Vínculo mãe-bebê na primeira infância: apoio importa, mas não explica tudo

Cena hipotética: no berçário, um bebê acompanha com os olhos o rosto da educadora; ela espera alguns segundos, responde ao balbucio e deixa espaço para que ele volte a participar. A cena é simples, mas chama atenção para algo importante: até os primeiros intercâmbios do bebê dependem de adultos que observam, respondem e sustentam a interação.

Na conversa com as famílias, porém, vínculo não é uma etiqueta para classificar mães, pais ou crianças. É uma relação construída em condições concretas, atravessada por cuidado, disponibilidade e apoio. O que as pesquisas recentes permitem dizer sobre essa relação — e como esse conhecimento pode ajudar o professor sem transformar a escola em avaliadora da vida familiar?

O que é vínculo entre mãe, bebê e família e por que importa para o professor?

Vínculo entre mãe, bebê e família é a relação de cuidado e interação que se desenvolve entre a criança e os adultos próximos. Para o professor, o tema aparece em situações cotidianas: na maneira como um bebê se comunica, nas transições entre casa e instituição, na participação da família e nas condições que podem facilitar ou dificultar o cuidado. Não significa que a escola deva medir o afeto familiar ou atribuir o desenvolvimento da criança a uma única pessoa.

Os estudos reunidos aqui abordam partes diferentes desse quadro. Alguns observam a interação entre uma mãe e um bebê; outros examinam associações entre sensibilidade materna, experiências familiares e habilidades socioemocionais. Há ainda pesquisas sobre vulnerabilidades enfrentadas por mães, sobre o envolvimento paterno e sobre desigualdades no desenvolvimento inicial da linguagem. Em conjunto, ajudam a pensar que as relações próximas importam, mas não existem isoladas das condições de vida.

Essa distinção é útil para quem trabalha na educação básica. Uma criança não chega à escola como resultado de uma relação familiar única, nem o professor tem acesso a todos os fatores que moldam sua experiência. O papel pedagógico é construir interações acolhedoras, observar necessidades e manter comunicação respeitosa com os responsáveis. As pesquisas podem oferecer perguntas melhores para orientar esse trabalho; não fornecem um diagnóstico de famílias ou de crianças.

O que pesquisas recentes mostram sobre o vínculo na primeira infância?

Os estudos apontam associações e mecanismos possíveis, não uma fórmula universal. A interação responsiva aparece como uma dimensão importante; estresse e renda se relacionam a resultados socioemocionais; o envolvimento paterno se associa a menos sintomas depressivos maternos em um contexto específico; e desigualdades na linguagem são observadas desde cedo. A seguir, os resultados são agrupados por ideia para deixar claro tanto o que foi encontrado quanto o alcance de cada conclusão.

Como os turnos de interação podem abrir espaço para a participação do bebê?

Um estudo australiano analisou em detalhe uma interação entre uma mãe e um bebê de três meses. Os autores descrevem como a organização dos turnos de fala maternos criou oportunidades para o bebê contribuir para uma troca colaborativa. A mãe sustentava a alternância entre os interlocutores, e esse modo de conduzir a conversa favorecia a participação autônoma e a atenção sustentada do bebê durante aquela interação (Cohrssen, 2025).

O estudo parte de uma discussão sobre funções executivas e educação e cuidado de crianças pequenas no contexto australiano. Os autores observam que a inclusão desse tema em orientações para a primeira infância recebeu pouca atenção de pesquisa no que diz respeito à pedagogia com menores de três anos. A partir do exemplo analisado, propõem que educadores podem reproduzir intencionalmente algumas dessas formas de interação verbal para criar oportunidades de atenção. A possibilidade de favorecer o surgimento de funções executivas é apresentada como uma implicação, não como um resultado comprovado por uma comparação entre práticas pedagógicas.

Para o professor, o ponto prático é olhar para a qualidade da troca, não apenas para a quantidade de palavras dirigidas ao bebê. Pausas, alternância e atenção aos sinais infantis podem ser uma forma de abrir espaço para que a criança participe no seu tempo. Essa é uma aplicação coerente com a proposta dos autores, mas o estudo observou uma interação entre uma mãe e um bebê; não permite concluir que todas as crianças responderão do mesmo modo ou que uma técnica isolada garanta determinado desenvolvimento.

O que experiências familiares e sensibilidade materna têm a ver com habilidades socioemocionais?

Uma análise de dados de famílias de baixa renda participantes do programa Early Head Start examinou relações entre experiências familiares, práticas parentais e habilidades socioemocionais de bebês e crianças pequenas. A amostra tinha 153 díades de mães e filhos, com diversidade racial e étnica; as crianças tinham, em média, 21 meses. Os resultados indicaram que estresse parental e renda estavam negativamente associados aos resultados socioemocionais. A escolaridade dos pais, por sua vez, estava positivamente associada às práticas parentais (Kelly, 2024).

O mesmo estudo encontrou uma associação positiva entre sensibilidade materna e competência socioemocional das crianças. Mas há um detalhe importante para não simplificar a interpretação: envolvimento parental e sensibilidade parental não mediaram a relação entre as experiências familiares examinadas e o desenvolvimento socioemocional. Em outras palavras, os resultados não sustentam a ideia de que essas práticas, sozinhas, expliquem como condições familiares se relacionam com os resultados das crianças.

Essa nuance ajuda a evitar culpabilização. Se estresse e renda aparecem associados a resultados socioemocionais, não é adequado ler isso como prova de que uma família específica está falhando ou de que uma mãe precisa apenas se esforçar mais. O estudo apresenta relações estatísticas em uma amostra determinada. Para o cotidiano escolar, faz mais sentido enxergar a sensibilidade como uma dimensão relevante de interação e, ao mesmo tempo, considerar que as condições ao redor da família também importam.

Por que considerar apoio, vulnerabilidade e participação paterna?

Em Alexandra, na África do Sul, pesquisadores investigaram as vulnerabilidades de mães estrangeiras que cuidavam de recém-nascidos a partir dos relatos de profissionais comunitários da primeira infância. O estudo se baseou em 21 relatórios de observação e três entrevistas de triangulação. Os profissionais descreveram experiências ligadas a desafios estruturais e sistêmicos, dificuldades de apoio social e cuidado, e narrativas de resiliência entre 21 mães estrangeiras (Laumann, 2025).

Segundo os relatos desses profissionais, a interação entre diferentes vulnerabilidades influenciava o exercício da parentalidade em momentos específicos. Os autores concluem que os profissionais associavam a capacidade parental ao impacto emocional das experiências das mães e à incerteza sobre o apoio social. O foco, portanto, não é atribuir uma dificuldade de cuidado a uma característica individual: são condições e experiências que se combinam, num contexto comunitário específico. O estudo também destaca relatos de resiliência, evitando reduzir as mães às situações adversas que enfrentam.

Uma pesquisa no oeste do Quênia examinou a associação entre envolvimento paterno e sintomas depressivos maternos. Foram analisados dados de 413 mães que mantinham relacionamento com o pai da criança, cujas idades variavam de zero a 18 meses. Maior envolvimento paterno esteve associado a menos sintomas depressivos maternos. As associações protetoras mais fortes apareceram no envolvimento em tarefas domésticas e no cuidado infantil; análises exploratórias indicaram associações maiores entre mães de crianças com menos de seis meses (McCann, 2024).

Os autores sugerem que envolver pais em intervenções de primeira infância e incentivar sua participação no cuidado pode beneficiar o bem-estar materno. Como o estudo analisou associações, é importante não trocar associação por causalidade: o resultado não prova, por si só, que aumentar o envolvimento paterno produzirá a mesma mudança em toda situação. Ainda assim, ele ajuda a deslocar a conversa de uma expectativa centrada exclusivamente na mãe para uma visão do cuidado como responsabilidade compartilhada.

Como condições de trabalho e desigualdades aparecem no cuidado e na linguagem?

Um estudo de caso qualitativo na Turquia ouviu 15 professoras da educação secundária que tinham pelo menos um filho com menos de três anos. A maioria relatou sentir culpa quando a carga de trabalho impedia que cuidassem dos bebês. Entre os problemas mencionados estavam não conseguir dedicar o tempo desejado às crianças ou acompanhar momentos de desenvolvimento, a dificuldade de deixá-las com outra pessoa, questões de amamentação, tarefas domésticas acumuladas, cansaço e sono insuficiente (Koc, 2024).

As participantes também apontaram a insuficiência da licença-maternidade prevista em lei para gestação, parto e cuidado do bebê. Por outro lado, disseram receber flexibilidade da gestão escolar, sobretudo nos horários das aulas. Esse resultado não descreve todas as professoras, nem deve ser tratado como retrato direto das condições de trabalho no Brasil. Ele chama atenção para uma dimensão que muitas conversas sobre vínculo deixam de lado: adultos que cuidam também enfrentam exigências profissionais e domésticas, e a organização do trabalho pode ser vivida como fonte de tensão ou de apoio.

Já a pesquisa de Ribeiro e colegas usou dois conjuntos de dados longitudinais noruegueses para investigar desigualdades socioeconômicas e dificuldades de linguagem. Em ambas as amostras, com pequenas diferenças entre elas, crianças de contextos sociais mais favorecidos tinham menor probabilidade de apresentar dificuldades de linguagem desde os 18 meses até os oito anos. As dificuldades na primeira infância eram fortes preditoras do desempenho linguístico posterior, e a escolaridade materna contribuía adicionalmente para explicar dificuldades no início da vida escolar (Ribeiro, 2023).

Os autores observaram que essas desigualdades surgiam cedo mesmo na Noruega, descrita no resumo como uma sociedade com baixo desemprego e uma das mais igualitárias da Europa. Isso não significa que o vínculo materno explique as diferenças de linguagem. A pesquisa trata de desigualdades socioeconômicas e desenvolvimento linguístico; é pertinente ao tema mais amplo das relações entre família e primeira infância, mas não testa a qualidade do vínculo entre mãe e bebê. Essa distinção impede que resultados sobre contexto social sejam transformados em julgamentos sobre afeto ou competência parental.

Quais estudos foram citados e o que cada um investigou?

A tabela reúne os seis estudos usados neste artigo. Ela separa o objeto investigado do que os autores relatam e identifica o contexto informado nos resumos, para facilitar uma leitura comparativa sem misturar conclusões de países e populações diferentes.

Onde os estudos concordam e onde ainda há perguntas em aberto?

Um ponto em comum é que a primeira infância não pode ser entendida apenas como uma sequência de características individuais da criança. Os estudos colocam em cena interações, apoio social, condições familiares, trabalho e desigualdades. A pesquisa de Cohrssen focaliza a troca concreta entre adulto e bebê; Kelly relaciona experiências familiares e práticas parentais a resultados socioemocionais; Laumann e McCann mostram como apoio e vulnerabilidade fazem parte do cenário em que o cuidado ocorre.

Também aparece uma diferença importante entre os tipos de evidência. Cohrssen apresenta uma análise minuciosa de uma interação e propõe uma possibilidade pedagógica. Kelly e McCann relatam associações entre variáveis. Laumann reúne relatos de profissionais comunitários sobre um grupo em uma localidade específica. Koc descreve experiências de um pequeno grupo de professoras, enquanto Ribeiro analisa dados longitudinais sobre linguagem e contexto socioeconômico. Esses desenhos respondem a perguntas diferentes; não formam uma única prova de causa e efeito.

Há tensão entre reconhecer a importância das interações e evitar responsabilizar exclusivamente as mães. Sensibilidade materna se associou positivamente à competência socioemocional na amostra de Kelly, mas experiências familiares também se relacionaram a resultados, e práticas parentais não explicaram a relação por mediação. McCann aponta associação protetora com envolvimento paterno. Laumann destaca o peso de desafios estruturais, apoio social e experiências emocionais. Lidos juntos, os estudos não justificam transformar cuidado em obrigação individual das mães.

Permanece em aberto quanto esses achados se repetiriam em outros grupos, instituições e condições sociais, inclusive no Brasil. Também não está resolvido quais práticas escolares produzem quais efeitos: a proposta de interação de Cohrssen é promissora como aplicação, mas o resumo não relata um teste de intervenção educativa. E a pesquisa de linguagem de Ribeiro não examina diretamente vínculo. A leitura cuidadosa começa por não fazer cada estudo responder a uma pergunta que ele não investigou.

Como levar esses achados para a sala de aula e para a rotina escolar?

Os estudos não oferecem um protocolo pronto para professores brasileiros. As ideias abaixo são sugestões de aplicação pedagógica inspiradas nos temas e resultados descritos, não resultados testados pelas pesquisas. O objetivo é apoiar interações e conversas respeitosas, sem avaliar a qualidade de uma família a partir de um episódio isolado.

1. Reserve pausas para a participação dos bebês

Aplicação sugerida: em uma atividade de cuidado ou brincadeira, o educador pode falar com o bebê, esperar sua resposta por olhar, movimento ou balbucio e então continuar a troca. Por exemplo, diante de um brinquedo, a pessoa adulta nomeia a ação, faz uma pausa e acompanha o interesse da criança antes de propor o próximo passo. Essa prática se inspira na análise de turnos de Cohrssen (2025), mas não deve ser apresentada como técnica que garante atenção ou funções executivas. É uma forma de organizar a interação dando espaço à iniciativa do bebê.

2. Descreva observações sem rotular mães ou famílias

Aplicação sugerida: se uma criança demonstra dificuldade numa transição, o professor pode registrar o que ocorreu e conversar com a família sobre o que costuma ajudar, em vez de concluir que há falta de vínculo. Imagine que um bebê demora a se acalmar na chegada: uma conversa objetiva sobre rotinas e estratégias conhecidas pela família pode aproximar os adultos. A associação entre sensibilidade materna e competência socioemocional em Kelly (2024) não autoriza diagnosticar uma relação com base em um comportamento isolado. Descrição concreta abre espaço para colaboração; rótulo tende a encerrar a conversa.

3. Pergunte sobre apoios disponíveis, não apenas sobre dificuldades

Aplicação sugerida: em reuniões, o professor pode perguntar quem costuma apoiar a família na rotina e se há algo que facilite a participação da criança. A pergunta deve ser aberta e sem pressupor que toda família tenha a mesma rede. Laumann (2025) relata que apoio social, cuidado e desafios estruturais aparecem relacionados às experiências de mães estrangeiras acompanhadas por profissionais comunitários na África do Sul. Isso inspira uma postura atenta ao contexto, mas não permite presumir que uma família brasileira viva as mesmas circunstâncias.

4. Inclua diferentes cuidadores na comunicação escolar

Aplicação sugerida: sempre que a família desejar, a instituição pode manter canais de comunicação que acolham mães, pais e outros responsáveis que participam do cuidado. Por exemplo, os recados sobre rotina podem ser acessíveis às pessoas que efetivamente acompanham a criança, sem tratar a mãe como contato obrigatório ou único. A pesquisa de McCann (2024), realizada no oeste do Quênia, relaciona maior envolvimento paterno a menos sintomas depressivos maternos, especialmente em tarefas domésticas e cuidado infantil. A escola não controla a divisão do cuidado, mas pode evitar reforçar a ideia de que ele cabe somente às mães.

5. Trate o bem-estar dos adultos como parte do diálogo

Aplicação sugerida: ao conversar com uma família, o professor pode manter um tom acolhedor e perguntar, sem invadir a privacidade, se há alguma mudança na rotina que a escola precise conhecer para apoiar a criança. Koc (2024) relata experiências de professoras mães que incluíram cansaço, sono insuficiente e dificuldade de conciliar trabalho e cuidado. O estudo não é uma orientação clínica nem representa todas as docentes. Ainda assim, lembrar que adultos também enfrentam limites pode ajudar a construir relações de trabalho e comunicação mais humanas, sem transformar uma reunião pedagógica em atendimento de saúde.

6. Observe oportunidades de comunicação e linguagem sem comparar crianças

Aplicação sugerida: no cotidiano, o educador pode oferecer conversas, brincadeiras e interações variadas, observando como cada criança participa e comunicando suas observações com cuidado. Um exemplo hipotético: duas crianças se interessam por uma brincadeira, mas expressam esse interesse de modos diferentes; o professor registra as formas de participação sem classificar uma como menos capaz por comparação. Ribeiro (2023) encontrou desigualdades socioeconômicas em dificuldades de linguagem na Noruega. Esse achado não define o percurso de uma criança brasileira e não sustenta atribuir dificuldades a uma família específica, mas reforça a importância de olhar para oportunidades e contexto.

7. Diferencie apoio pedagógico de diagnóstico

Aplicação sugerida: se uma preocupação com comunicação, interação ou bem-estar persiste, a escola pode compartilhar observações específicas com a família e seguir os fluxos de apoio disponíveis na rede, sem afirmar que a criança tem um problema de vínculo. Os estudos desta revisão tratam de perguntas diferentes e não fornecem instrumentos de avaliação para uso docente. Uma conversa como “notamos que ela participa mais quando há tempo de espera” é mais útil e responsável do que uma conclusão sobre a qualidade do cuidado em casa. A escola observa e apoia; não substitui avaliação especializada.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos de Austrália, África do Sul, Turquia, Estados Unidos, Quênia e Noruega. Nenhum dos resumos descreve uma amostra brasileira. Por isso, não é correto transportar diretamente políticas, serviços, condições de trabalho ou características familiares desses lugares para as escolas do Brasil. Os resultados podem ajudar a formular perguntas e princípios de observação, mas a aplicação precisa considerar a realidade local de cada rede, comunidade e família.

Algumas ideias são úteis como ponto de partida, desde que apresentadas com esse cuidado. Dar espaço para a participação do bebê, reconhecer que o cuidado pode envolver diferentes pessoas e evitar culpabilizar mães são orientações compatíveis com a leitura conjunta dos estudos. Mas a disponibilidade de apoio, as rotinas de trabalho e as possibilidades de comunicação entre escola e família variam muito. Não cabe ao professor presumir quem cuida, como a família se organiza ou quais recursos estão ao seu alcance.

Também é importante separar contexto de evidência. A pesquisa norueguesa identificou desigualdades socioeconômicas na linguagem mesmo em uma sociedade descrita como relativamente igualitária; isso não quantifica a desigualdade brasileira nem explica suas causas aqui. A pesquisa sul-africana analisou vulnerabilidades de mães estrangeiras em Alexandra, e a queniana examinou mães em relacionamento com o pai da criança em vilarejos de duas regiões. São contribuições situadas, não retratos universais da maternidade ou da paternidade.

Para uma escola brasileira, a consequência mais prudente é perguntar antes de supor. O professor pode conhecer as formas de comunicação preferidas pela família, entender quem participa do cuidado e compartilhar observações concretas sobre a criança. Essa adaptação é uma sugestão de aplicação, não uma conclusão testada pelos estudos citados. Ela preserva o que a pesquisa oferece — atenção às relações e aos contextos — sem fingir que uma experiência em outro país descreve automaticamente nossa realidade.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de seis estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados centrais, mas não fornecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos completos, limitações metodológicas ou a força de cada associação. Por isso, o texto atribui aos autores apenas o que está descrito nesses resumos e evita tratar associações como prova de causalidade.

As pesquisas também não formam um conjunto homogêneo. Há um estudo de caso com 15 professoras, uma análise de uma interação entre mãe e bebê, relatos de profissionais comunitários, análises de dados de famílias e estudos em contextos nacionais distintos. As populações, idades e perguntas variam. Ribeiro (2023), por exemplo, investiga desigualdades na linguagem, não mede diretamente o vínculo mãe-bebê. Sua contribuição é relevante para pensar contexto e desenvolvimento inicial, mas não deve ser apresentada como evidência direta sobre apego ou qualidade da relação.

Continuam abertas perguntas sobre como esses resultados se aplicam às famílias brasileiras, quais práticas educativas favorecem interações responsivas em instituições diferentes e como as associações observadas se comportam em outros grupos. Para decidir políticas, orientar uma avaliação profissional ou reproduzir uma intervenção, faz sentido consultar os estudos completos e, quando possível, pesquisas realizadas no contexto brasileiro. Para uma reflexão pedagógica inicial, os resumos ajudam a mapear temas, desde que seus limites permaneçam visíveis.

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Perguntas frequentes sobre vínculo e primeira infância

O que significa uma interação responsiva com um bebê?

É uma troca em que o adulto observa os sinais da criança e responde, deixando espaço para que ela participe. No estudo de Cohrssen (2025), a organização dos turnos de fala da mãe abriu oportunidades para um bebê de três meses contribuir para uma interação colaborativa e sustentar a atenção naquela situação. Os autores propõem que educadores considerem formas intencionais de interação verbal com bebês. Isso não quer dizer que exista uma única maneira correta de conversar ou que uma prática garanta determinado resultado: o estudo descreve uma interação específica e sugere implicações pedagógicas.

Os estudos dizem que a mãe é responsável pelo desenvolvimento socioemocional?

Não. Kelly (2024) encontrou uma associação positiva entre sensibilidade materna e competência socioemocional, mas também observou associações negativas entre estresse parental, renda e resultados socioemocionais. Além disso, envolvimento parental e sensibilidade parental não mediaram a relação entre as experiências familiares e o desenvolvimento socioemocional. Esses resultados não sustentam responsabilizar uma mãe individualmente, nem mostram que uma prática isolada explique o percurso de uma criança. A leitura mais cuidadosa considera relações e condições familiares em conjunto, sem transformar associações encontradas em uma avaliação moral das famílias.

O envolvimento do pai pode apoiar o bem-estar materno?

Na pesquisa realizada no oeste do Quênia, maior envolvimento paterno esteve associado a menos sintomas depressivos maternos. As associações protetoras mais fortes foram relacionadas à participação em tarefas domésticas e no cuidado infantil, e as análises exploratórias encontraram associações maiores entre mães de crianças com menos de seis meses (McCann, 2024). Os autores sugerem envolver pais em intervenções de primeira infância e incentivar a participação masculina no cuidado. Como se trata de associação num contexto específico, não é possível afirmar que o mesmo resultado ocorrerá automaticamente em todas as famílias brasileiras.

O que a escola pode fazer sem interferir na vida familiar?

A escola pode acolher diferentes responsáveis, comunicar observações concretas sobre a criança e perguntar quais estratégias ajudam nas rotinas escolares. Pode também organizar interações que deem tempo para a participação infantil, uma sugestão inspirada em Cohrssen (2025). Essas ações não exigem avaliar a relação entre mãe e bebê nem investigar assuntos privados. Se houver uma preocupação persistente, o professor pode conversar respeitosamente com a família e seguir os caminhos de apoio da rede. Os estudos não oferecem um protocolo universal; as práticas precisam ser adaptadas à comunidade e aos recursos disponíveis.

As pesquisas mostram que dificuldades de linguagem vêm de um vínculo fraco?

Não. Ribeiro (2023) investigou desigualdades socioeconômicas no desenvolvimento da linguagem em duas amostras norueguesas, não a qualidade do vínculo entre pais e filhos. O estudo relata menor probabilidade de dificuldades de linguagem entre crianças de contextos sociais mais favorecidos, desde os 18 meses até os oito anos, e identifica dificuldades iniciais como preditoras do desempenho linguístico posterior. Esse resultado não permite concluir que uma dificuldade seja causada por falta de afeto, nem avaliar uma família. Para o professor, a pesquisa reforça a necessidade de observar o desenvolvimento e o contexto sem converter associação social em culpa parental.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos citados foram realizados em países diferentes e tratam de populações e perguntas específicas; nenhum dos resumos apresentados descreve uma amostra brasileira. As ideias sobre interação responsiva, apoio e cuidado compartilhado podem inspirar práticas, mas as condições de trabalho, os serviços e as realidades familiares variam. O professor pode usar os achados para formular perguntas e observar com mais atenção, não para presumir que uma família vive a mesma situação descrita em outro país. Para decisões mais amplas, é importante buscar evidências e orientações adequadas ao contexto brasileiro.

Referências

1. Cohrssen, C.; Madanipour, P. (2025). Evidenciando comportamentos maternos de participação e apoio à atenção em tempo real na interação com bebês: implicações para interações intencionais entre educadores e bebês (Highlighting Real-Time Mother-Infant Participation and Attention Supportive Behaviours: Proposing Implications for Purposeful Educator-Infant Interactions). Australasian Journal of Early Childhood. Link.
2. Laumann, C.; de Klerk, J.; Dawson, N. (2025). “Parece difícil para ela, mas ela tenta ser forte”: relatos de profissionais comunitários da primeira infância sobre as vulnerabilidades de mães estrangeiras no município de Alexandra, África do Sul (‘It Seems Hard for Her, but She Tries to Be Strong’: Early Childhood Community Practitioners' Accounts of Foreign Mothers' Vulnerabilities in Alexandra Township, South Africa). Infant and Child Development. Link.
3. Koc, M.; Boztepe, B. (2024). Estudo de caso sobre os problemas enfrentados por professoras mães de bebês de 0 a 3 anos (A Case Study of Problems Experienced by Mother Teachers with Babies Aged 0-3 Years Old). International Society for Technology, Education, and Science. Link.
4. Kelly, C. L.; Slicker, G.; Hustedt, J. T. (2024). Experiências familiares, práticas parentais e habilidades socioemocionais de bebês e crianças pequenas (Family Experiences, Parenting Behaviors, and Infants' and Toddlers' Social-Emotional Skills). Early Childhood Education Journal. Link.
5. McCann, J. K.; Freire, S.; Ramos de Oliveira, C. V.; Ochieng, M.; Jeong, J. (2024). O envolvimento paterno é um fator de proteção para a saúde mental materna no oeste do Quênia (Father Involvement Is a Protective Factor for Maternal Mental Health in Western Kenya). Grantee Submission. Link.
6. Ribeiro, L. A.; Zachrisson, H. D.; Naerde, A.; Wang, M. V.; Brandlistuen, R. E.; Passaretta, G. (2023). Desigualdades socioeconômicas no desenvolvimento inicial da linguagem em duas amostras norueguesas (Socioeconomic Disparities in Early Language Development in Two Norwegian Samples). Applied Developmental Science. Link.

Se este tema faz parte da sua rotina, escolha uma das ideias e adapte com calma à realidade da sua turma e das famílias. Uma conversa respeitosa e uma observação atenta já podem abrir bons caminhos.