational Perspectives: The Indigenous Education Youth Collective). Journal of Diversity in Higher Education. Link.
7. Reimer, David; Schrøder Olsen, Astrid; Sortkaer, Bent; Thomsen, Rie (2026). Números e narrativas: o efeito de uma intervenção combinada de informação e modelos de referência na redução das desigualdades de acesso ao ensino superior na Dinamarca (Numbers and Narratives: The Effect of a Combined Information and Role Model Intervention in Reducing Inequalities in Access to Higher Education in Denmark). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
8. White, Carol Cutler; Wei, Tianlan; Meece, Judith (2026). Acesso à educação superior com apoio da tecnologia: um estudo de campo em escolas rurais do Mississippi (Technology-Enabled College Access: A Field Study in Rural Mississippi Schools). Mid-Western Educational Researcher. Link.

Se este tema apareceu nas conversas da sua turma, escolha uma pergunta para levar à próxima aula e escute o que seus estudantes já sabem — e o que ainda gostariam de descobrir.