Suporte positivo ao comportamento no fundamental: adaptar sem perder fidelidade

Uma estratégia de apoio ao comportamento só ganha vida na escola quando deixa de ser uma iniciativa isolada e passa a orientar decisões cotidianas, da prevenção de conflitos ao acompanhamento dos estudantes. O que significa implementar suporte positivo ao comportamento, o que os estudos recentes dizem sobre fidelidade e adaptação, e como transformar essas ideias em ações possíveis para a equipe escolar?

As pesquisas reunidas aqui apontam uma tensão útil para quem está na escola: seguir uma estrutura reconhecível importa, mas aplicá-la sem considerar a cultura, os recursos e as necessidades locais também pode limitar sua utilidade. Vamos olhar para o papel da liderança, do trabalho em equipe e dos dados — sem tratar qualquer programa estrangeiro como receita pronta para uma escola brasileira.

O que é suporte positivo ao comportamento no ensino fundamental e por que importa para o professor?

Suporte positivo ao comportamento é uma forma organizada de prevenir dificuldades, ensinar expectativas e oferecer respostas proporcionais às necessidades dos estudantes, em vez de depender apenas de punições depois que um problema acontece. Na escola, isso pode aparecer em acordos comuns entre adultos, rotinas previsíveis, reconhecimento de comportamentos adequados e apoios mais específicos para quem precisa de acompanhamento adicional. O foco não é controlar cada movimento da turma, mas criar condições para aprender e conviver.

Os estudos usam nomes e modelos relacionados, como PBIS, SWPBIS e SWPBS, e descrevem estruturas de apoio em níveis. No nível universal, a escola organiza práticas preventivas para todos; quando necessário, pode acrescentar apoios direcionados ou mais individualizados. O trabalho em equipe, a coleta de informações e a revisão do que está funcionando fazem parte dessa lógica. Isso importa para o professor porque decisões de comportamento não acontecem apenas em momentos de crise: estão presentes na entrada, nas transições, nas atividades em grupo e na forma como os adultos respondem a comportamentos recorrentes.

Implementar, portanto, não é apenas realizar uma formação ou escolher um conjunto de regras. É fazer com que as práticas sejam compreendidas, usadas com alguma consistência e revistas à luz da experiência escolar. A fidelidade de implementação diz respeito a quanto a prática é aplicada conforme seus componentes relevantes. Não significa repetir cada passo mecanicamente: algumas adaptações podem ser necessárias, desde que a equipe saiba o que está mudando e por quê.

O que a pesquisa recente mostra sobre a implementação do suporte positivo?

Liderança, crenças e fidelidade precisam caminhar juntas

Um estudo com 81 escolas de ensino fundamental examinou se mudanças nas crenças dos educadores sobre o SWPBIS se relacionavam à fidelidade de implementação e a resultados dos estudantes. A estratégia utilizada começou com uma intervenção voltada a fortalecer crenças de apoio dos educadores e foi seguida por formação no nível universal. Ao final do ano letivo, um aumento maior nas crenças de apoio esteve associado a maior fidelidade ao SWPBIS, maior proficiência em leitura e menores taxas de suspensão. O nível socioeconômico dos estudantes moderou a magnitude do efeito mediado (Zhang, 2025).

Esse resultado ajuda a deslocar a conversa de “a equipe recebeu formação?” para “a equipe acredita que a prática tem sentido e consegue aplicá-la?”. O estudo encontrou associações dentro de uma análise de mediação, não uma garantia de que mudar crenças, por si só, produza os mesmos resultados em qualquer escola. Ainda assim, a ligação relatada entre crenças, fidelidade e resultados torna plausível que a implementação dependa também do modo como os profissionais entendem a proposta.

Outro trabalho aborda a liderança de forma prospectiva. O estudo da estratégia HELM foi concebido para testar se um apoio específico à mobilização de evidências por líderes escolares acrescentaria benefícios à formação e à assistência técnica em PBIS. O protocolo prevê comparar escolas que recebem HELM mais formação e assistência técnica com escolas que recebem apenas formação e assistência técnica. O resumo descreve a pergunta, o desenho e os resultados que serão avaliados; não apresenta resultados de eficácia da HELM (Locke, 2025).

A distinção é importante: liderança aparece como uma condição que os pesquisadores consideram relevante e que será testada, não como um efeito já comprovado por esse protocolo. Para a escola, a pergunta prática é concreta: a gestão protege tempo para colaboração, ajuda a resolver obstáculos e acompanha a implementação, ou espera que o programa funcione sem apoio organizacional?

Dados e equipes ajudam a acompanhar a implementação — mas não substituem julgamento

Uma parceria entre pesquisa e prática em Maryland, nos Estados Unidos, acompanhou a implementação de PBIS em escolas públicas ao longo de mais de duas décadas. O estudo analisou duas ferramentas de avaliação da fidelidade — TFI e IPI — e examinou se atingir determinados pontos de corte se associava a resultados acadêmicos e comportamentais. Em diferentes etapas de ensino, a maioria das escolas alcançou os pontos de corte recomendados. O TFI esteve associado a menos faltas às aulas, enquanto o IPI esteve associado a melhora nas pontuações de matemática (Budavari, 2026).

Os autores descrevem como a parceria ajustou sua mensuração ao longo do tempo para responder a prioridades e necessidades que surgiam na prática. O caso não sugere que qualquer escola precise importar essas duas ferramentas ou seus pontos de corte. Mostra, isso sim, uma função possível dos dados: ajudar a equipe a verificar se a implementação está acontecendo e a tomar decisões sobre seu acompanhamento. Uma medida não deve virar uma meta burocrática desligada da rotina que pretende melhorar.

O trabalho em equipe é outra peça. Uma pesquisa com integrantes de equipes de escolas e distritos que representavam 718 escolas dos Estados Unidos investigou como equipes PBIS se organizam e quais práticas relatam nos níveis 2 e 3. O estudo parte de pesquisas anteriores segundo as quais escolas que relatam trabalho regular em equipe e uso de dados têm maior probabilidade de adotar e manter sistemas multiníveis de apoio. A pesquisa apresentada buscou compreender melhor configurações, estruturas e intervenções comuns, especialmente nos níveis mais avançados; seu resumo não informa um resultado específico sobre qual configuração é superior (Nese, 2023).

O estudo qualitativo sobre Check-in/Check-out (CICO), realizado na Suécia, também destaca equipe e competência básica. Profissionais com ao menos seis meses de experiência foram entrevistados sobre a viabilidade do programa. Os resultados organizaram percepções em temas de praticidade e integração; estruturas de colaboração em equipe e competência básica em apoio comportamental positivo apareceram como descobertas fundamentais relacionadas à viabilidade percebida (Klang, 2026). Isso fala sobre a experiência dos profissionais e a adequação percebida, não prova que o programa produza um efeito específico sobre o comportamento estudantil.

Adaptar ao contexto sem perder o propósito

Em 31 escolas de ensino fundamental no Chipre, pesquisadores acompanharam durante dois anos a implementação do SWPBS e examinaram barreiras culturais e situacionais, avaliações de fidelidade, características das escolas e experiências de assessores externos. O estudo documenta esforços para integrar elementos do modelo ao contexto local e apresenta recomendações para aplicações futuras em contextos com características semelhantes. O resumo não detalha quais adaptações específicas funcionaram melhor, por isso não cabe transformar o caso em uma lista universal de ajustes (Michael, 2024).

O exemplo norueguês oferece resultados sobre uma implementação em maior escala. Dois estudos quase-experimentais avaliaram o N-PALS em 65 escolas de ensino fundamental, do 4º ao 7º ano. Em 28 escolas que adotaram o modelo completo, a equipe relatou, após três anos, menos ocorrências de comportamento inadequado e maior uso de elogios e encorajamento em comparação com escolas de controle. Em 17 escolas que adotaram uma versão curta com ênfase universal, quatro meses após a formação coletiva foram relatadas menos ocorrências de comportamento negativo. Vinte escolas mantiveram práticas regulares como grupo de controle. O tamanho da escola e a qualidade da implementação moderaram os resultados (Ogden, 2025).

Os achados da Noruega apoiam a relevância de considerar implementação e contexto, mas não indicam que o mesmo modelo produzirá resultados idênticos no Brasil. A diferença entre o modelo completo e a versão curta também merece atenção: os períodos de avaliação foram distintos, e o resumo não permite concluir que uma modalidade seja, em geral, superior à outra. É mais seguro observar que há resultados relatados em ambos os formatos estudados e que a qualidade da implementação e o tamanho da escola estiveram relacionados aos efeitos.

O estudo de 225 escolas de um estado do Meio-Oeste dos Estados Unidos analisou medidas de implementação de apoios comportamentais e acadêmicos no âmbito do MTSS. Os resultados apoiaram um modelo hierárquico em que as medidas dos domínios comportamental e acadêmico eram impulsionadas por um fator geral de implementação. Porém, esse fator geral não apresentou relação com o desempenho escolar (Santiago, 2025). Isso impede uma conclusão simplista de que integrar medidas ou sistemas, por si só, eleva o desempenho. Coordenação pode organizar o trabalho, mas sua associação com resultados precisa ser investigada separadamente.

Prevenção e acessibilidade também fazem parte do suporte

Uma pesquisa qualitativa em escolas públicas de Victoria, na Austrália, examinou a compreensão e a aplicação de uma política obrigatória sobre contenção e isolamento de estudantes com deficiência em idade de ensino fundamental. O estudo entrevistou oito gestores de seis escolas. Os gestores consideraram a política importante, mas complexa; cultura escolar, concepções dos educadores, compreensão do comportamento e ambiente físico influenciaram sua implementação. Eles apontaram abordagens proativas e holísticas para prevenir comportamentos desafiadores como a forma mais eficaz de reduzir o recurso à contenção e ao isolamento. Também relataram que a notificação obrigatória podia ser trabalhosa e percebida como marcada por julgamentos (Sexton, 2024).

Esse estudo não avalia diretamente um programa PBIS, e a política australiana não corresponde automaticamente às normas brasileiras. Ainda assim, traz um alerta pertinente para qualquer abordagem de apoio: procedimentos de segurança precisam ser compreensíveis, acessíveis e acompanhados de desenvolvimento profissional. E prevenção não é um detalhe. Se a escola só conversa sobre comportamento depois de um episódio grave, deixa de lado as condições cotidianas que podem apoiar a participação e a aprendizagem.

Quais estudos foram comparados nesta leitura?

A tabela resume o que cada estudo citado investigou e relata. Os países aparecem apenas quando o resumo os informa; nos demais casos, o contexto é apresentado sem presumir uma localização.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas tratam implementação como trabalho organizacional, não como simples adoção de um nome ou de um material. Liderança, crenças dos educadores, equipe, fidelidade e adequação ao contexto aparecem repetidamente. Mesmo quando o foco é uma ferramenta de avaliação, como no caso de Maryland, a questão é como os dados podem servir às decisões de implementação. Quando o foco é uma prática específica, como CICO, colaboração e competência da equipe aparecem na avaliação de sua viabilidade.

Há resultados favoráveis em alguns estudos, mas não uma resposta única. A pesquisa norueguesa relata mudanças em comportamentos e no uso de elogios; a análise de Zhang encontra associações entre crenças de apoio, fidelidade e resultados de leitura e suspensão; e o caso de Maryland identifica associações distintas para duas ferramentas. Em contraste, Santiago e colegas não encontraram relação entre o fator geral de implementação do MTSS e o desempenho escolar. Esses resultados não são necessariamente incompatíveis: estudam medidas, desenhos e resultados diferentes.

Também muda o tipo de evidência. Há estudos quase-experimentais, análises de associações, protocolos de pesquisa e entrevistas qualitativas. Um protocolo informa o que será testado, não o que foi comprovado. Uma entrevista ajuda a entender experiência e viabilidade, mas não mede por si só o efeito sobre resultados dos estudantes. As recomendações práticas precisam respeitar essas diferenças.

Continuam em aberto perguntas importantes: quais componentes precisam permanecer estáveis quando a escola adapta uma abordagem? Como acompanhar efeitos sem transformar a coleta de dados em carga adicional? Que apoios funcionam em escolas com recursos e condições diferentes? E como verificar se as práticas são acessíveis e equitativas para estudantes com distintas necessidades? Os resumos disponíveis levantam essas questões, mas não as resolvem por completo.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro único para professores brasileiros. As sugestões a seguir são aplicações possíveis das ideias encontradas, e não resultados testados pelas pesquisas. O ponto de partida pode ser pequeno: combinar com colegas uma rotina, observar o que acontece e ajustar com cuidado, sem prometer que uma iniciativa isolada resolverá dificuldades complexas.

1. Escolha uma situação concreta para observar

Como aplicação, a equipe pode começar por uma rotina delimitada — por exemplo, a transição do recreio para a aula — em vez de tentar reformar todas as práticas ao mesmo tempo. Imagine uma turma de 6º ano que demora a iniciar a atividade depois do intervalo. O professor pode registrar, de modo simples e respeitando as regras da escola, quando a transição é mais tranquila e que instruções foram dadas. Esse registro ajuda a conversar sobre a situação sem reduzir o estudante a um rótulo. O estudo de Budavari mostra uma função possível dos dados para acompanhar implementação, mas não prescreve esse registro específico.

2. Combine expectativas entre os adultos

Como aplicação, professores que compartilham uma turma podem escolher poucas expectativas observáveis e discutir como ensiná-las e reconhecê-las. Por exemplo, numa atividade em grupo, a equipe pode definir o que significa “escutar o colega” em ações concretas, como esperar a vez de falar. A ideia não é criar uma lista extensa de regras, mas diminuir respostas contraditórias entre adultos. O trabalho de Nese investiga configurações de equipe, enquanto Klang destaca colaboração e competência básica como elementos ligados à viabilidade percebida do CICO; nenhum dos dois resumos determina uma forma única de organizar essa conversa.

3. Pergunte se a equipe compreende e apoia a proposta

Como aplicação, antes de pedir consistência, a coordenação pode abrir espaço para que os profissionais exponham dúvidas, preocupações e condições necessárias para testar uma prática. Imagine que alguns docentes entendam o elogio específico como artificial. A equipe pode discutir exemplos de reconhecimento que soem naturais e respeitosos. Zhang encontrou uma associação entre maior crescimento das crenças de apoio e fidelidade, além de resultados correlatos nos estudantes. O estudo não demonstra que uma conversa específica produza esses efeitos, mas dá motivo para não tratar as crenças dos educadores como irrelevantes.

4. Separe o que é componente central do que pode ser ajustado

Como aplicação, ao adaptar uma rotina à linguagem e à cultura da comunidade escolar, a equipe pode registrar o que mudou e qual propósito pretende manter. Numa escola, por exemplo, os adultos podem substituir uma formulação pouco familiar às crianças por palavras mais próximas do cotidiano local, preservando a expectativa que desejam ensinar. O caso do Chipre documenta a integração do SWPBS ao contexto e as barreiras encontradas; ele não fornece, no resumo, uma lista pronta de mudanças eficazes. Por isso, toda adaptação deve ser avaliada na prática, não presumida como bem-sucedida.

5. Faça da liderança um apoio concreto, não apenas um aval

Como aplicação, direção e coordenação podem verificar se a equipe tem tempo de reunião, acesso a orientação e condições para rever decisões. Imagine que professores estejam tentando organizar respostas comuns a conflitos, mas não consigam se reunir. A gestão pode proteger um momento breve e regular para esse trabalho. O protocolo HELM investiga se uma estratégia dirigida a líderes acrescenta resultados à formação e assistência técnica em PBIS; ainda não apresenta resultados de eficácia. Assim, essa é uma proposta organizacional coerente com a pergunta investigada, não uma promessa de efeito comprovado.

6. Considere apoios diferentes para necessidades diferentes

Como aplicação, uma escola pode discutir em equipe se uma resposta universal atende a todos ou se alguns estudantes precisam de acompanhamento mais direcionado, sempre respeitando os direitos e as normas aplicáveis. Uma situação hipotética seria oferecer a um estudante uma conversa breve de preparação e acompanhamento em momentos combinados, em vez de esperar uma crise. O estudo sueco explorou a viabilidade percebida do CICO, e a pesquisa de Nese investigou práticas de níveis 2 e 3. Os resumos não autorizam afirmar que uma intervenção específica funcionará para qualquer estudante; indicam a relevância de compreender organização e viabilidade.

7. Revise a resposta adulta depois de episódios difíceis

Como aplicação, após um conflito, a equipe pode perguntar o que aconteceu antes, como o ambiente influenciou a situação e que prevenção pode ser tentada na próxima vez. Imagine que uma atividade longa e uma sala muito ruidosa antecedam repetidamente momentos de tensão. Rever a organização da tarefa pode ser mais produtivo do que concluir que o estudante simplesmente “não quer colaborar”. Os gestores entrevistados na Austrália destacaram cultura, compreensão do comportamento e ambiente físico como fatores de implementação, além de apontarem a prevenção proativa como caminho para reduzir contenção e isolamento (Sexton, 2024).

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos vieram de contextos diferentes: Estados Unidos, Noruega, Chipre, Austrália e Suécia. Seus programas, regras, formas de organização escolar e recursos não devem ser tratados como equivalentes aos brasileiros. Por exemplo, a política de contenção e isolamento estudada em Victoria é uma política pública daquele estado australiano, não uma orientação normativa para escolas do Brasil. Do mesmo modo, os pontos de corte das ferramentas analisadas em Maryland não se tornam automaticamente metas adequadas para uma rede brasileira.

O que pode viajar entre contextos são perguntas, não necessariamente respostas prontas. Uma escola brasileira pode perguntar se há tempo para trabalho coletivo, se a direção acompanha as práticas, se as expectativas são ensinadas de forma compreensível e se os registros ajudam a decidir algo. Pode ainda investigar se adaptações tornam uma abordagem mais adequada sem apagar seus componentes essenciais. O estudo do Chipre torna explícito que barreiras culturais e situacionais merecem ser consideradas; o da Noruega mostra que tamanho da escola e qualidade da implementação moderaram resultados. Isso reforça a necessidade de olhar para as condições locais.

Também é preciso evitar a ideia de que “fidelidade” significa rigidez. Manter o propósito de uma prática pode exigir mudanças na forma de apresentá-la ou organizá-la. Porém, mudar tudo sem registro torna difícil saber o que está sendo implementado e o que pode explicar uma mudança observada. Uma possibilidade de aplicação é a equipe anotar, em linguagem simples, qual componente decidiu manter, qual ajustou e como vai revisar a decisão. Essa sugestão não foi testada pelos estudos apresentados; é uma forma prática de aplicar a tensão entre fidelidade e adaptação.

Por fim, a implementação precisa caber no cotidiano real: tamanho das turmas, tempo disponível, composição das equipes, espaço físico e apoio profissional variam entre escolas. Uma prática que dependa de recursos inexistentes pode virar mais uma obrigação formal. Melhor começar por uma necessidade concreta, discutir com quem vive a rotina e avaliar se a resposta está ajudando, sem confundir entusiasmo inicial com evidência de resultado.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar perguntas, desenhos gerais e resultados ali reportados, mas nem sempre trazem detalhes suficientes para avaliar todas as medidas, análises, instrumentos ou condições em que os achados foram produzidos. Por isso, as conclusões foram limitadas ao que aparece nesses resumos.

As pesquisas também não são diretamente comparáveis. Algumas analisam escolas e resultados quantitativos; outras entrevistam profissionais ou apresentam um protocolo que ainda pretende testar uma estratégia. Há diferenças de país, modelo, etapa escolar, duração e resultado observado. Uma associação entre duas variáveis não deve ser lida automaticamente como causa, e uma percepção de viabilidade não prova eficácia. O estudo de Locke, por exemplo, descreve o ensaio planejado para HELM, não seus resultados finais.

Ficam em aberto perguntas sobre como as práticas se comportam em redes brasileiras, quais adaptações preservam os componentes importantes e que apoios são viáveis em escolas com recursos distintos. Para decidir sobre a adoção de um programa, escolher instrumentos de avaliação, orientar uma política de rede ou responder a uma situação de segurança e inclusão, faz sentido consultar os estudos completos e as normas locais pertinentes. Também é importante ouvir profissionais, estudantes e famílias envolvidos na realidade específica da escola.

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Perguntas frequentes sobre suporte positivo ao comportamento

Suporte positivo ao comportamento significa deixar de estabelecer limites?

Não. Nos estudos apresentados, o suporte positivo aparece como uma organização de práticas preventivas e apoios, não como ausência de expectativas. A abordagem pode incluir o ensino de comportamentos esperados, respostas consistentes e apoios ajustados às necessidades. O estudo norueguês relata maior uso de elogios e encorajamento no modelo completo, junto com menos ocorrências de comportamento inadequado; isso não equivale a abandonar limites. Uma aplicação possível é tornar as expectativas compreensíveis e responder a dificuldades sem reduzir toda a intervenção a punição. O modo de aplicar precisa respeitar as normas e as condições da escola.

Preciso implementar um programa completo para começar?

Os estudos não oferecem uma recomendação universal para que toda escola comece pelo programa completo ou por uma versão curta. Na Noruega, foram avaliados tanto um modelo completo quanto uma versão curta com ênfase universal, em períodos diferentes, e ambos tiveram resultados relatados sobre comportamentos negativos. Como aplicação, uma escola pode começar identificando uma necessidade e as condições disponíveis, mas deve evitar chamar uma ação isolada de implementação completa. O planejamento pode incluir objetivos claros, apoio da gestão, colaboração e revisão do que foi feito. Para decidir sobre um programa específico, convém consultar a pesquisa completa e considerar o contexto local.

Como saber se a implementação está funcionando?

Não há um único indicador suficiente para responder a essa pergunta. Budavari e colegas analisaram ferramentas de fidelidade e encontraram associações diferentes: o TFI esteve associado a menos faltas, enquanto o IPI esteve associado a melhora em matemática. Já Santiago e colegas não encontraram relação entre o fator geral de implementação do MTSS e o desempenho escolar. Como aplicação, a equipe pode definir previamente o que quer acompanhar — por exemplo, se uma rotina está sendo aplicada e se a dificuldade que motivou a mudança se altera — e discutir os registros em conjunto. Isso não substitui uma avaliação formal nem prova causalidade.

Adaptar uma prática significa perder fidelidade?

Não necessariamente, mas a adaptação precisa ser consciente. O estudo do Chipre acompanhou esforços para integrar o SWPBS ao contexto e identificou barreiras culturais e situacionais. O resumo não informa quais adaptações específicas foram mais eficazes, então não se pode afirmar que qualquer mudança preserve os efeitos. Uma aplicação possível é a equipe distinguir a finalidade da prática da forma escolhida para executá-la, registrar ajustes e observar o que acontece. Se a escola muda tantos componentes que deixa de saber qual abordagem está usando, fica difícil avaliar implementação e resultados. A pesquisa completa pode ajudar a identificar componentes centrais.

Qual é o papel da direção e da coordenação?

A liderança pode influenciar as condições de implementação, mas as evidências reunidas não justificam prometer que uma ação isolada da gestão produzirá resultados. Zhang e colegas encontraram associação entre aumento das crenças de apoio, fidelidade e resultados correlatos dos estudantes. O protocolo de HELM, por sua vez, foi planejado para testar se uma estratégia de apoio à liderança acrescenta benefícios à formação e assistência técnica em PBIS; ainda não apresenta resultados de eficácia. Como aplicação, direção e coordenação podem apoiar tempo de reunião, comunicação clara e acesso à formação, além de ouvir os obstáculos relatados pelos professores.

Esses estudos podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. As pesquisas foram realizadas em contextos de países diferentes, com modelos, políticas e condições escolares próprios. O estudo australiano, por exemplo, examina uma política pública de Victoria sobre contenção e isolamento, que não deve ser confundida com regras brasileiras. Os resultados podem ajudar a formular perguntas para uma escola daqui — sobre prevenção, equipe, liderança, acessibilidade e adequação cultural —, mas não substituem análise das normas e das condições locais. Como aplicação, uma equipe pode testar ajustes pequenos, acompanhá-los e consultar estudos completos antes de adotar decisões de maior alcance.

Referências

1. Budavari, A. C., Bradshaw, C. P., Somerville, K., Francis, M. K., Jeffrey-Pearsall, J., & Pas, E. T. (2026). Uma parceria entre pesquisa e prática para ampliar a escala do apoio comportamental positivo: tomada de decisão baseada em dados para orientar a avaliação da fidelidade da implementação (A Research-Practice Partnership to Scale Positive Behavior Support: Data-Based Decision Making to Inform the Assessment of Implementation Fidelity). Grantee Submission. Link.
2. Locke, J., Williams, N. J., Sridhar, A., Ehrhart, M. G., Dopp, A., Thirion, M., Espeland, C., Riddle, B., Schmitz, K., Hatch, K., Buehler, L., & Lyon, A. R. (2025). Protocolo de estudo para testar a eficácia da estratégia de implementação HELM em escolas de ensino fundamental (Study Protocol for Testing the Efficacy of the Helping Educational Leaders Mobilize Evidence (HELM) Implementation Strategy in Elementary Schools). Grantee Submission. Link.
3. Ogden, T., & Sørlie, M.-A. (2025). Implementação e avaliação do modelo de Suporte Positivo ao Comportamento em toda a Escola em escolas de Ensino Fundamental na Noruega (Implementing and Evaluating the School-Wide Positive Behaviour Support (SWPBS) Model in Norwegian Primary Schools). Emotional & Behavioural Difficulties. Link.
4. Zhang, Y., Fallon, L., Larson, M., Wright, D. B., Cook, C. R., & Lyon, A. R. (2025). Associações entre as crenças dos educadores, a fidelidade de implementação e os resultados dos estudantes em SWPBIS (Associations among Educators' Beliefs, Intervention Fidelity, and Student Outcomes in School-Wide Positive Behavior Interventions, and Supports). School Psychology. Link.
5. Santiago, R. T., Hall, G. J., Garbacz, S. A., Gulbrandson, K., & Albers, C. A. (2025). Examinando uma estrutura fatorial integrada de medidas da implementação do MTSS em toda a escola (Examining an Integrated Factor Structure of Schoolwide MTSS Implementation Measures). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
6. Michael, D., Nikiforou, M., Charalambous, V., & Vrasidas, C. (2024). Adaptações contextuais para implementar o SWPBS com fidelidade: o caso do Chipre (Contextual Adaptations to Implement SWPBS with Fidelity: The Case of Cyprus). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
7. Sexton, G., Brown, C., Joosten, A., & Hayward, B. (2024). Explorando a implementação da política escolar de contenção e isolamento de estudantes com deficiência nas escolas australianas (Exploring the Implementation of the Restraint and Seclusion School Policy with Students with Disability in Australian Schools). International Journal of Inclusive Education. Link.
8. Nese, R. N. T., Kittelman, A., Strickland-Cohen, M. K., & McIntosh, K. (2023). Análise do trabalho em equipe e das práticas dos níveis 2 e 3 no âmbito de uma estrutura PBIS (Examining Teaming and Tier 2 and 3 Practices within a PBIS Framework). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
9. Klang, N., Showich Lundgren, J., & Karlberg, M. (2026). Viabilidade do Programa de Check-in/Check-out para Alunos com Dificuldades Comportamentais na Suécia: um Estudo Qualitativo (Feasibility of the Check-In/Check-Out Program for Pupils with Behavioral Difficulties in Sweden: A Qualitative Study). European Journal of Psychology and Educational Research. Link.

Se esse tema conversa com um desafio da sua escola, escolha uma rotina para observar e leve a pergunta para a equipe: que apoio simples podemos testar juntos? Boas mudanças começam com conversa, atenção e revisão do que acontece.