Transição de estudantes com deficiência para a faculdade: apoio não basta se não prepara para pedir ajuda

Uma escola pode oferecer apoio próximo e conhecido; já na faculdade, parte dos estudantes precisa identificar o que necessita e buscar esse apoio por conta própria. Ao mesmo tempo, pesquisas sobre conclusão do ensino superior associam resultados favoráveis à autodefesa e à participação em atividades, enquanto outros estudos mostram que os programas de transição nem sempre ensinam as habilidades que a faculdade espera. Parece uma contradição: apoiar ou cobrar autonomia?

Os estudos não dizem que uma dessas posições está certa e a outra errada. Eles tratam de aspectos diferentes: acesso ao apoio, preparo para as exigências acadêmicas, relações e continuidade entre instituições. Separar o que cada pesquisa investigou ajuda a pensar em uma passagem mais cuidadosa, sem transformar a autonomia em abandono nem presumir que um único modelo sirva para todos.

O que é a transição de estudantes com deficiência para o ensino superior e por que importa para o professor?

Transição é o conjunto de mudanças e preparações que acompanha a passagem da escola para uma instituição de ensino superior. Para o professor da educação básica, ela não começa apenas no último ano: aparece quando se escolhem atividades, apoios e expectativas para o estudante, e quando se conversa sobre o que ele quer aprender e como poderá pedir ajuda em novos ambientes.

Essa passagem pode envolver mudanças no currículo, nas relações com profissionais, na organização dos estudos e no modo de acessar apoios. Os estudos reunidos aqui tratam de estudantes com deficiência em situações diversas, incluindo dislexia, autismo, deficiência intelectual e a combinação entre deficiência e aprendizagem de inglês. Não descrevem uma trajetória única. Alguns investigam programas de transição; outros acompanham apoios, relações ou experiências já no ensino superior.

Isso importa para professores porque a preparação não se resume a treinar o estudante para cumprir tarefas sozinho. Também envolve identificar barreiras, considerar as preferências da pessoa e criar oportunidades para que ela participe das decisões. Uma pesquisa sobre jovens com deficiência intelectual, por exemplo, relata que escolhas curriculares feitas em nome dos estudantes frequentemente não se alinhavam aos desejos deles (Bacon, 2026). Essa observação desloca a pergunta: além de “o que o estudante precisa aprender?”, vale perguntar “o que ele quer aprender e que apoio torna isso possível?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre a passagem da escola para a faculdade?

Os estudos recentes apresentam a transição como uma combinação de preparação, acesso a apoios e participação do estudante. Alguns identificam fatores associados a trajetórias mais favoráveis; outros mostram desalinhamentos e diferenças entre contextos. A seguir, os resultados estão agrupados por ideia, sem supor que pesquisas feitas em países e sistemas diferentes possam ser aplicadas diretamente ao Brasil.

O apoio precisa continuar, mas as expectativas também precisam ser alinhadas

Uma análise de um programa de transição de uma escola de ensino médio rural do Centro-Oeste dos Estados Unidos comparou o currículo escolar com políticas, expectativas e registros de estudantes com deficiência de uma faculdade particular da mesma região. O estudo identificou desalinhamento entre as preocupações observadas na faculdade e as habilidades ensinadas no programa de transição. Também encontrou lacunas entre os resultados do programa e as expectativas da instituição de ensino superior (Sutton, 2026).

Esse resultado não diz que toda escola precisa ensinar exatamente o que uma faculdade específica exige. Ele alerta para uma questão de continuidade: se o planejamento escolar trabalha habilidades que não correspondem às demandas encontradas depois, a transição pode deixar pontos importantes sem preparo. Para a equipe escolar, isso torna útil conversar sobre os apoios e as rotinas que o estudante poderá encontrar, sem reduzir o currículo a uma lista de exigências de uma única instituição.

Uma revisão sistemática sobre estudantes que se identificam como autistas reuniu 38 estudos publicados entre 2007 e 2023. A análise organizou as variáveis em dois grupos: fatores acadêmicos e não acadêmicos que podem dificultar uma transição adequada e fatores que podem beneficiá-la. A conclusão apresentada é que uma ampla variedade de variáveis influencia o processo e que é importante conhecer a trajetória de vida de cada pessoa para oferecer uma resposta educacional adequada (González-Rodríguez, 2025).

Em outra pesquisa, estudantes universitários com necessidades de acessibilidade e/ou deficiência compararam o apoio que receberam no ensino médio e na universidade. Entre 62 participantes, quase o mesmo número considerou que um dos dois contextos atendia melhor às suas necessidades ou que nenhum atendia melhor. As avaliações dependeram especialmente da cultura, dos processos e das características da busca e do recebimento de apoio acadêmico e para o bem-estar. Para quase um terço, o ensino médio se destacava por incentivar a busca de ajuda, facilitar o processo por meio de professores conhecidos e garantir assistência. Uma parcela semelhante valorizou profissionais universitários acolhedores, apoio formal eficaz e maior sensação de autonomia e controle. Nem todos tiveram essas experiências positivas de forma consistente (Hitches, 2026).

Autodefesa e planejamento aparecem ligados ao acesso a apoios

Uma análise de dados do Estudo Longitudinal Nacional de Transição-2, nos Estados Unidos, examinou estudantes identificados no ensino médio como aprendizes de inglês com deficiência. O estudo considerou cerca de 160 estudantes e investigou a relação entre características pessoais, planejamento de transição e acesso a apoios em instituições de ensino superior de dois e quatro anos. Quando o plano de transição indicava apoios no ensino superior como serviço necessário após a escola, os estudantes tinham maior probabilidade de acessar tanto apoios específicos para deficiência quanto apoios disponíveis a todo o corpo discente (Newman, 2024).

A pesquisa também encontrou relações entre aspectos de autodeterminação e acesso. Níveis mais elevados de autonomia pessoal estiveram associados a maior probabilidade de acessar apoios específicos e universais. O empoderamento psicológico esteve relacionado ao recebimento de apoios universais. Os autores destacam que profissionais do ensino médio podem influenciar a probabilidade de acesso posterior ao considerar esses apoios no planejamento. O achado não significa que a responsabilidade pelo acesso deva recair exclusivamente sobre o estudante: o próprio resultado ressalta o papel da preparação e do planejamento profissional.

Um estudo longitudinal prospectivo sobre estudantes com deficiência identificou a autodefesa, a participação em trabalho-estudo ou emprego remunerado, as atividades extracurriculares e a priorização de habilidades profissionais nos objetivos de transição como fatores que previram significativamente a conclusão do ensino superior (Achola, 2025). A pesquisa considerou experiências institucionais associadas ao desenvolvimento da integração social. É uma associação importante para o planejamento, mas não uma garantia de que uma atividade isolada leve à conclusão do curso.

Esses resultados ajudam a distinguir autonomia de abandono. Preparar para pedir apoio pode envolver reconhecer uma necessidade, conhecer caminhos possíveis e participar das decisões; não significa dispensar a instituição de oferecer condições acessíveis. A combinação entre iniciativa do estudante e responsabilidade dos serviços aparece como uma questão central, embora os estudos não ofereçam uma fórmula única para equilibrá-las.

Currículo e identidade: o que se ensina também comunica expectativas

Uma obra sobre estudantes de 14 a 21 anos rotulados com deficiência intelectual nos Estados Unidos investigou acesso ao currículo e planejamento do futuro a partir de entrevistas com seis jovens adultos e suas famílias, entrevistas com profissionais, respostas a um questionário de 77 profissionais e análise de documentos de cinco currículos de uso comum. A obra relata que barreiras ideológicas, políticas educacionais e prioridades neoliberais contribuem para a continuidade da segregação e para resultados desiguais. Também aponta que escolhas curriculares feitas em nome de jovens com deficiência intelectual frequentemente não correspondem a seus desejos e podem se apoiar em ideias sobre funcionamento intelectual, em vez de interesses, origem cultural, potencial, habilidades ou ambições (Bacon, 2026).

O estudo examina ainda a ideia de “independência” na educação especial e como ela pode ser usada para afastar estudantes da aprendizagem acadêmica. Esse ponto é relevante para professores da educação básica: preparar para a vida adulta não precisa significar substituir oportunidades de aprendizagem por tarefas consideradas mais simples ou apropriadas apenas por causa de um diagnóstico. O resumo relata que a obra apresenta práticas recomendadas, estratégias de defesa de direitos e abordagens de ensino voltadas a futuros mais justos e inclusivos.

O apoio também afeta como estudantes compreendem seu lugar na escola. Entrevistas e grupos focais com 18 participantes de um estudo sobre estudantes com dislexia no ensino secundário indicaram que a compreensão docente sobre dislexia é fundamental para sentimento de inclusão, confiança e engajamento acadêmico. Relações de apoio favoreceram enfrentamento, defesa dos próprios direitos e participação; a falta de conhecimento pode levar a desengajamento, redução da autoestima e sofrimento emocional (Nelson, 2026).

Uma pesquisa inglesa com 20 participantes investigou experiências de apoio a estudantes com dislexia nos primeiros anos do ensino secundário, com atenção ao período posterior à transição para essa etapa. Os participantes relataram que o apoio escolar teve efeito marcante na experiência acadêmica. Os tipos de apoio oferecidos também afetaram identidade e bem-estar, e a presença ou ausência de apoio provocou emoções intensas (Lithari, 2025). Embora não estude a passagem para a faculdade, essa pesquisa ajuda a lembrar que as experiências escolares anteriores podem influenciar a relação do estudante com o apoio e com sua própria aprendizagem.

Habilidades de estudo e experiências de formação também entram na preparação

Uma revisão de escopo identificou 24 estudos sobre programas de habilidades de estudo em pequenos grupos no ensino médio e no ensino superior. A maioria ocorreu no ensino superior. As habilidades mais frequentes incluíram autorregulação, como definição de metas e automonitoramento; autoavaliação e preparação para provas; gerenciamento do tempo; tomada de notas; organização de materiais; e uso de organizadores gráficos. A maioria dos programas foi oferecida a grupos de oito estudantes ou menos, por mais de nove semanas e uma vez por semana. Os autores apontam a necessidade de pesquisas futuras que comparem e avaliem a eficácia dos programas (Kittelman, 2026).

Esse estudo descreve o que aparece na literatura sobre implementação; não afirma que uma dessas habilidades, ensinada isoladamente, garanta sucesso acadêmico. Ainda assim, oferece um mapa concreto para pensar em preparação: organização, autorregulação e estratégias para provas podem ser trabalhadas antes da mudança de etapa, respeitando as necessidades e os objetivos de cada estudante.

Por fim, uma pesquisa sobre professores de educação especial em formação inicial examinou a experiência de atuação em programas de educação pós-secundária inclusiva. Todos os participantes indicaram que essa experiência teve impacto importante em sua vida profissional atual. As entrevistas apontaram mudanças nas práticas e na filosofia, incluindo a importância de criar vínculos, defender os interesses dos estudantes e promover resultados inclusivos (Plotner, 2023). O estudo focaliza a formação profissional, mas sugere que o contato com ambientes inclusivos de ensino superior pode ampliar a maneira como futuros profissionais pensam a transição.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos variam e, quando o resumo não identifica um país ou uma etapa com clareza, essa informação não é presumida.

Onde os estudos concordam e onde ainda há divergências?

Os estudos convergem em um ponto: a transição não depende somente do desempenho acadêmico. Apoios, relações, autonomia, organização dos estudos e participação nas decisões aparecem em pesquisas com grupos e métodos diferentes. A revisão sobre estudantes autistas destaca fatores acadêmicos e não acadêmicos; o estudo sobre dislexia relaciona compreensão docente, inclusão e engajamento; as pesquisas sobre acesso a apoios e conclusão do ensino superior incluem autodefesa e objetivos de transição.

Também há uma tensão produtiva entre apoio garantido e iniciativa individual. No ensino médio, professores conhecidos podem facilitar a busca por ajuda; na universidade, alguns estudantes valorizam serviços que promovem autonomia. Mas as experiências não foram uniformemente positivas. Isso sugere que autonomia não deve ser confundida com deixar cada estudante resolver tudo sozinho: o ambiente e os processos de acesso continuam importando.

Os estudos diferem no que conseguem afirmar. Sutton identifica desalinhamentos em uma escola e uma faculdade específicas; não permite concluir que todos os programas têm o mesmo problema. Achola e Newman encontram associações em dados longitudinais, mas isso não transforma os fatores observados em garantias individuais. Kittelman mapeia programas e habilidades, porém aponta que ainda são necessárias avaliações de eficácia. E pesquisas sobre etapas escolares anteriores ajudam a compreender relações e experiências, mas não medem diretamente a passagem para a faculdade.

Permanece em aberto como combinar, em cada contexto, currículo acadêmico, habilidades de estudo, apoios formais e voz do estudante. Também não há nos resumos uma receita única aplicável a todas as deficiências ou instituições. O ponto mais consistente é a necessidade de planejamento individualizado e de atenção às condições concretas de participação.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote único para professores brasileiros. São aplicações possíveis inspiradas nos temas que as pesquisas investigaram; devem ser ajustadas à etapa escolar, aos objetivos do estudante e aos apoios disponíveis.

1. Pergunte ao estudante o que ele quer aprender

Aplicação possível: em uma conversa de planejamento, ofereça espaço para o estudante escolher objetivos e explicar quais temas ou atividades fazem sentido para ele. Imagine um aluno que gosta de tecnologia e quer ampliar sua participação em tarefas de pesquisa: a equipe pode discutir caminhos para trabalhar leitura, comunicação e organização sem decidir previamente que certos conteúdos não são para ele. Essa prática dialoga com o alerta de Bacon sobre escolhas curriculares que podem não corresponder aos desejos dos jovens.

2. Antecipe situações em que será preciso pedir apoio

Aplicação possível: ensine e pratique formas de explicar uma necessidade, perguntar quais recursos estão disponíveis e procurar a pessoa responsável. Em uma atividade hipotética, a turma pode ensaiar como solicitar uma instrução em outro formato ou combinar uma conversa com um adulto de referência. O objetivo não é simular todas as exigências de uma faculdade, mas ajudar o estudante a reconhecer que pedir apoio é uma estratégia legítima. Newman relaciona planejamento e autodeterminação ao acesso posterior a apoios.

3. Trabalhe habilidades de estudo em situações reais

Aplicação possível: escolha uma estratégia de cada vez — como definir uma meta para uma tarefa, acompanhar o próprio progresso, organizar materiais ou preparar-se para uma avaliação — e teste com atividades que a turma já realiza. Por exemplo, após uma prova, o estudante pode identificar que estratégia de revisão usou e qual gostaria de experimentar depois. Kittelman encontrou essas habilidades em programas de estudo, mas aponta que a eficácia dos programas ainda precisa ser avaliada. Portanto, observe a utilidade para cada estudante, em vez de tratar uma técnica como solução universal.

4. Confira se a preparação combina com as próximas demandas

Aplicação possível: em reuniões de transição, compare o que se pratica na escola com as situações que o estudante provavelmente encontrará, como organizar prazos, acessar materiais e descobrir a quem recorrer. Imagine um jovem que planeja cursar uma instituição de ensino superior: a equipe pode conversar com ele sobre rotinas acadêmicas e apoios que gostaria de conhecer. O estudo de Sutton encontrou desalinhamentos em um contexto específico; a aplicação é usar essa possibilidade como pergunta de planejamento, sem copiar automaticamente regras de uma faculdade estrangeira.

5. Revise se o apoio fortalece participação e pertencimento

Aplicação possível: observe não apenas se uma adaptação foi entregue, mas também se o estudante consegue participar, se sente respeitado e sabe como dar retorno sobre o que funciona. Em uma situação hipotética, um estudante com dislexia pode receber apoio para uma tarefa, mas continuar evitando participar por receio de exposição. Uma conversa reservada e uma relação de confiança podem ajudar a equipe a perceber essa diferença. Nelson e Lithari destacam a importância das relações, da compreensão docente e das experiências emocionais ligadas ao apoio.

6. Inclua atividades e interesses além das tarefas acadêmicas

Aplicação possível: ajude o estudante a encontrar oportunidades de participação em projetos, grupos ou responsabilidades compatíveis com seus interesses, sem transformar isso em obrigação ou promessa de resultado. Imagine uma estudante que quer colaborar na organização de uma atividade cultural da escola: a equipe pode combinar apoios para que ela participe de decisões e responsabilidades. Achola encontrou associação entre atividades extracurriculares, trabalho ou emprego e conclusão do ensino superior; isso orienta possibilidades de conversa, não uma regra causal para cada aluno.

7. Faça a equipe conversar sobre expectativas, não apenas sobre diagnóstico

Aplicação possível: ao planejar, compartilhe com a equipe o que o estudante já faz, o que deseja desenvolver e que barreiras aparecem em atividades concretas. Uma reunião hipotética pode substituir a pergunta “o que esse diagnóstico permite?” por “quais condições ajudam esta pessoa a participar desta tarefa?”. Bacon e González-Rodríguez reforçam, por caminhos distintos, a relevância de considerar desejos e trajetória individual. A conversa não elimina a necessidade de apoios especializados; ajuda a evitar que o rótulo substitua a observação do estudante.

O que muda no contexto brasileiro?

O cuidado principal é não importar como regra brasileira políticas, programas ou expectativas descritas em outros países. Parte dos estudos trata dos Estados Unidos, inclusive uma análise de escola e faculdade no Centro-Oeste e pesquisas baseadas no NLTS2. Lithari investigou experiências na Inglaterra. Para algumas outras pesquisas, os resumos não especificam o país. Portanto, resultados sobre políticas ou organização institucional precisam ser lidos dentro de seus contextos, não como descrição automática das escolas e faculdades brasileiras.

O que pode ser útil aqui é o tipo de pergunta que esses estudos levantam: o plano de transição menciona apoios necessários? As atividades desenvolvem habilidades que serão usadas na etapa seguinte? O estudante participa das decisões? A equipe conhece suas preferências e observa se o apoio favorece pertencimento e aprendizagem? Essas perguntas podem ser discutidas com os recursos e serviços efetivamente disponíveis em cada rede e instituição.

Também é importante não reduzir inclusão a preparar o estudante para se ajustar sozinho a ambientes pouco acessíveis. Os estudos sobre acesso a apoios e experiências de suporte mostram que processos e relações institucionais fazem diferença. No Brasil, a aplicação precisa considerar o contexto local e as formas de atendimento existentes, sem presumir que os mesmos serviços, políticas ou programas dos estudos estejam disponíveis. A adaptação mais segura é usar os achados como referência para planejar diálogo, continuidade e participação, e verificar localmente quais caminhos de apoio podem ser construídos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral das publicações. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que esses resumos informam, mas não detalha procedimentos, medidas ou interpretações além do que foi descrito. Os estudos também variam em deficiência investigada, etapa escolar, país, método e pergunta de pesquisa; seus resultados não devem ser tratados como se viessem de uma única amostra ou de um único sistema educacional.

Ficam em aberto questões importantes: quais programas de habilidades de estudo produzem resultados mais consistentes? Como as práticas de transição funcionam em diferentes redes brasileiras? Que apoios os estudantes consideram mais úteis em cada etapa, e como acompanhar essa avaliação ao longo do tempo? Também seria necessário consultar cada estudo completo para compreender melhor definições, instrumentos, análise, limites metodológicos e implicações específicas antes de tomar decisões institucionais ou de pesquisa.

Para o planejamento cotidiano, os resumos ajudam a formular perguntas e reconhecer temas recorrentes; não substituem a escuta do estudante, a análise das necessidades locais nem a leitura completa quando a decisão exigir evidência detalhada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades alinhadas aos objetivos de aprendizagem, que podem ser adaptadas às necessidades da turma e dos estudantes. Uma avaliação pode incluir instruções claras e diferentes maneiras de demonstrar o que foi aprendido, conforme o planejamento pedagógico e os recursos disponíveis. A plataforma não substitui a conversa sobre acessibilidade nem o planejamento individual. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre a transição para a faculdade

A preparação para a faculdade deve começar só no último ano da escola?

Os estudos não definem uma idade ou um ano escolar único para começar. Eles investigam aspectos construídos em diferentes momentos, como planejamento de transição, habilidades de estudo, relações de apoio e participação do estudante. Para a prática, isso permite tratar a preparação como um processo gradual: desenvolver estratégias de organização, conversar sobre interesses e identificar como pedir apoio podem ser atividades distribuídas ao longo da trajetória escolar. A equipe deve considerar o momento e os objetivos de cada estudante, sem presumir que todos seguirão o mesmo caminho ou terão as mesmas necessidades.

Ensinar o estudante a se defender significa deixá-lo responsável por resolver tudo?

Não. A pesquisa de Newman relacionou aspectos de autodeterminação ao acesso a apoios, mas também encontrou relação entre o planejamento feito no ensino médio e a probabilidade de acessar esses recursos. Isso aponta para duas partes do processo: o estudante pode desenvolver formas de expressar necessidades e procurar ajuda, enquanto profissionais e instituições precisam tornar os apoios conhecidos e acessíveis. Autodefesa é participação nas decisões, não substituição da responsabilidade institucional. Na escola, uma aplicação possível é praticar conversas sobre necessidades e, ao mesmo tempo, mapear quem pode responder a cada pedido.

Quais habilidades de estudo podem ser trabalhadas antes da faculdade?

A revisão de Kittelman identificou programas que ensinavam autorregulação, autoavaliação e preparação para provas, gerenciamento do tempo, tomada de notas, organização de materiais e uso de organizadores gráficos. Isso descreve habilidades encontradas na literatura, não uma lista obrigatória para todos os estudantes. O professor pode escolher uma estratégia ligada a uma atividade real e verificar com o estudante se ela ajuda. Por exemplo, a turma pode experimentar definir uma meta de estudo e acompanhar o que conseguiu fazer. Os autores indicam que ainda são necessárias pesquisas que comparem e avaliem a eficácia dos programas.

As pesquisas mostram que a universidade oferece menos apoio que o ensino médio?

Não de forma geral. No estudo de Hitches, as avaliações de 62 estudantes universitários com necessidades de acessibilidade e/ou deficiência ficaram quase igualmente divididas entre o ensino médio, a universidade ou nenhum dos dois como contexto que melhor atendia às necessidades. Alguns valorizaram professores conhecidos e processos facilitados no ensino médio; outros destacaram profissionais universitários acolhedores, apoio formal e autonomia. As experiências positivas não foram consistentes para todos. A conclusão útil não é escolher antecipadamente uma etapa como melhor, mas observar como cultura, processos e relações afetam o acesso ao apoio em cada contexto.

O diagnóstico determina que tipo de currículo o estudante deve receber?

Os estudos não apoiam uma resposta única para todos os estudantes com o mesmo diagnóstico. A obra de Bacon relata que escolhas curriculares para jovens com deficiência intelectual muitas vezes não se alinhavam aos desejos deles e podiam se basear em ideias gerais sobre funcionamento intelectual, em vez de considerar interesses, habilidades, potencial e ambições. A revisão sobre estudantes autistas também destaca a importância de conhecer a trajetória individual. Na prática, o diagnóstico pode informar a compreensão de necessidades, mas não deve substituir a escuta do estudante nem servir, por si só, para limitar oportunidades de aprendizagem.

O que um professor pode fazer se a escola não tem um programa específico de transição?

Os estudos não exigem a existência de um programa único para que o tema seja considerado. Uma aplicação possível é incorporar conversas sobre objetivos do estudante, estratégias de estudo, apoios necessários e maneiras de buscar ajuda ao planejamento pedagógico e às reuniões da equipe. A pesquisa de Sutton mostra que pode haver distância entre o que um programa ensina e as expectativas encontradas depois; Newman relaciona o planejamento de apoios ao acesso posterior. Mesmo sem um programa dedicado, a escola pode identificar essas questões, envolver o estudante e verificar quais serviços ou pessoas de referência existem no contexto local.

Referências

1. Bacon (2026). Alcançando um futuro justo: os Estudos da Deficiência analisam o currículo e a transição de estudantes rotulados com deficiência intelectual (Attaining a Just Future: Disability Studies Examines Curriculum and Transition for Students Labeled with Intellectual Disability). Myers Education Press. Link.
2. Sutton (2026). Transição do ensino médio especial para a faculdade: alinhamento entre programas, políticas e expectativas (Transitioning from High School Special Education to College: Aligning Programs with Policies and Expectations). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
3. Lithari (2025). Estudantes com dislexia e suas primeiras experiências de apoio nos primeiros anos do ensino secundário na Inglaterra (Dyslexic Students and Their Early Experiences of Support in the First Years of Secondary Education in England). Education 3-13. Link.
4. González-Rodríguez (2025). Transição do ensino médio para a universidade de estudantes que se identificam como autistas: uma revisão sistemática (Transition from Upper Secondary to University in Students Who Identify as Autistic: A Systematic Review). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
5. Achola (2025). Concluir a faculdade: antecedentes do sucesso no ensino superior para estudantes com deficiência (Completing College: Antecedents of Success in Post-Secondary Education for Students with Disabilities). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
6. Newman (2024). Fatores relacionados ao acesso a apoios no ensino pós-secundário por estudantes aprendizes de inglês com deficiência (Factors Related to Accessing Postsecondary School Supports by English Learners with Disabilities). Career Development and Transition for Exceptional Individuals. Link.
7. Plotner (2023). Experiência de professores de educação especial em formação inicial com programas de educação pós-secundária inclusiva: impacto nas práticas profissionais e nas disposições de profissionais de transição do ensino médio (Special Education Teachers' Preservice Experience with Inclusive Postsecondary Education Programs: Impact on Professional Practices and Dispositions for Secondary Transition Professionals). Teacher Education and Special Education. Link.
8. Kittelman (2026). Uma revisão de escopo dos programas de habilidades de estudo implementados no ensino médio e no ensino superior (A Scoping Review of Study Skills Programs Implemented in Secondary and Postsecondary Settings). Career Development and Transition for Exceptional Individuals. Link.
9. Nelson (2026). As relações de estudantes com dislexia em salas de aula regulares: uma perspectiva da teoria da atividade histórico-cultural (Dyslexic Students' Relationships in Mainstream Classrooms: A Cultural-Historical Activity Theory Perspective). Support for Learning. Link.
10. Hitches (2026). Da sala de aula ao campus: comparação entre o apoio oferecido a estudantes do ensino médio e da universidade (From Classroom to Campus: Comparing High School and University Student Support). Australian Educational Researcher. Link.

Se este tema faz parte do planejamento da sua escola, comece pela escuta: os objetivos e as necessidades do estudante podem ser um bom ponto de partida para construir uma transição com mais apoio e participação.