Violência contra vítimas de crime em outros países: por que pedir ajuda pode aumentar o risco

Cena hipotética: no corredor, uma estudante conta em voz baixa a uma colega que circula entre os alunos uma imagem íntima sem sua autorização; as duas olham para a porta da sala antes de decidir se chamam um adulto. A dúvida não é apenas o que aconteceu, mas se pedir ajuda vai protegê-las ou expô-las ainda mais.

Pesquisas recentes feitas em diferentes países investigam a violência contra crianças e adolescentes, a vitimização dentro e fora da escola e as condições que favorecem prevenção e busca de apoio. O que esses estudos podem ensinar a professores brasileiros sobre segurança, silêncio e intervenção?

O que é violência contra vítimas de crime em outros países e por que importa para o professor?

Violência contra vítimas de crime, neste contexto, é o conjunto de situações em que crianças e adolescentes sofrem violência ou são expostos a crimes e, depois, enfrentam efeitos e barreiras para obter apoio. Os estudos reunidos abordam experiências distintas: violência entre estudantes, bullying tradicional e virtual, violência no namoro, violência sexual facilitada por tecnologias e exposição a crimes violentos na comunidade. Não são fenômenos idênticos, mas todos levantam uma questão escolar comum: como reconhecer o dano e responder sem aumentar o risco para quem foi atingido?

O tema aparece na rotina escolar mesmo quando o episódio não acontece dentro da sala. Um aluno pode chegar inquieto depois de um crime no bairro; uma vítima pode temer que colegas a chamem de encrenqueira se contar o que ocorreu; ou uma turma pode tratar ciúme e controle como sinais de amor. A escola não substitui os serviços especializados, mas é um espaço em que crianças e adolescentes aprendem a interpretar relações, procurar adultos e avaliar se serão ouvidos.

Os estudos vêm de contextos estrangeiros e examinam idades, métodos e situações diferentes. Assim, ajudam a formular perguntas e possibilidades, mas não autorizam transplantar automaticamente programas ou conclusões para escolas brasileiras. Para o professor, o valor está em observar como o silêncio, as relações entre pares, a formação dos adultos e o contexto local podem interferir na proteção.

O que a pesquisa recente mostra?

O medo de contar pode prolongar a violência

Em escolas de ensino médio, Almanssori investigou as barreiras à revelação e à denúncia de violência sexual facilitada por tecnologias. O estudo analisou entrevistas com dezesseis jovens e treze professores e gestores. Os participantes descreveram o “fator dedo-duro” por meio de quatro ideias: quem denuncia pode virar o próximo alvo; a denúncia pode parecer inútil; quem conta pode ser tratado como encrenqueiro; e a pessoa que denuncia pode ser vista como cúmplice da violência (Almanssori, 2026).

O ponto central é que esses rótulos não são apenas palavras desagradáveis. Segundo os resultados, eles carregam significados sociais e institucionais e constituem uma barreira importante para vítimas e testemunhas buscarem ajuda. Os autores relatam que essa barreira frequentemente leva a mais violência de gênero e racial e contribui para espaços escolares em que o silêncio é incentivado em vez de intervenções pró-sociais. Para a escola, isso desloca a pergunta de “por que não contou antes?” para “que sinais a resposta dos adultos e dos colegas transmite sobre o que acontece depois de contar?”.

Outro estudo trata da exposição indireta à violência comunitária na primeira infância. Na Colômbia, Cristancho e colegas investigaram se frequentar um centro de educação infantil exposto a um crime violento poucos dias antes das avaliações se relacionava a resultados das crianças e à qualidade pedagógica observada. O delineamento quase experimental acompanhou 298 crianças em 51 turmas de 43 centros, em dois contextos urbanos, com avaliações realizadas em 2019. O resumo descreve o objetivo e o desenho, mas não apresenta os resultados estimados; por isso, não cabe afirmar aqui qual efeito foi encontrado (Cristancho, 2023).

Esse estudo ainda é útil para pensar o alcance do problema: a violência pode chegar à experiência escolar sem que a criança tenha sido diretamente atacada dentro do centro. A pesquisa examinou alfabetização e linguagem emergentes, numeracia, desenvolvimento socioemocional, motor e funções executivas, além de aspectos da sala. É uma investigação situada na Colômbia e em comunidades vulneráveis, não uma medida do que ocorre em creches brasileiras.

Prevenção depende de linguagem, relações e contexto

Na Austrália, Cahill e colegas investigaram se professores de Língua Inglesa do ensino médio podem contribuir para a educação para o consentimento. O estudo combinou revisão de pesquisas, análise de obras literárias contemporâneas frequentemente trabalhadas com adolescentes e grupos focais com docentes. A análise dos textos encontrou temas de consentimento sexual associados com frequência à violência interpessoal e interseccional. Já os grupos focais indicaram que professores muitas vezes evitam discutir consentimento e violência sexual por receio de sofrimento emocional ou reações negativas, além de relatarem falta de referenciais e de formação continuada (Cahill, 2025).

Os autores concluem que são necessárias mais pesquisas para identificar práticas eficazes de ensino com textos literários sobre vitimização ou violência sexual. Portanto, o estudo não oferece uma receita pronta. Ele evidencia uma tensão prática: temas relevantes podem aparecer em materiais escolares, mas a insegurança docente e a preocupação com o impacto emocional tornam difícil abordá-los sem preparo.

Na França, entrevistas em profundidade com 21 adolescentes de 11 a 15 anos exploraram representações do amor e percepções da violência no namoro. Lelaurain e colegas relatam que o amor romântico é, desde cedo, uma referência para compreender relações ideais e que pode coexistir com a percepção da violência; o ciúme, em particular, às vezes é interpretado como amor. As meninas falaram mais de respeito e de não violência, enquanto os meninos valorizaram mais fidelidade e exclusividade. Os autores sugerem desmistificar representações românticas dominantes como parte do combate à violência no namoro (Lelaurain, 2026).

Na Inglaterra, o THINK AGAIN foi desenvolvido como programa multicomponente para prevenir violência no namoro e violência de gênero em escolas secundárias. O estudo de viabilidade envolveu quatro escolas públicas do sudeste inglês, estudantes do 9º ano, de 13 a 14 anos, e entrevistas com profissionais. O componente curricular foi considerado viável e priorizado pelas escolas; o componente de toda a escola enfrentou dificuldades de execução e de contexto. Os autores apoiam a progressão para um ensaio de eficácia, condicionada à avaliação de critérios e a refinamentos no componente escolar (Hearing, 2026). Isso é evidência de viabilidade, não prova de que o programa reduz violência.

Participação dos estudantes e adequação ao desenvolvimento

Em escolas primárias do distrito de Kitgum, no norte de Uganda, Omona e colegas exploraram estratégias usadas pelas próprias crianças para enfrentar a violência entre pares. A pesquisa qualitativa reuniu grupos focais conversacionais, desenhos das crianças e entrevistas com professores selecionados. Os resultados identificaram estratégias individuais, estratégias informais e formais em grupos de pares e envolvimento de professores ou orientadores. A conclusão é que a violência entre crianças não pode ser superada apenas por adultos: as crianças também devem participar, com suas capacidades de resiliência, compromisso e afeto (Omona, 2026).

Na Coreia do Sul, Kim e colegas compararam uma educação para prevenção da violência escolar com chatbot e aulas expositivas a aulas expositivas sem chatbot. Participaram 135 estudantes do sexto ano: 67 no grupo experimental e 68 no controle. O grupo experimental recebeu seis sessões. Houve diferenças significativas entre os grupos em conhecimento sobre violência escolar e atitudes em relação ao tema; a satisfação com o método também foi maior no grupo experimental. Os autores consideram que o método pode ser eficaz para estudantes do ensino fundamental (Kim, 2026). O resultado diz respeito à intervenção estudada, não a qualquer chatbot ou a todo tipo de violência.

Um estudo longitudinal sul-coreano analisou dados de 3.942 estudantes de 13 a 18 anos para identificar perfis de envolvimento em bullying tradicional e cyberbullying. No, Kim e You relatam que o risco de bullying tradicional foi mais significativo do que o de cyberbullying, que foram identificados três perfis e que fatores diferentes afetam esses grupos. O estudo destaca a utilidade de acompanhar trajetórias e sugere intervenções personalizadas e adequadas ao desenvolvimento, especialmente na transição entre ensino fundamental I e II (No, 2026).

Por fim, Solís e colegas examinaram como contextualizar o programa Coping Power para escolas mexicanas de ensino fundamental II. Grupos focais e entrevistas com 13 professores em Guadalajara exploraram necessidades, relevância e barreiras, incluindo informações de docentes que fizeram um projeto-piloto em 2024. Os achados destacaram dinâmica familiar e autogestão como necessidades socioemocionais, e violência comunitária, prontidão docente e engajamento dos alunos como barreiras. Os autores ressaltam a importância de formação e adaptações específicas ao contexto (Solí, 2026).

A formação dos adultos também entra na prevenção

Na Espanha, Aznar-Martínez e colegas avaliaram atitudes de 148 estudantes universitários no último ano de cursos de Pedagogia e Educação Infantil. O estudo transversal e correlacional encontrou que 74,3% acreditavam não ter conhecimento suficiente sobre igualdade e coeducação, em particular sobre planos de igualdade e linguagem não sexista. Também encontrou diferenças na aceitabilidade da violência de gênero segundo orientação sexual, com destaque para participantes bissexuais, descritos como tendo maior aceitabilidade neste e em outros estudos citados pelos autores. A pesquisa aponta necessidade de mais formação em igualdade e coeducação (Aznar-Martí, 2026).

Como se trata de futuros professores universitários na Espanha, o resultado não descreve docentes brasileiros em exercício. Ainda assim, põe em foco um aspecto que conversa com os demais estudos: prevenção não depende apenas de uma atividade feita com estudantes. Também depende da preparação de quem escolhe exemplos, conduz conversas e responde quando alguém relata violência.

Os estudos lado a lado

Os estudos variam entre entrevistas, grupos focais, análise de dados longitudinais, avaliação de uma intervenção e delineamento quase experimental. A tabela resume o que cada pesquisa investigou e o que o resumo informa, sem transformar perguntas de pesquisa em conclusões.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, as pesquisas apontam que a prevenção envolve mais do que transmitir regras. Relações entre pares, interpretações culturais, confiança nos adultos, formação docente e condições para implementar ações aparecem como elementos relevantes. O medo de ser rotulado pode impedir uma denúncia; uma ideia de ciúme como amor pode dificultar reconhecer violência; e um programa bem concebido pode encontrar obstáculos quando depende de mudanças em toda a escola.

Os estudos também valorizam respostas situadas. Omona destaca estratégias infantis; Kim avalia um recurso educativo específico; No sugere considerar trajetórias e etapa de desenvolvimento; Solís e Hearing mostram desafios de contexto e implementação. Isso não significa que haja uma única solução ou que toda prática precise de tecnologia. Os desenhos e perguntas são diferentes, portanto os achados não podem ser comparados como se medissem o mesmo resultado.

Há divergências importantes no alcance das conclusões. Kim relata diferenças entre grupos em conhecimento, atitudes e satisfação. Hearing avalia viabilidade, não eficácia final do programa. Cristancho descreve uma pergunta e um desenho quase experimental, mas o resumo não traz o resultado estimado. Cahill conclui que é preciso pesquisar mais quais práticas funcionam com literatura. A questão ainda aberta é como transformar esses sinais em intervenções seguras, sustentáveis e avaliadas em cada contexto.

O que isso significa para a sala de aula?

As aplicações abaixo são sugestões pedagógicas inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados por eles em escolas brasileiras. Cada turma, faixa etária e situação exige julgamento profissional e, quando houver risco ou revelação concreta, os procedimentos de proteção e encaminhamento da rede local.

1. Explique o que acontece depois de pedir ajuda

Aplicação: combine com a turma formas de procurar um adulto de confiança e explique, em linguagem adequada à idade, como a escola acolhe um relato. Numa situação hipotética de 7º ano, um estudante pode temer ser chamado de dedo-duro. O professor pode deixar claro que procurar ajuda não é criar confusão e que a prioridade é proteger quem foi atingido. Não prometa sigilo absoluto se a situação exigir encaminhamento. A pesquisa de Almanssori mostra por que a resposta institucional e os rótulos merecem atenção.

2. Converse sobre ciúme, respeito e controle sem normalizar violência

Aplicação: proponha uma discussão hipotética sobre personagens de uma narrativa que confundem ciúme com prova de amor. Peça que os estudantes comparem atitudes de respeito, exclusividade e controle, sem solicitar relatos pessoais. O estudo francês sugere que representações românticas podem coexistir com a percepção da violência e que adolescentes podem atribuir sentidos diferentes a esses temas. A atividade não deve ser apresentada como prevenção comprovada por si só; é uma maneira de abrir espaço para questionar ideias que podem passar despercebidas.

3. Prepare a conversa antes de escolher o texto

Aplicação: se uma obra literária aborda consentimento ou violência, planeje previamente objetivos, vocabulário, alternativas de participação e como agir diante de desconforto. Imagine uma turma que interrompe a leitura com piadas ou silêncio: em vez de pressionar alguém a explicar experiências pessoais, o docente pode recolocar a discussão nos direitos, nas relações e nas escolhas dos personagens. Cahill registra receios de professores e falta de formação e referenciais; por isso, a preparação e o apoio entre profissionais são escolhas prudentes, embora o estudo não determine um roteiro universal.

4. Inclua os estudantes na construção de respostas entre pares

Aplicação: com mediação adulta, peça que a turma identifique formas seguras de interromper uma agressão, apoiar um colega e buscar um adulto, sem transformar alunos em responsáveis por investigar ou resolver casos. Numa cena hipotética, estudantes de uma turma de 5º ano podem propor como acolher um colega que está sendo excluído. O estudo de Uganda dá espaço às estratégias infantis e ao envolvimento de pares e professores. A adaptação precisa preservar a responsabilidade adulta pela proteção.

5. Observe diferentes formas de bullying ao longo do tempo

Aplicação: em vez de tratar todo episódio isolado como retrato completo de uma turma, registre padrões de maneira responsável e acompanhe mudanças em diferentes espaços, inclusive nas interações virtuais quando isso fizer parte do relato. Imagine uma turma que muda de etapa e passa a apresentar conflitos recorrentes: observar trajetórias pode ajudar a planejar apoios mais adequados. No e colegas destacam perfis distintos e a importância de intervenções ajustadas ao desenvolvimento. Isso não autoriza rotular estudantes; a finalidade é compreender necessidades e prevenir danos.

6. Use recursos digitais como apoio, não como solução automática

Aplicação: uma atividade interativa ou chatbot pode ser considerado como complemento para trabalhar conceitos, desde que haja supervisão, acessibilidade e espaço para perguntas. O estudo sul-coreano encontrou resultados favoráveis para um programa específico com seis sessões, em comparação com aulas expositivas sem chatbot. Não se pode concluir que qualquer ferramenta digital produzirá o mesmo efeito, nem que substitua a conversa com adultos. Uma escola que avalia esse tipo de recurso pode definir que aprendizagem pretende observar e como acolher dúvidas que surjam.

7. Pense na viabilidade antes de propor uma ação para toda a escola

Aplicação: ao planejar uma campanha ou programa, verifique quem terá tempo para coordenar, como estudantes e funcionários participarão e quais adaptações serão necessárias. Uma cena hipotética: a equipe aprova ações sobre relações respeitosas, mas não consegue reunir os grupos de trabalho previstos. O estudo THINK AGAIN encontrou maior viabilidade no componente curricular do que no componente de toda a escola, que enfrentou desafios contextuais. Isso convida a começar com planejamento realista, sem confundir uma proposta promissora com uma intervenção já comprovada.

8. Busque formação e adapte materiais ao território

Aplicação: antes de usar exemplos ou programas produzidos em outro país, discuta com a equipe quais termos, situações e apoios fazem sentido na comunidade escolar. Imagine docentes que recebem um material sobre violência comunitária e percebem que ele não contempla a realidade local: podem revisar a abordagem com orientação técnica, sem presumir que a experiência de outro lugar seja igual. Os estudos mexicano e espanhol apontam, respectivamente, a importância de adaptações contextuais e lacunas de formação entre futuros professores. São pistas para planejamento, não diagnósticos sobre os profissionais brasileiros.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados na Austrália, Colômbia, Uganda, Inglaterra, Coreia do Sul, México, França e Espanha. Suas instituições, programas, comunidades e sistemas de ensino não são intercambiáveis com os brasileiros. O THINK AGAIN, por exemplo, foi desenvolvido para escolas secundárias inglesas; o Coping Power está sendo contextualizado em Guadalajara; e as entrevistas francesas não descrevem necessariamente como adolescentes brasileiros definem namoro ou ciúme.

O que pode ser aproveitado é a pergunta, não a importação automática da resposta. Professores brasileiros podem observar se estudantes temem denunciar, se a linguagem da turma banaliza controle ou humilhação, se atividades preventivas são viáveis e se adultos se sentem preparados para conversar. A pesquisa colombiana chama atenção para a exposição comunitária como questão educacional, mas o resumo não apresenta uma estimativa que possa ser transportada para centros brasileiros.

Também é importante evitar tratar crianças e adolescentes apenas como receptores passivos de proteção. O estudo de Uganda descreve participação infantil em estratégias entre pares; essa ideia pode inspirar escuta estudantil, desde que a escola não transfira a responsabilidade de lidar com violência para os próprios alunos. E, diante de uma revelação concreta, a prioridade é acolher com cuidado e seguir os protocolos e fluxos de proteção aplicáveis no Brasil, não tentar conduzir uma investigação informal em sala.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos oferecem informações diferentes: alguns apresentam resultados e contexto; outros descrevem sobretudo a pergunta ou a viabilidade; e, no caso de Cristancho, o resumo disponível não informa os resultados estimados do estudo. Por isso, as conclusões aqui atribuídas a cada pesquisa se limitam ao que esses resumos relatam.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais práticas de ensino sobre consentimento são eficazes; se o THINK AGAIN reduz a violência em um ensaio de eficácia; quais resultados detalhados a investigação colombiana encontrou; como os achados se aplicam a diferentes comunidades brasileiras; e como intervenções preventivas podem ser sustentadas ao longo do tempo. Também seria necessário consultar os estudos completos para compreender instrumentos, análises, critérios de implementação e limites metodológicos com maior precisão.

Faz sentido ler os trabalhos completos quando uma escola pretende adotar um programa específico, formar uma equipe ou construir uma política de prevenção. Para uma conversa inicial em sala, os resumos ajudam a reconhecer temas e riscos; para tomar decisões institucionais, não substituem avaliação contextual, formação e consulta a materiais completos e serviços especializados.

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Perguntas frequentes sobre violência e vitimização na escola

Como abordar violência sem expor estudantes que já passaram por isso?

Uma possibilidade é trabalhar com situações fictícias, personagens e conceitos, em vez de pedir relatos pessoais. Os estudos sobre consentimento e violência no namoro abordam temas que podem gerar desconforto, e Cahill relata que docentes temem sofrimento emocional e reações negativas. Isso reforça a importância de planejar a conversa e oferecer formas diversas de participação. Se alguém compartilhar uma situação real, acolha sem interrogatório diante da turma e siga os procedimentos de proteção da escola. Essa é uma sugestão de aplicação, não um protocolo validado pelos estudos.

Denunciar pode colocar a vítima em mais risco?

O estudo de Almanssori encontrou que jovens e profissionais descrevem o medo de virar alvo, a percepção de que denunciar não adianta e os rótulos de “encrenqueiro” ou “cúmplice” como barreiras à busca de ajuda. O resumo relata que esse fator pode contribuir para mais violência de gênero e racial. Isso não significa que a denúncia deva ser evitada; significa que a escola precisa levar a sério a segurança de quem relata e de quem testemunha, além de explicar como buscar apoio e como os adultos responderão.

O que os estudos dizem sobre ciúme entre adolescentes?

Em entrevistas com adolescentes franceses de 11 a 15 anos, Lelaurain e colegas encontraram que o amor romântico funciona como referência para compreender relações e que a violência no namoro pode, às vezes, ser interpretada como amor, sobretudo por meio do ciúme. Os discursos também diferiram: as meninas falaram mais de respeito e não violência, e os meninos valorizaram mais fidelidade e exclusividade. O achado não descreve todos os adolescentes nem prova uma causa. Ele sugere uma possibilidade de conversa pedagógica sobre como distinguir cuidado, respeito, controle e violência.

Um chatbot pode prevenir a violência escolar?

Um estudo com estudantes do sexto ano na Coreia do Sul comparou seis sessões de educação preventiva com chatbot e aulas expositivas a aulas expositivas sem chatbot. O grupo que recebeu o programa com chatbot apresentou diferenças significativas em conhecimento e atitudes, e satisfação maior com o método. Os autores consideram que o SVPE-C pode ser eficaz para estudantes do ensino fundamental. O resultado se refere à intervenção estudada: não demonstra que qualquer chatbot funcione, nem que uma ferramenta substitua professores, relações de confiança ou uma resposta adequada a casos concretos.

As crianças podem participar do enfrentamento da violência entre pares?

Sim, como participantes de estratégias construídas com proteção e acompanhamento adulto. Em escolas primárias de Kitgum, Uganda, crianças utilizaram estratégias individuais e de grupos de pares, além de envolver professores ou orientadores. Os autores concluem que a violência entre crianças não pode ser superada apenas por adultos e valorizam capacidades infantis. Para aplicar essa ideia, a escola pode escutar propostas de convivência e apoio entre colegas, sem transformar estudantes em investigadores, mediadores obrigatórios ou responsáveis pela segurança de outras crianças. A responsabilidade de intervir continua sendo dos adultos e da instituição.

Posso aplicar diretamente um programa estudado em outro país?

Os resumos não justificam uma aplicação automática. O estudo do THINK AGAIN encontrou desafios no componente de toda a escola, e a pesquisa de Solís ressalta que adaptações do Coping Power precisam considerar fatores culturais e contextuais, além de formação docente e engajamento. Os programas foram examinados em lugares e sistemas específicos. Antes de adotar qualquer proposta, é prudente verificar objetivos, evidências, recursos, compatibilidade com a realidade local e procedimentos de proteção. Os estudos podem orientar perguntas de planejamento, mas não garantem que uma intervenção produza os mesmos resultados no Brasil.

Referências

1. Almanssori, S. (2026). O fator dedo-duro: danos associados à revelação e à denúncia da violência sexual facilitada por tecnologias nas escolas (The Snitch Factor: The Harms Associated with Disclosing and Reporting Technology-Facilitated Sexual Violence in Schools). British Journal of Sociology of Education. Link.
2. Cahill, H., McLean Davies, L., Truman, S. E., Potter, T., & Hinton Herrington, M. (2025). Consentimento e educação literária: possibilidades e desafios do ensino do consentimento nas aulas de Língua Inglesa no ensino médio (Consent and Literary Education: The Opportunities and Challenges of Teaching Consent in Secondary School English). Gender and Education. Link.
3. Cristancho, J. C., Maldonado-Carreño, C., Bailey, D., Duncan, G., & Norza, E. (2023). Efeitos da violência no nível comunitário sobre a prontidão para a escola e a qualidade da educação infantil: evidências quase experimentais da Colômbia (Effects of Community-Level Violence on School Readiness and Quality of Early Childhood Education: Quasi-Experimental Evidence from Colombia). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
4. Omona, K., Ouma, R., Nalela, K., Amoding, J. F., & Kayi O'dama, M. (2026). Explorando estratégias de base infantil para lidar com a violência entre crianças em escolas primárias selecionadas do distrito de Kitgum, no norte de Uganda (Exploring Child-Based Strategies in Addressing Child-to-Child Violence in Selected Primary Schools in Kitgum District in Northern Uganda). Discover Education. Link.
5. Hearing, F., Hayes, R., Berry, V., Young, H., Emmerson, L., Stubbs, V., Rigby, E., Melendez-Torres, G. J., & Bonell, C. (2026). Viabilidade do THINK AGAIN, um Programa para Prevenir a Violência no Namoro e nas Relações Afetivas e a Violência de Gênero em Escolas Secundárias Inglesas (Feasibility of THINK AGAIN, a Programme to Prevent Dating and Relationship Violence and Gender-Based Violence in English Secondary Schools). Health Education Journal. Link.
6. Kim, S.-J., Choi, S., & Kang, K.-A. (2026). Efeitos da Educação para a Prevenção da Violência Escolar Utilizando um Chatbot (SVPE-C) em Estudantes do Sexto Ano na Coreia do Sul (Effects of School Violence Prevention Education Using a Chatbot (SVPE-C) on Sixth-Grade Students in South Korea). Journal of School Nursing. Link.
7. Solís, M. G. O., Pérez, P., Aguayo, D., Birchfield, K., Medeles, A. U., Hernández, H., & Bradshaw, C. P. (2026). Humildade Cultural em Ação: Contextualizando o Coping Power para Escolas de Ensino Fundamental II em Guadalajara, México (Cultural Humility in Action: Contextualizing Coping Power for Middle Schools in Guadalajara, Mexico). School Psychology International. Link.
8. Lelaurain, S., Faruci, A., & Restivo, L. (2026). “Se ela não sente ciúme, é porque não me ama.” Representações do amor entre adolescentes franceses no início da adolescência: uma exploração da relação com as percepções de violência no namoro (“If She Isn't Jealous, That Means She Doesn't Love Me.” Representations of Love among French Early Adolescents: An Exploration of the Link with Perceptions of Dating Violence). Journal of Early Adolescence. Link.
9. No, U., Kim, E. K., & You, S. (2026). Tipologia do início da prática e da vitimização por violência escolar nos mundos real e virtual: extensão do modelo de mistura de sobrevivência de processos de eventos múltiplos (Typology of the Onset of School Violence Perpetration and Victimization in Real and Cyber Worlds: Extension of Multiple Event Process Survival Mixture Model). Psychology in the Schools. Link.
10. Aznar-Martínez, B., Grané-Morcillo, J., Lorente-De-Sanz, J., & Castillo-Garayoa, J. A. (2026). Atitudes em relação à igualdade de gênero e à aceitabilidade da violência de gênero em uma amostra de futuros professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental (Attitudes toward Gender Equality and the Acceptability of Gender-Based Violence in a Sample of Future Early Childhood and Primary Teachers). Policy Futures in Education. Link.

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