Fatores que preveem o desenvolvimento na pré-escola — e por que língua importa

Cena hipotética: No canto de uma pré-escola, uma criança acompanha uma brincadeira de rimas, outra organiza peças por quantidade e uma terceira espera sua vez para entrar no faz de conta. A professora observa não só as respostas, mas também como cada uma tenta, persiste e conversa com os colegas.

Esses sinais podem se relacionar a aprendizagens futuras, mas não funcionam como destino nem como diagnóstico isolado. O que a pesquisa recente permite dizer sobre quais fatores ajudam a prever o desenvolvimento de crianças pequenas na pré-escola?

O que são variáveis preditoras do desempenho de crianças pequenas na pré-escola e por que isso importa?

Variáveis preditoras são características ou experiências observadas em um momento que ajudam a estimar um resultado posterior. Na rotina, podem incluir habilidades de linguagem, reconhecimento de letras, senso numérico, autorregulação, participação em interações sociais ou experiências de aprendizagem em casa. Uma associação preditiva não prova que um fator, sozinho, cause o resultado: ela indica que aquela informação contribui para antecipar diferenças futuras dentro das condições estudadas.

Para o professor, o assunto aparece quando se acompanha uma criança ao longo do tempo. Uma dificuldade em nomear letras pode convidar a observar de perto a aprendizagem inicial da leitura; a persistência numa brincadeira coletiva pode ser uma pista sobre oportunidades de participação social. A utilidade está em organizar observações e apoios, não em rotular crianças. Os estudos reunidos aqui investigam resultados diferentes — leitura, matemática, ciências, prontidão escolar e competências socioemocionais — e, por isso, não há um único “termômetro” do desenvolvimento.

O que a pesquisa recente mostra sobre os fatores associados ao desenvolvimento?

Linguagem e alfabetização inicial ajudam a antecipar resultados de leitura

Vários estudos acompanham habilidades iniciais para verificar sua relação com a leitura posterior. Em crianças autistas da educação infantil, uma pesquisa examinou respostas neurais a sons da fala e medidas de reconhecimento de palavras e compreensão leitora. As diferenças entre respostas a sons novos e familiares prediziam significativamente o reconhecimento de palavras no fim do ano letivo, mas não a compreensão leitora. O resultado se refere a uma medida neural específica e não sugere que ela seja uma avaliação de rotina para escolas (Manning, 2026).

Em uma amostra de estudantes da educação infantil e do primeiro ano na Califórnia, tarefas de nomeação de letras e sons se destacaram como preditores de dificuldade posterior de leitura de palavras na educação infantil; no primeiro ano, apareceram leitura de palavras e de pseudopalavras. Habilidades fonológicas também foram mais preditivas para estudantes multilíngues em desenvolvimento. Ainda assim, a acurácia dos modelos foi maior para falantes nativos de inglês, em especial nas previsões de dois anos, e os autores apontam que uma triagem linguisticamente equitativa continua sendo um desafio (Siebert, 2026).

Outro estudo acompanhou crianças bilíngues espanhol-inglês da educação infantil até o primeiro ano. A nomeação rápida de letras em inglês mostrou forte acurácia para distinguir risco de dislexia entre crianças matriculadas em programas bilíngues; nenhuma medida teve forte acurácia para distinguir risco em contextos de ensino somente em inglês. Assim, o resultado dependeu também da língua de instrução e do programa, e não deve ser convertido numa regra universal para crianças bilíngues (Goodrich, 2026).

Autorregulação, linguagem e outras habilidades se combinam

Um estudo baseado em dados de uma coorte escolar dos Estados Unidos testou se autorregulação e desenvolvimento da linguagem no início da pré-escola previam desempenho no terceiro ano, controlando nível socioeconômico, sexo e idade de ingresso. Os modelos sugerem que ambos os fatores foram preditivos; o modelo ficou mais forte quando os incluiu em conjunto. A mensagem é importante: acompanhar uma dimensão isoladamente pode não representar tão bem o percurso acadêmico quanto considerar mais de uma habilidade (Gullo, 2025).

A autorregulação também aparece numa pesquisa qualitativa sobre o conhecimento e as práticas de professores de educação infantil em Hong Kong. Nas entrevistas, os docentes demonstraram compreensão limitada do conceito, dificuldade para descrever indicadores de dificuldade e falta de estratégias de intervenção, sobretudo preventivas. Esse estudo não testou a previsão de resultados de crianças; ele investigou como professores entendem e estimam a autorregulação. Ajuda a lembrar que observar uma habilidade exige clareza sobre o que se está observando (Bautista, 2024).

Matemática e ciências têm trajetórias e combinações próprias

Em crianças chinesas de 3 a 6 anos, o senso numérico no início foi associado à competência aritmética simbólica seis meses depois. As habilidades visuoespaciais tiveram papel mediador nessa relação, mas esse papel deixou de ser estatisticamente significativo quando os pesquisadores incluíram memória de trabalho, compreensão verbal e controle inibitório como covariáveis. O resultado destaca a relação entre senso numérico e aritmética, ao mesmo tempo que mostra como a interpretação muda quando outras habilidades entram na análise (Zheng, 2024).

Uma pesquisa sobre matemática examinou grupos de intervenção de Nível 2 na educação infantil. Grupos com maior variabilidade inicial nas habilidades matemáticas apresentaram ganhos menores numa medida alinhada à intervenção. Essa associação foi mais acentuada em grupos de cinco estudantes do que em grupos de dois e nos grupos com ensino explícito de maior qualidade. O estudo não diz que todo grupo heterogêneo terá pouco avanço; investigou uma intervenção específica e aponta que composição e condições de ensino podem se relacionar aos ganhos (Sutherland, 2024).

Já o estudo sobre ciências acompanhou estudantes multilíngues e monolíngues em inglês ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental nos Estados Unidos. O conjunto de preditores explicou em grande parte diferenças iniciais em ciências, e estudantes multilíngues aprenderam ciências mais rapidamente nos primeiros anos; ao final do quinto ano, as pontuações dos grupos não diferiam significativamente. A proficiência em inglês previu crescimento em ciências nos dois grupos, enquanto matemática se associou ao crescimento apenas entre multilíngues e leitura apenas entre monolíngues em inglês (Foster, 2024).

Motivação social e experiências familiares também contam

Em Hong Kong, um estudo acompanhou por seis meses crianças de educação infantil e encontrou evidências de co-desenvolvimento entre motivação para a maestria social e competência socioemocional. A motivação para iniciar e persistir em interações sociais previu competência socioemocional posterior; a competência socioemocional inicial também previu motivação posterior. Os autores destacam oportunidades de brincadeira em grupo, incluindo brincadeira sociodramática, como uma abordagem útil para oferecer espaço a essas habilidades (Fung, 2026).

Uma pesquisa com crianças ganenses examinou estímulos cognitivos e socioemocionais oferecidos por diferentes cuidadores em casa e habilidades de prontidão escolar. As práticas de estimulação cognitiva das mães se associaram positivamente a leitura e escrita, numeracia e motricidade; a estimulação cognitiva de outros cuidadores se associou às funções executivas. Para estimulação socioemocional, apenas a proporcionada pelas mães teve associação significativa, com leitura e escrita. As associações observadas foram pequenas, e as práticas dos pais não se associaram aos resultados examinados. Os autores defendem intervenções que incluam a família e diferentes cuidadores (Avornyo, 2025).

O que os estudos investigaram e encontraram lado a lado?

A tabela resume os dez estudos citados, distinguindo o que cada pesquisa investigou do resultado relatado. Os contextos variam bastante: alguns trabalhos se concentram em grupos específicos, outros em coortes escolares, e as etapas nem sempre correspondem exatamente às etapas brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que os resultados não aparecem ligados a uma única habilidade. Linguagem e autorregulação, por exemplo, contribuíram em conjunto para prever desempenho acadêmico em um estudo; nas pesquisas de leitura, as tarefas relevantes variaram conforme etapa e grupo linguístico. A ideia de acompanhar mais de uma dimensão é coerente com esses resultados, desde que a escola não transforme um conjunto de indicadores em uma nota definitiva sobre a criança.

As divergências são igualmente instrutivas. O estudo de triagem na Califórnia encontrou diferenças de acurácia entre estudantes multilíngues e falantes nativos de inglês, enquanto o estudo sobre ciências relatou crescimento mais rápido dos multilíngues nos primeiros anos e ausência de diferença significativa nas pontuações ao final do quinto ano. Não são conclusões incompatíveis: tratam de resultados, medidas e intervalos diferentes. Do mesmo modo, a nomeação de letras apresentou um resultado favorável em programas bilíngues num estudo, mas nenhuma medida classificou fortemente o risco em programas somente em inglês.

Também diferem os desenhos e as perguntas. Alguns trabalhos acompanham crianças para prever resultados, outros descrevem práticas de professores ou investigam grupos de intervenção. Permanecem abertas questões sobre como combinar medidas de forma justa em diferentes línguas, como aplicar resultados de um sistema escolar a outro e quais apoios produzem mudanças. Predizer não equivale a explicar completamente nem a provar causalidade.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos oferecem pistas para observar e planejar, não um protocolo universal. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, e não resultados testados diretamente por todos os estudos citados.

1. Registre mais de uma dimensão, não só o produto final

Aplicação: numa atividade de contagem, a professora pode anotar tanto a resposta quanto como a criança tenta, mantém a atenção e pede ajuda. Isso dialoga com a pesquisa que combinou autorregulação e linguagem na predição do desempenho, sem afirmar que uma observação informal substitua uma avaliação apropriada (Gullo, 2025).

2. Observe habilidades iniciais de leitura em situações variadas

Aplicação: uma criança pode reconhecer algumas letras numa brincadeira e ainda hesitar em outra situação. O professor pode registrar padrões ao longo de diferentes atividades de sons e letras, em vez de concluir com base num episódio. Estudos de triagem destacaram tarefas de letras, sons e habilidades fonológicas, mas seus resultados não estabelecem uma medida única para todas as turmas (Siebert, 2026).

3. Considere a língua em que a criança aprende e demonstra o que sabe

Aplicação: numa turma com crianças que usam mais de uma língua, vale registrar em que língua a instrução ocorreu e oferecer oportunidades de expressão adequadas ao contexto. Os estudos norte-americanos indicam que a acurácia da triagem pode variar conforme proficiência e língua de instrução; isso recomenda prudência, não a importação automática de seus instrumentos para o Brasil (Goodrich, 2026; Siebert, 2026).

4. Crie espaço para brincadeiras sociais com participação real

Aplicação: o professor pode organizar uma brincadeira de faz de conta em pequenos grupos, alternando papéis e deixando tempo para as crianças iniciarem e sustentarem a interação. Essa proposta se aproxima da ênfase dos autores na brincadeira em grupo e no brincar sociodramático. Ela não exige que todas as crianças participem da mesma forma nem serve para classificar competência social (Fung, 2026).

5. Planeje grupos de apoio pensando na composição

Aplicação: antes de organizar uma intervenção matemática, a equipe pode observar se há grande variação de habilidades entre participantes e acompanhar se o formato escolhido permite atender às necessidades do grupo. O estudo ROOTS encontrou associação entre maior variabilidade e ganhos menores, sobretudo em grupos maiores; isso é uma razão para monitorar a resposta, não uma regra para separar crianças por nível (Sutherland, 2024).

6. Ofereça experiências matemáticas que conectem quantidade e representação

Aplicação: ao brincar com coleções de objetos, a turma pode contar, comparar quantidades e relacioná-las a símbolos numéricos. A relação entre senso numérico e aritmética posterior observada em crianças chinesas dá contexto para essa possibilidade, mas não testa uma atividade específica nem prova que ela produzirá o mesmo resultado em toda sala brasileira (Zheng, 2024).

7. Convide diferentes cuidadores a participar da conversa

Aplicação: numa reunião, a escola pode perguntar quais brincadeiras, conversas ou tarefas cotidianas a criança compartilha com pessoas da família, sem pressupor que um único cuidador seja responsável pelo desenvolvimento. O estudo ganense encontrou associações diferentes conforme cuidador e domínio e recomenda abordagem familiar ampla; a aplicação no Brasil deve respeitar configurações familiares diversas (Avornyo, 2025).

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

A principal mudança é reconhecer que os resultados nasceram em contextos educacionais e linguísticos específicos. Há estudos de Hong Kong, China, Gana e Estados Unidos, com sistemas de educação infantil, línguas de instrução, avaliações e grupos participantes distintos. “Kindergarten”, por exemplo, não deve ser tratado automaticamente como sinônimo de uma etapa brasileira: as idades e a organização escolar podem não coincidir com as da pré-escola no Brasil.

Os estudos norte-americanos sobre inglês e bilinguismo são úteis para mostrar que a língua de avaliação e a língua de ensino importam, mas não permitem concluir diretamente como uma criança que fala português, uma língua indígena, uma língua de imigração ou mais de uma língua será classificada por instrumentos locais. Em vez de transpor pontos de corte, uma equipe brasileira pode usar a ideia geral — observar o percurso em contexto e considerar a língua — e buscar medidas adequadas e validação para sua realidade.

Também vale evitar a leitura de que estímulos familiares definem o destino escolar. A pesquisa de Gana encontrou associações pequenas e específicas entre práticas de cuidadores e resultados. Não é justificativa para responsabilizar famílias, especialmente quando oportunidades e condições de vida diferem. Para a escola, a aplicação mais cuidadosa é construir diálogo e oferecer oportunidades de aprendizagem, sem culpabilização. Da mesma forma, resultados sobre intervenção matemática ou autorregulação podem inspirar perguntas pedagógicas, mas não substituem acompanhamento local.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral de cada trabalho. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados principais, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, detalhes de análise, critérios de seleção ou limites discutidos pelos autores. Em alguns casos, o resumo não informa o país ou oferece poucos detalhes sobre a etapa, e isso foi mantido sem completar lacunas por suposição.

Ficam em aberto, entre outras questões, se os mesmos preditores funcionam em redes brasileiras com diferentes línguas e condições de ensino, quais combinações de observações são mais úteis para decisões pedagógicas e como as intervenções alteram os percursos. Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola pretende adotar uma triagem, comparar resultados entre grupos, escolher um instrumento ou desenhar uma intervenção. Para decisões sobre uma criança, é importante recorrer a avaliação apropriada e considerar o contexto, não apenas uma associação descrita em pesquisa.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre fatores preditores na pré-escola

Um fator preditor determina o que uma criança vai aprender?

Não. Um preditor é uma característica que ajuda a estimar um resultado posterior em determinado estudo; não é uma sentença sobre o percurso individual. A pesquisa de Gullo, por exemplo, relata que linguagem e autorregulação iniciais foram preditivas do desempenho no terceiro ano e que o modelo foi mais forte ao incluir as duas. Isso não significa que a trajetória de uma criança esteja fechada nem que fatores escolares, familiares e contextuais deixem de importar. Para o professor, a melhor leitura é usar sinais para orientar observação e apoio, mantendo espaço para mudança e desenvolvimento.

Quais habilidades aparecem associadas à leitura posterior?

Os estudos citados investigaram habilidades diferentes. Siebert e colegas encontraram tarefas de nomeação de letras e sons como preditores importantes na educação infantil, e leitura de palavras e pseudopalavras no primeiro ano; habilidades fonológicas foram mais preditivas para estudantes multilíngues em desenvolvimento. Goodrich e colegas encontraram forte acurácia da nomeação rápida de letras em inglês em programas bilíngues espanhol-inglês, mas nenhuma medida forte em contextos somente em inglês. Manning e colegas relataram uma associação preditiva entre respostas neurais a sons e reconhecimento posterior de palavras entre crianças autistas, mas não compreensão leitora.

Os resultados sobre crianças bilíngues servem para qualquer turma brasileira?

Não diretamente. Os estudos sobre bilinguismo citados foram realizados nos Estados Unidos com crianças que aprendiam inglês, incluindo falantes de espanhol e inglês. Eles mostram que língua de instrução e grupo linguístico podem estar relacionados à acurácia das previsões, mas não estabelecem como avaliar crianças no Brasil, onde os repertórios linguísticos e os contextos são diversos. A aplicação prudente é registrar a língua usada na atividade, considerar oportunidades de demonstrar conhecimentos em mais de uma língua quando possível e evitar importar pontos de corte sem validação adequada ao contexto local.

Como a autorregulação pode entrar no acompanhamento pedagógico?

Os estudos apresentados oferecem duas perspectivas. Gullo relata que autorregulação inicial, junto com linguagem, previu desempenho acadêmico posterior. Bautista e colegas, por outro lado, investigaram professores de Hong Kong e encontraram compreensão limitada do conceito e falta de estratégias preventivas. Uma aplicação possível é observar comportamentos concretos em diferentes situações — como iniciar, sustentar ou retomar uma atividade — e conversar com a equipe sobre o que essas observações significam. Isso é diferente de rotular uma criança por um episódio ou tratar uma impressão como diagnóstico.

Brincadeiras em grupo podem apoiar o desenvolvimento socioemocional?

O estudo de Fung e Chung, realizado em Hong Kong, encontrou relação bidirecional entre motivação para a maestria social e competência socioemocional ao longo de seis meses. Os autores destacam a utilidade de oportunidades de brincadeira em grupo, incluindo brincadeira sociodramática. Isso dá respaldo para considerar a interação como parte importante da rotina, mas não prova que uma atividade específica funcione da mesma forma em todas as turmas. Como aplicação, o professor pode oferecer brincadeiras coletivas com espaço para diferentes papéis e acompanhar como as crianças entram, persistem e se relacionam.

É adequado usar esses estudos para separar crianças por nível?

Os estudos não sustentam uma regra geral para separar crianças. Sutherland e colegas encontraram associação entre maior variabilidade inicial e ganhos menores em grupos de uma intervenção matemática específica, com relação mais acentuada em grupos maiores. O achado pode incentivar a equipe a monitorar a composição de grupos e a resposta às atividades, mas não determina uma organização universal. Crianças podem ter perfis variados, e uma divisão fixa pode deixar de considerar mudanças ao longo do tempo. Qualquer decisão de agrupamento deve ter propósito pedagógico claro e ser acompanhada para verificar se está ajudando.

Referências

1. Manning et al. (2026). Processamento neural dos sons da fala em crianças autistas da educação infantil como preditor dos resultados em leitura (Neural Processing of Speech Sounds in Autistic Kindergarteners as a Predictor of Reading Outcomes). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
2. Fung e Chung (2026). Bidirecionalidade entre a motivação para a maestria social e a competência socioemocional de crianças da educação infantil (Bidirectionality of Kindergarten Children's Social Mastery Motivation and Social-Emotional Competence). Infant and Child Development. Link.
3. Siebert et al. (2026). Diferenças na Acurácia de Triagem da Leitura por Ponto de Corte Percentílico e Proficiência em Inglês: Seleção de Variáveis e Avaliação Preditiva por Grupo (Differences in Reading Screening Accuracy by Percentile Cutoff and English Proficiency: Feature Selection and Group-Wise Prediction Evaluation). Reading Research Quarterly. Link.
4. Goodrich et al. (2026). Predição do risco de dificuldade de leitura entre estudantes falantes de espanhol e inglês: acurácia de classificação da linguagem oral e da alfabetização inicial na educação infantil (Predicting Risk for Reading Difficulty among Spanish-English Speaking Students: Classification Accuracy of Kindergarten Oral Language and Early Literacy). Contemporary School Psychology. Link.
5. Avornyo e Wolf (2025). Contribuições relativas da estimulação cognitiva e socioemocional proporcionada por mães, pais e outros cuidadores para a prontidão escolar de crianças ganenses (Relative Contributions of Mothers, Fathers, and Other Caregivers' Cognitive and Socioemotional Stimulation on Ghanaian Children's School Readiness). Early Education and Development. Link.
6. Gullo (2025). Preditores do Desempenho no Terceiro Ano a Partir da Pré-Escola: Influências da Autorregulação e do Desenvolvimento Precoce da Linguagem (Kindergarten Predictors of Third-Grade Achievement: Influences of Self-Regulation and Early Language Development). AERA Online Paper Repository. Link.
7. Foster et al. (2024). Preditores do desempenho em ciências na educação infantil e de seu crescimento ao longo do ensino fundamental para estudantes multilíngues e monolíngues em inglês (Predictors of Kindergarten Science Achievement and Its Growth across Elementary School for Multilingual and English Monolingual Learners). Elementary School Journal. Link.
8. Bautista et al. (2024). Autorregulação na primeira infância: compreensão, estimativas, indicadores e estratégias de intervenção de professores da educação infantil (Early Self-Regulation: Kindergarten Teachers' Understandings, Estimates, Indicators, and Intervention Strategies). Journal of Early Childhood Teacher Education. Link.
9. Sutherland et al. (2024). A variabilidade dentro dos grupos de intervenção matemática de Nível 2 afeta a resposta dos estudantes à intervenção? (Does Variability within Tier 2 Mathematics Intervention Groups Affect Students' Response to Intervention?). Grantee Submission. Link.
10. Zheng et al. (2024). O senso numérico prediz a competência aritmética de crianças chinesas pequenas: o papel das habilidades visuoespaciais e do controle inibitório (Number Sense Predicts Arithmetic Competence in Young Chinese Children: The Role of Visual Spatial Skills and Inhibitory Control). Early Child Development and Care. Link.

Que tal escolher uma habilidade para observar com mais intenção nesta semana e conversar com a equipe sobre o que ela revela — e o que ainda não revela — sobre cada criança?