Tomada de decisão e disciplina escolar: autonomia da direção tem limites

Cena hipotética: no corredor, uma estudante espera enquanto a direção decide como responder a uma discussão que interrompeu a aula e envolveu outros colegas. A professora precisa retomar o trabalho, mas ainda não sabe se a estudante voltará naquele período, se haverá conversa mediada ou se a situação será tratada por outro procedimento.

Esse tipo de decisão parece acontecer fora da sala, mas altera o clima, os vínculos e as condições para ensinar e aprender. O que orienta a direção ao decidir sobre disciplina, e até onde vai sua autonomia diante das regras, dos recursos e das expectativas da comunidade?

O que é tomada de decisão e disciplina na gestão escolar pela direção e por que importa para o professor?

É o conjunto de escolhas pelas quais a direção interpreta uma situação de convivência, considera as regras e os envolvidos e define como a escola vai responder. Na rotina, isso pode envolver desde organizar uma conversa sobre um conflito até decidir como aplicar um procedimento disciplinar, encaminhar uma situação ou coordenar ações de prevenção. Disciplina, nesse sentido, não é apenas punição: é também a maneira como a escola estabelece limites, busca segurança e lida com as relações.

Para o professor, o tema importa porque a decisão da direção não fica restrita ao gabinete. Ela pode determinar se um estudante retorna à turma, que apoio o docente recebe, como a família participa e quais expectativas ficam para episódios semelhantes. Também influencia a confiança na coerência das regras: se a resposta muda sem explicação, a equipe pode ter dificuldade para orientar os estudantes e manter um ambiente previsível.

Isso não significa que toda ocorrência deva receber resposta idêntica. Uma decisão pode considerar circunstâncias e necessidades individuais, mas precisa dialogar com os procedimentos da escola e com a responsabilidade de proteger a comunidade. A questão central é como equilibrar consistência e atenção ao contexto, sem transferir ao professor a obrigação de resolver sozinho problemas que dependem de coordenação institucional.

O que a pesquisa recente mostra?

Os estudos reunidos apontam que decisões de liderança escolar são moldadas por mais do que a preferência individual de quem dirige. Políticas, recursos, relações, valores e condições de trabalho podem ampliar ou restringir as opções disponíveis. A pesquisa sobre disciplina oferece um eixo direto para entender essa tensão; estudos sobre formação, colaboração e governança ajudam a enxergar as condições ao redor da decisão.

Autonomia existe, mas convive com restrições e dilemas

Entrevistas com 50 gestores escolares de um estado do noroeste dos Estados Unidos identificaram cinco áreas de tensão na tomada de decisões disciplinares: restrições das políticas, limitações de recursos, gestão das relações, conflitos de valores e limites à discricionariedade. Em geral, os diretores tinham autonomia, mas encontravam dificuldades quando protocolos de segurança, atendimento a estudantes com deficiência ou matrizes disciplinares prescritivas estreitavam sua margem de escolha (McLaughlin, 2026).

O estudo relata uma lacuna entre estruturas disciplinares e realidades complexas enfrentadas pela direção. Um ponto decisivo é a tensão entre atender às necessidades individuais dos estudantes e corresponder às expectativas mais amplas da comunidade escolar. Os autores defendem desenvolvimento da liderança voltado à decisão contextualizada, melhor apoio organizacional e políticas que ampliem a discricionariedade sem abandonar a responsabilização pelos resultados (McLaughlin, 2026).

Essa conclusão não equivale a dizer que a direção deve ignorar regras ou decidir sem prestar contas. A questão é se as regras deixam espaço para avaliar situações concretas e se a escola dispõe de condições para executar a resposta escolhida. Para o professor, isso ajuda a compreender por que uma decisão aparentemente simples pode mobilizar segurança, necessidades individuais, recursos e confiança da comunidade ao mesmo tempo.

Formação e mudança de perspectiva influenciam a resposta disciplinar

Em um distrito urbano do Centro-Oeste dos Estados Unidos, uma pesquisa qualitativa examinou nove diretores que passaram a implementar práticas restaurativas em vez de práticas predominantemente excludentes. As entrevistas apontaram dois temas: a importância do desenvolvimento profissional e a mudança de uma perspectiva punitiva para uma abordagem centrada no estudante (Watkins, 2023).

O estudo investigou quais conhecimentos e experiências levaram esses diretores a se comprometer com práticas restaurativas. Seu achado não é uma fórmula única para cada conflito; ele mostra que a orientação da liderança pode estar ligada ao que os gestores aprendem e à forma como interpretam a finalidade da disciplina. Os autores discutem como apoiar diretores para que adotem uma perspectiva favorável a essas práticas (Watkins, 2023).

Outro estudo, sobre aprendizagem de candidatos a diretor durante estágio em tempo integral ao longo de um ano letivo, encontrou uma evolução na concepção de liderança. Os candidatos passaram de uma visão concentrada em tomar decisões e orientar para reconhecer que construir relações e delegar responsabilidades também ocupa grande parte do trabalho. A gestão da disciplina foi uma das experiências formadoras, junto com observações em sala, avaliações docentes e atividades de desenvolvimento profissional (Drake, 2023).

Os dois trabalhos se complementam sem tratar da mesma pergunta. Watkins e Lowery estudaram diretores comprometidos com práticas restaurativas; Drake e colegas acompanharam candidatos durante um estágio. Em conjunto, tornam visível a importância de preparar lideranças para interpretar situações, trabalhar com outras pessoas e considerar os efeitos relacionais das escolhas, em vez de reduzir gestão a uma decisão isolada.

Decidir também envolve voz, colaboração e expectativas diferentes

Em quatro escolas de ensino médio de Guangdong, na China, um estudo qualitativo sobre liderança autêntica identificou obstáculos hierárquicos, pouca voz dos professores, expectativas divergentes entre grupos e conflitos entre princípios morais e restrições administrativas. Os diretores relataram estratégias como discussões reflexivas, decisão aberta, feedback inclusivo e modelagem ética positiva (Xie, 2026).

O estudo interpreta a liderança autêntica como um processo situado socialmente, condicionado pela cultura e pela competência ética, e não como uma característica absoluta. Esse contexto chinês não pode ser transportado diretamente para escolas brasileiras: estruturas administrativas e referências culturais diferem. Ainda assim, a pesquisa ajuda a formular uma pergunta útil para qualquer equipe: quem consegue participar da decisão e como as divergências são consideradas?

Na educação infantil de Hong Kong, um estudo de caso fenomenológico ouviu três diretoras que haviam deixado seus cargos em uma organização não governamental. A análise apontou mudanças na governança e na responsabilização, conflitos de valores e concepções educacionais entre coordenador e diretoras, e contrastes nos estilos de liderança. A pesquisa examinou como essas dinâmicas de poder e conflito se relacionavam às decisões de deixar o cargo (Wan, 2026).

O foco de Wan e Leung não é disciplina de estudantes, mas a relação entre governança e direção. É relevante aqui porque lembra que a decisão escolar se dá dentro de relações institucionais: a autonomia de uma diretora pode depender de quem define prioridades, cobra resultados ou tem poder de influência. O estudo também mostra que as condições de liderança podem afetar a permanência de profissionais, uma dimensão distinta da resposta disciplinar em sala.

Na Grécia, entrevistas com 12 profissionais do ensino fundamental realizadas no ano letivo de 2018-2019 destacaram o papel dos diretores na construção de um clima seguro e na coordenação de ações contra o bullying. Os participantes apontaram a colaboração entre professores, direção e famílias e a formação continuada como elementos importantes para prevenir e enfrentar o problema (Brinia, 2026).

O estudo trata do contexto grego e de um caso específico, não de uma regra universal. Seu foco, porém, aproxima disciplina e prevenção: combater o bullying não aparece apenas como uma sequência de punições, mas como trabalho administrativo articulado, com participação de diferentes pessoas e formação dos profissionais.

As decisões da direção vão além das ocorrências disciplinares

Um caso de ensino sobre uma escola virtual de ensino médio acompanha uma diretora diante de dilemas relacionados a fraude acadêmica em provas a distância, formação insuficiente de professores em regime parcial e possíveis efeitos de comportamentos influenciados por traumas. O caso também enfatiza a presença social como exigência para uma escola virtual e explora decisões disciplinares em um ambiente com poucos problemas disciplinares convencionais (Partin, 2023).

Como se trata de um caso de ensino, sua contribuição é apresentar dilemas para reflexão, não relatar um resultado de intervenção. A situação amplia a pergunta sobre disciplina: regras de integridade e respostas a comportamentos precisam ser pensadas também em ambientes digitais, onde a avaliação, a relação entre estudantes e escola e o trabalho docente assumem outras formas.

Um caso de ensino sobre a possível proibição de celulares mostra uma diretora e sua equipe avaliando uma decisão impopular motivada por preocupações com segurança e relatos de queda no desempenho. As atividades propostas incluem elaborar prós e contras, fazer uma dramatização e usar um quadro de três colunas para identificar possibilidades de decisão discricionária em favor do melhor interesse dos estudantes (Hauseman, 2026).

O material não afirma que proibir celulares seja sempre a melhor escolha. Seu foco é como líderes podem examinar uma decisão controversa, considerar argumentos e reconhecer espaço de decisão. Para professores, o caso reforça a importância de saber qual problema uma regra pretende enfrentar e como a comunidade escolar participa de sua avaliação.

Outra pesquisa estudou decisões de atribuição de turmas por diretores de escolas de ensino fundamental na Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Combinando questionários, entrevistas e registros administrativos, encontrou um padrão de reatribuição para o segundo ano: era mais provável que diretores atribuíssem a essa série professores com pontuações mais baixas em rubricas de observação ou avaliações de valor agregado do que professores com pontuações mais altas (Cohen-Vogel, 2026).

Esse resultado contrasta com a ideia convencional de que professores considerados mais fortes seriam direcionados às séries submetidas a avaliações. Ele não trata diretamente de disciplina, mas mostra que decisões administrativas da direção sobre alocação de professores podem ser mais matizadas do que uma explicação baseada apenas em responsabilização. A pesquisa ajuda a ampliar o olhar para escolhas de gestão que também organizam as condições de ensino.

Por fim, entrevistas com mulheres em posições de liderança intermediária em duas escolas secundárias públicas do estado australiano de Victoria examinaram o paradoxo do cuidado. Os autores identificaram tensões institucionais, temporais, relacionais e profissionais: disposições de cuidado podem preparar mulheres para liderar e, ao mesmo tempo, criar barreiras, ser valorizadas e desvalorizadas ou produzir demandas éticas conflitantes (Cotter, 2026).

O estudo não analisa diretamente decisões disciplinares de diretores. Sua contribuição para este tema está em mostrar que cuidado, liderança e decisão não são dimensões simples ou neutras. A forma como se espera que líderes cuidem, respondam a demandas e sustentem relações pode gerar tensões profissionais, especialmente para mulheres em posições de liderança.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o recorte de cada pesquisa citada e separa o que ela investigou do que seu resumo relata. Os contextos são variados; por isso, os achados devem ser lidos conforme o lugar, a etapa e o tipo de estudo, e não como uma descrição automática de toda escola brasileira.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem em um ponto: decisões escolares não acontecem no vazio. Regras, recursos, relações profissionais, participação e expectativas condicionam as escolhas. McLaughlin descreve essa tensão diretamente na disciplina; Xie mostra como hierarquia e voz influenciam a liderança; Brinia destaca coordenação entre profissionais e famílias; e Wan chama atenção para disputas entre direção e governança.

Outra aproximação é a importância da aprendizagem profissional. Watkins identifica o desenvolvimento profissional entre os temas associados à adoção de práticas restaurativas; Brinia registra a necessidade de formação continuada para prevenir e enfrentar o bullying; Drake mostra que experiências práticas, incluindo a gestão da disciplina, participam da formação de candidatos a diretor. Isso não significa que uma formação isolada resolva conflitos, mas indica que a capacidade de decidir pode ser desenvolvida e apoiada.

As pesquisas diferem no que entendem por decisão e no tipo de evidência apresentado. Algumas analisam decisões disciplinares ou a resposta ao bullying; outras tratam de formação de gestores, distribuição de docentes, governança, uso de celulares, escolas virtuais ou dilemas de cuidado. Há estudos qualitativos, um estudo de métodos mistos e casos de ensino. Portanto, não se pode comparar diretamente seus resultados como se todos tivessem medido a mesma coisa.

Também ficam abertas questões importantes: como políticas disciplinares específicas afetam resultados em diferentes etapas? Que formas de participação docente ajudam sem tornar confusa a responsabilidade da direção? Como avaliar, em cada escola, o equilíbrio entre resposta individualizada e consistência? Os resumos não oferecem uma resposta única para essas perguntas. O que eles sustentam é que contexto, formação e condições institucionais merecem entrar na conversa.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro universal para professores. As ideias abaixo são aplicações possíveis: maneiras de transformar as questões levantadas pela pesquisa em conversas e práticas de equipe, sem apresentá-las como resultados comprovados pelos estudos.

1. Peça clareza sobre o procedimento, não apenas sobre a punição

Uma forma de aplicar essa ideia é combinar com a direção como a escola recebe informações sobre ocorrências, quem comunica os próximos passos e como o professor acompanha o retorno do estudante. Em uma situação hipotética, após uma discussão que interrompe uma aula, a docente pode registrar o que observou e perguntar qual será o encaminhamento, em vez de depender de comentários informais no corredor. Isso conversa com as tensões entre política, relações e discricionariedade descritas por McLaughlin (2026).

2. Diferencie consistência de resposta idêntica

Como aplicação, a equipe pode esclarecer quais princípios devem orientar situações recorrentes e quais aspectos precisam ser considerados individualmente. Pense, hipoteticamente, em dois conflitos verbais com circunstâncias diferentes: a escola pode buscar coerência de critérios sem presumir que a resposta precisa ser igual em todos os detalhes. Essa conversa ajuda a evitar tanto a arbitrariedade quanto a aplicação mecânica de uma matriz sem considerar o contexto, tensão discutida por McLaughlin (2026).

3. Explore alternativas educativas junto à equipe

Uma possibilidade de aplicação é conversar sobre quando uma resposta restaurativa pode fazer sentido, que preparação ela exigiria e como proteger quem foi afetado. Numa cena hipotética, dois estudantes entram em conflito e a professora percebe que uma conversa mediada só seria apropriada se houver condições para participação segura. A pesquisa de Watkins (2023) não oferece uma técnica pronta, mas indica que desenvolvimento profissional e mudança de perspectiva são temas importantes para diretores que adotaram práticas restaurativas.

4. Inclua a prevenção na conversa sobre bullying

Como aplicação, professores podem levar à coordenação padrões observados, dúvidas sobre comunicação com famílias e necessidades de formação, em vez de tratar cada episódio apenas como caso isolado. Imagine, hipoteticamente, que comentários repetidos entre colegas aparecem em diferentes momentos do dia: a equipe pode combinar como compartilhar observações e articular uma resposta. Essa sugestão se relaciona ao estudo grego, que destaca a colaboração entre professores, direção e famílias e a formação continuada (Brinia, 2026).

5. Pergunte quem precisa ser ouvido antes de uma regra controversa

Uma aplicação possível é solicitar que a discussão explicite o problema que a regra pretende resolver, os argumentos favoráveis e contrários e os efeitos esperados para o trabalho pedagógico. Diante de uma proposta hipotética de restringir celulares, por exemplo, professores podem contribuir com situações observadas sem afirmar que a proibição seja necessariamente a melhor medida. O caso de Hauseman (2026) oferece atividades de análise de prós e contras e dramatização para preparar líderes diante de decisões impopulares.

6. Trate a decisão como parte do trabalho coletivo

Como sugestão de aplicação, ao receber um encaminhamento, o professor pode combinar com a direção o que cabe a cada pessoa: quem conversa com estudante e família, quem acompanha a reintegração à turma e quando a equipe revê o plano. Em uma situação hipotética, uma estudante retorna após um conflito e a professora precisa saber que apoio está disponível, sem assumir sozinha todas as etapas. Drake (2023) relata que candidatos a diretor passaram a reconhecer relações e delegação como elementos centrais da liderança.

7. Registre o que ajuda a compreender o contexto

Uma forma prática de aplicar essa ideia é anotar fatos observáveis, horários, impactos na aula e medidas já tentadas, evitando conclusões sobre intenção que não possam ser verificadas. Por exemplo, em vez de escrever que um estudante “não respeita ninguém”, o professor pode registrar que interrompeu três vezes uma atividade e descrever o que ocorreu antes e depois. Isso pode tornar a conversa com a direção mais contextualizada e apoiar decisões melhor informadas, em linha com a atenção ao contexto ressaltada por McLaughlin (2026).

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos dos Estados Unidos, China, Hong Kong, Grécia e Austrália; alguns resumos não identificam o local. Eles não descrevem diretamente a organização, as normas ou as práticas das escolas brasileiras. Por isso, suas recomendações não devem ser copiadas como se fossem políticas locais. O que pode ser aproveitado são as perguntas que ajudam a analisar uma situação: quais regras orientam a resposta, que margem de decisão existe, quem participa e quais recursos estão disponíveis?

No Brasil, cada escola precisa considerar seus próprios procedimentos, a rede a que pertence e as condições concretas de atendimento aos estudantes. Os resumos não fornecem parâmetros brasileiros específicos para disciplina, segurança, deficiência ou uso de celulares. Assim, a aplicação prudente é discutir os princípios de forma contextualizada com a direção e a equipe, verificando as orientações vigentes da própria rede, em vez de importar uma matriz estrangeira.

Também é importante não tratar “práticas restaurativas” como uma solução automática. O estudo de Watkins e Lowery examinou diretores que adotaram essa orientação em um distrito dos Estados Unidos; não estabeleceu que a mesma abordagem seja adequada a toda situação ou que substitua qualquer outra obrigação escolar. Da mesma forma, os achados gregos sobre bullying ressaltam colaboração e formação, mas não definem por si só um protocolo brasileiro.

Uma leitura útil para escolas brasileiras é, portanto, combinar atenção ao contexto com responsabilidade institucional. O professor pode contribuir com observações da sala e pedir clareza sobre os encaminhamentos; cabe à escola construir respostas coerentes com suas regras e condições. Pesquisas internacionais ajudam a ampliar o repertório de perguntas, não a apagar diferenças entre sistemas educacionais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados apresentados, mas não dão o mesmo nível de detalhe sobre instrumentos, critérios de análise, participantes ou limites metodológicos que os textos completos podem oferecer.

Além disso, os estudos variam bastante: incluem entrevistas, estudos de caso, reflexões de estágio, registros administrativos, métodos mistos e materiais de ensino. Alguns investigam disciplina diretamente; outros tratam de liderança, governança ou organização escolar. Por isso, as conexões apresentadas servem para interpretar o conjunto, não para afirmar que todos os estudos provam uma mesma relação causal.

Permanecem em aberto perguntas sobre como diferentes respostas disciplinares afetam a aprendizagem e a convivência ao longo do tempo, como se comparam políticas em contextos brasileiros e quais condições tornam uma prática restaurativa adequada. Para uma decisão institucional concreta, para desenhar uma formação ou para avaliar uma política, faz sentido consultar os estudos completos e as orientações aplicáveis à rede e à escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva não decide políticas disciplinares nem substitui a conversa entre professor, direção e equipe. Pode apoiar uma parte do trabalho pedagógico: criar provas e atividades para verificar aprendizagens enquanto a escola organiza suas respostas de convivência. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre disciplina e decisões da direção

A direção tem autonomia para decidir como responder a toda situação disciplinar?

Não necessariamente de forma ilimitada. O estudo de McLaughlin (2026), com gestores dos Estados Unidos, relata que diretores geralmente tinham autonomia, mas enfrentavam restrições de políticas, recursos, protocolos, atendimento a estudantes com deficiência e matrizes disciplinares prescritivas. A decisão também envolve relações e expectativas da comunidade. Para um professor brasileiro, a aplicação mais segura é perguntar quais procedimentos e responsabilidades orientam a resposta na própria escola, sem presumir que a direção possa ignorar regras ou que todas as situações devam receber tratamento idêntico.

Práticas restaurativas significam deixar de responsabilizar o estudante?

Os resumos fornecidos não definem práticas restaurativas como ausência de responsabilidade. Watkins (2023) estudou diretores que passaram de uma perspectiva predominantemente punitiva para uma abordagem centrada no estudante e identificou a importância do desenvolvimento profissional. O estudo ajuda a entender uma mudança de orientação, mas não oferece uma regra para todos os conflitos. Na prática, a equipe pode discutir como considerar as pessoas afetadas, as necessidades do estudante e os limites da escola, sem tratar uma abordagem específica como resposta automática.

O que um professor pode fazer quando discorda de uma decisão disciplinar?

Os estudos não apresentam um protocolo de contestação para professores. Como aplicação possível, o docente pode solicitar que a direção esclareça os critérios usados, compartilhar observações concretas e perguntar qual acompanhamento é esperado depois da decisão. Pesquisas sobre liderança destacam tensões entre regras, relações, valores e voz dos profissionais, embora em contextos distintos do brasileiro (McLaughlin, 2026; Xie, 2026). Uma conversa centrada nos fatos e no impacto pedagógico tende a ser mais útil do que atribuir intenções sem evidência.

Bullying deve ser tratado apenas entre direção e estudantes envolvidos?

O estudo realizado em escolas de ensino fundamental gregas destaca a atuação da direção na construção de um clima seguro e na coordenação de ações, mas também aponta a importância da colaboração entre professores, diretores e famílias e da formação continuada (Brinia, 2026). Isso não define um protocolo para escolas brasileiras, nem elimina a necessidade de observar as orientações da rede. Como aplicação, a equipe pode combinar como compartilhar informações relevantes e como manter acompanhamento, em vez de deixar a resposta depender de uma única conversa isolada.

Uma regra impopular, como restringir celulares, é necessariamente errada?

Não é isso que afirma o caso de ensino de Hauseman (2026). Ele acompanha uma diretora e sua equipe avaliando uma possível proibição, motivada por preocupações com segurança e relatos de queda no desempenho. As atividades propostas estimulam a análise de prós e contras, a dramatização e a identificação de espaços de decisão. O caso não conclui que a proibição seja sempre correta ou incorreta. Para professores, a questão útil é entender qual problema a medida pretende resolver e como os argumentos e efeitos serão considerados.

Os resultados de outros países podem orientar escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular perguntas, mas não devem ser tratados como regras brasileiras. Os estudos reunidos vêm de contextos variados, entre eles Estados Unidos, China, Hong Kong, Grécia e Austrália. Políticas, estruturas de gestão e condições escolares podem diferir. Por exemplo, McLaughlin (2026) descreve tensões disciplinares em um estado norte-americano, enquanto Brinia (2026) discute colaboração contra bullying no ensino fundamental grego. A aplicação responsável é comparar as ideias com os procedimentos e as condições da própria rede, sem importar automaticamente soluções.

Referências

1. Brinia, Vasiliki; Bisketzi, Aggeliki; Kasiola, Eirini; Marinoupoulou, Stavroula (2026). A gestão administrativa do fenômeno do bullying escolar em unidades de ensino fundamental: o caso da prefeitura grega (The Administrative Management of the Phenomenon of School Bullying in Primary Education Units: The Case of the Greek Prefecture). Quality Assurance in Education: An International Perspective. Link.
2. Cohen-Vogel, Lora; Brooks, Christopher D.; Little, Michael; Drake, Timothy A.; Domina, Thurston; Springer, Matthew G.; Gragson, Austin; Cadilla, Victor (2026). O segundo ano é uma zona de desenvolvimento instrucional para os professores? Repensando a alocação estratégica de professores com um estudo de métodos mistos sobre as decisões de atribuição de turmas de diretores dos anos iniciais do ensino fundamental (Is Second Grade a Zone of Instructional Development for Teachers? Rethinking Strategic Staffing with a Mixed-Methods Study of Elementary Principals' Assignment Decisions). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
3. Cotter, Kylie; Dadvand, Babak; Keane, Therese; Garvis, Susanne (2026). O paradoxo do cuidado: como a ética do cuidado cria dilemas de liderança para mulheres nas escolas (The Care Paradox: How Ethics of Care Creates Leadership Dilemmas for Women in Schools). Journal of Educational Administration and History. Link.
4. Drake, Timothy A.; Ivey, Laura; Seaton, Lacey (2023). Aprendizagem reflexiva de candidatos a diretor escolar durante um estágio em tempo integral (Principal Candidates' Reflective Learning during a Full-Time Internship). Journal of Research on Leadership Education. Link.
5. Hauseman, Cameron; Rebizant, Rita (2026). Tomando uma decisão impopular no melhor interesse dos estudantes: um caso de ensino que explora a proibição do uso de celulares pelos estudantes (Making an Unpopular Decision in the Best Interest of Students: A Teaching Case Exploring a Ban on Student Cell Phone Use). Journal of Cases in Educational Leadership. Link.
6. McLaughlin, Amy; Walls, Jeff H.; Kruse, Sharon (2026). Tomada de decisões disciplinares por diretores escolares: escolhas e desafios (Principal Discipline Decision-Making: Choices and Challenges). Educational Management Administration & Leadership. Link.
7. Partin, Jeana M.; Derrington, Mary Lynne (2023). Escolas virtuais de ensino médio: liderança da direção em um contexto pouco explorado (Virtual High Schools: Principal Leadership in an Underexplored Context). Journal of Cases in Educational Leadership. Link.
8. Wan, Sally Wai-Yan; Leung, Suzannie Kit-Ying (2026). Uma exploração micropolítica da saída de diretoras experientes de jardins de infância de Hong Kong em meio à rotatividade de coordenadores da educação pré-escolar (A Micro-Political Exploration of the Resignation of Hong Kong Experienced Kindergarten Principals amidst Preschool Education Coordinator Turnover). Educational Management Administration & Leadership. Link.
9. Watkins, Linda; Lowery, Kendra (2023). Como os conhecimentos e as experiências dos diretores escolares orientam o uso de práticas restaurativas em substituição às práticas de exclusão (How Principals' Knowledge and Experiences Inform Their Use of Restorative in Lieu of Exclusionary Practices). NASSP Bulletin. Link.
10. Xie, Jiewen; Ahmad, Jamilah Binti; Lu, Xiaoyang (2026). Enfrentando os desafios da prática da liderança autêntica: percepções de diretores de escolas de ensino médio de alto desempenho em Guangdong, China (Addressing Challenges in Practicing Authentic Leadership: Insights from Principals of High-Performing Secondary Schools in Guangdong, China). Research in Educational Administration & Leadership. Link.

Que tal levar uma pergunta deste texto para a próxima conversa com a equipe? Uma troca clara entre sala de aula e direção pode ajudar a construir respostas mais coerentes para a comunidade escolar.