Superdotação acadêmica e gênero: por que os sinais não contam a mesma história

Meninas superdotadas podem aparecer com mais sofrimento emocional em um estudo, mas em outro não há diferença de gênero no vínculo com a escola; entre crianças pequenas, por sua vez, os meninos apresentam maior variabilidade em uma medida de autorregulação. Esses resultados parecem apontar em direções diferentes — e, de fato, medem coisas diferentes.

Separar essas perguntas é importante para não transformar uma diferença encontrada em um grupo ou contexto numa regra sobre todas as meninas e todos os meninos. A pesquisa disponível não comprova que meninas com altas habilidades sejam identificadas com menos frequência. Ela ajuda, porém, a pensar com mais cuidado sobre sinais, perfis individuais e formas de observar os estudantes.

O que é superdotação acadêmica e por que importa para o professor?

Superdotação acadêmica, em linguagem de sala de aula, diz respeito a habilidades ou potencialidades que podem se expressar em aprendizagens e desempenhos avançados. Os estudos reunidos aqui abordam estudantes identificados como superdotados ou com altas habilidades em diferentes idades e contextos. Eles também mostram que essa identificação não descreve uma pessoa por inteiro: motivação, autoconceito, emoções, interação social e autorregulação são dimensões relacionadas, mas distintas.

Na rotina escolar, isso importa porque um estudante pode mostrar facilidade para aprender e, ao mesmo tempo, ter dificuldade para manter o interesse, lidar com tarefas competitivas ou sentir vínculo com a escola. Outro pode demonstrar conhecimento de modo menos visível numa atividade específica. Esses exemplos são possibilidades de observação, não conclusões automáticas sobre um aluno ou sobre seu gênero.

Também vale distinguir identificação de experiência escolar. Identificar é reconhecer e avaliar potencialidades com critérios adequados; acompanhar a experiência é observar como o estudante aprende, participa e se sente em situações concretas. Os estudos desta seleção investigam sobretudo experiências, motivação, perfis e medidas de habilidades. Não comparam diretamente taxas de identificação de meninas e meninos. Essa diferença delimita o que podemos afirmar.

O que a pesquisa recente mostra sobre gênero e superdotação?

As diferenças dependem do que está sendo observado

Uma pesquisa com estudantes do ensino médio comparou jovens superdotados e não superdotados durante o ensino remoto emergencial da pandemia. Os dois grupos relataram que humor, bem-estar e aprendizagem estavam piores do que antes, e que o ensino remoto era menos adequado. Embora a análise encontrasse diferenças estatisticamente significativas entre os grupos, os autores consideraram que elas não eram relevantes do ponto de vista prático. As diferenças entre gêneros apareceram especialmente nas emoções negativas, mais acentuadas entre as meninas. A interação entre superdotação e gênero não foi estatisticamente significativa (Podlogar, 2024).

Esse resultado não diz que meninas superdotadas, como grupo, necessariamente enfrentam mais sofrimento do que meninas não superdotadas, nem que a superdotação explique a diferença observada. O estudo relata experiências de pandemia e conclui que os grupos superdotado e não superdotado vivenciaram aquele período de forma semelhante. Os autores sugerem estratégias pós-pandemia semelhantes para ambos os grupos. Para o professor, a leitura útil é observar bem-estar e contexto sem presumir que um rótulo de altas habilidades proteja alguém de dificuldades emocionais.

Em crianças suíças de jardim de infância, um estudo observacional mediu a autorregulação em dez momentos e durante duas atividades diferentes. Encontrou variação considerável de uma observação para outra, além de diferenças entre crianças no grau dessa variação. Ao controlar a vinculação à turma, a variabilidade do controle inibitório esteve associada ao gênero: os meninos apresentaram maior variabilidade do que as meninas. O trabalho não estudou superdotação; ele ajuda a lembrar que um comportamento observado num único momento pode não representar um padrão estável (Kunz, 2026).

Os dois estudos não se contradizem diretamente: um investigou emoções durante uma crise entre adolescentes, o outro observou autorregulação de crianças pequenas em atividades escolares. O gênero aparece nos dois, mas as medidas, idades e circunstâncias são diferentes. Por isso, não é adequado somar seus resultados numa afirmação geral sobre como meninas ou meninos superdotados se comportam.

Motivação, necessidades específicas e perfis individuais

Um estudo canadense investigou a motivação acadêmica de estudantes do ensino fundamental com altas habilidades e de estudantes duplamente excepcionais, isto é, com altas habilidades e TDAH ou transtorno específico da aprendizagem. Considerou respostas de pais e estudantes e também o gênero. Em comparação com os estudantes exclusivamente com altas habilidades, os duplamente excepcionais relataram níveis mais baixos de motivação intrínseca, regulação integrada e autoeficácia. Entre os duplamente excepcionais, as meninas relataram motivação intrínseca e regulação identificada mais altas, além de desmotivação mais baixa, do que os meninos (Ba, 2026).

Os autores interpretam os achados como evidência de um possível mascaramento de gênero na motivação acadêmica dessa população e ressaltam a necessidade de examinar estudantes duplamente excepcionais considerando gênero. A conclusão não é que todas as meninas estejam mais motivadas, nem que os meninos estejam desmotivados. O achado diz respeito à comparação entre grupos específicos daquele estudo. Na prática, a dificuldade de aprendizagem ou de atenção pode coexistir com altas habilidades, e uma única impressão sobre empenho não deve substituir a observação de necessidades diferentes.

Outro estudo, com 389 estudantes superdotados do ensino médio em escolas que mantinham agrupamento homogêneo em tempo integral, encontrou perfis distintos de autoconceito acadêmico. O grupo com autoconceito mais elevado apresentava níveis altos de necessidade de cognição, orientação para metas de domínio e resiliência. Outros perfis tinham combinações diferentes dessas características. Alguns perfis eram menos comuns entre estudantes do sexo masculino do que entre estudantes do sexo feminino; as intenções de mudar de curso de graduação não diferiram significativamente entre os perfis (Lee, 2026).

Esse trabalho reforça que mesmo estudantes reunidos em ambientes semelhantes não formam um grupo uniforme. O resumo não apresenta uma conclusão de que um gênero tenha autoconceito melhor em geral; descreve perfis psicológicos e diferenças na frequência de alguns deles. Para a escola, isso favorece perguntas mais específicas: que tipo de desafio mobiliza este estudante? Como ele avalia a própria aprendizagem? Em vez de usar uma expectativa baseada em gênero, vale observar cada combinação de necessidades e recursos.

Interesses, competição e formas de engajamento

Em uma pesquisa experimental com 155 estudantes superdotados do ensino médio, os autores investigaram como perfeccionismo e gênero se relacionavam ao monitoramento da pontuação e ao tempo de conclusão de um jogo de lógica, em condições de jogo livre e competição. Perfeccionistas funcionais monitoraram a pontuação com frequência maior do que perfeccionistas disfuncionais. A condição competitiva aumentou mais esse monitoramento entre os perfeccionistas funcionais. As meninas tenderam a apresentar tempo de conclusão mais alto nas duas condições (Portešová, 2023).

O resultado não autoriza interpretar um tempo maior como menor capacidade, nem recomenda eliminar competição de toda atividade. O estudo trata do desempenho em uma tarefa específica e indica que elementos de gamificação podem afetar estudantes de maneiras diferentes. A pontuação pode funcionar como feedback para alguns e ser ignorada por outros. Uma aplicação possível é oferecer mais de uma forma de acompanhar o progresso, sem presumir que todos respondam da mesma maneira ao placar ou à disputa.

Um estudo realizado no Centro Nacional Pintar, da Universidade Nacional da Malásia, examinou o interesse de 322 estudantes superdotados do 8º ao 12º ano pelas ciências farmacêuticas e sua relação com trajetórias profissionais. O interesse pela área esteve significativamente associado à intenção de seguir carreira nela. As estudantes do sexo feminino apresentaram níveis de interesse mais elevados do que os estudantes do sexo masculino. Os autores sugerem ampliar a conscientização e a visibilidade dessa área profissional para atrair um conjunto mais amplo de estudantes superdotados (Menon, 2026).

Esse é um resultado contextualizado num centro específico da Malásia, sobre um campo profissional particular. Não demonstra que meninas em geral tenham interesses científicos mais altos, nem que a mesma relação ocorra em todas as escolas. Mostra que, naquele estudo, interesse e intenção profissional estavam associados e que houve diferença de gênero no interesse declarado. É uma boa razão para não reduzir a orientação acadêmica a expectativas prévias sobre quem se interessará por determinada área.

Quando não aparece uma diferença de gênero

Um estudo com 347 estudantes superdotados do Ensino Fundamental II examinou habilidades sociais, autorregulação e vínculo escolar. Não encontrou diferenças significativas no vínculo com a escola em função do gênero. Encontrou, contudo, diferença por ano escolar: estudantes do 7º ano apresentaram vínculo mais alto do que estudantes do 6º ano, enquanto as demais comparações entre anos não foram estatisticamente significativas. A autorregulação mediou a relação entre habilidades sociais e vínculo escolar (Ayş, 2026).

É um contraponto importante a leituras que esperam encontrar diferenças de gênero em qualquer dimensão. Aqui, a diferença não apareceu no vínculo escolar, mas a relação entre habilidades pessoais e conexão com a escola foi relevante. O resumo não informa o país, portanto não cabe atribuir a amostra a um contexto nacional específico. O estudo sugere que observar recursos de autorregulação e habilidades sociais pode ser mais útil do que procurar uma diferença de gênero onde os dados não a encontraram.

Também numa pesquisa com estudantes superdotados de 11 a 12 anos, o ensino de programação foi associado ao desenvolvimento de habilidades de pensamento analítico. A diferença antes e depois da formação não foi estatisticamente significativa em relação ao gênero. Os estudantes relataram avanços em ordenar, classificar, comparar e avaliar, além de apontarem aspectos positivos e negativos da experiência, como ser divertida, difícil ou entediante (Kocaman, 2023).

Esse resultado não prova que qualquer curso de programação produzirá os mesmos efeitos, nem que não existam diferenças de gênero em outras dimensões da aprendizagem. Ele delimita um achado: nessa pesquisa e nessa medida de pensamento analítico, a diferença por gênero não foi estatisticamente significativa. A ausência de diferença também é uma informação importante para evitar que expectativas antecipadas orientem quem recebe desafios ou encorajamento.

Medidas de identificação precisam ser interpretadas no contexto em que foram avaliadas

Uma pesquisa no Catar avaliou a versão árabe de uma escala de avaliação de altas habilidades para crianças de quatro a seis anos. Participaram 213 crianças de oito jardins de infância e 16 professores. O estudo encontrou forte consistência interna e correlações positivas entre subescalas da escala, a Escala HOPE e o Perfil de Desenvolvimento Infantil. A estrutura de fator único teve níveis variados de ajuste. A análise não encontrou diferenças significativas nos escores da escala por gênero ou série escolar (Alodat, 2025).

O estudo oferece evidência sobre uma ferramenta traduzida e avaliada no contexto catariano; não estabelece que a mesma escala, tradução ou interpretação seja adequada para uso no Brasil. Também não testa se meninas são identificadas menos frequentemente. O resultado de ausência de diferença nos escores naquela amostra não elimina possíveis vieses em outros instrumentos ou processos. Para discutir identificação, é preciso olhar para a ferramenta, o contexto linguístico e cultural e as decisões tomadas a partir das observações.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados dos estudos citados. Quando o resumo não informa país, etapa ou outro detalhe contextual, a informação não é completada por suposição.

O que há em comum e onde os estudos divergem?

O ponto em comum mais consistente é que gênero não funciona como explicação única para as experiências de estudantes com altas habilidades. Os achados mudam conforme o que se mede: emoções na pandemia, motivação, interesse profissional, autoconceito, autorregulação, desempenho numa tarefa ou vínculo escolar. Em alguns desses recortes surgem diferenças; em outros, não. Isso é compatível com a ideia de que estudantes superdotados formam grupos heterogêneos, e não um perfil único que se possa deduzir pelo gênero.

As diferenças encontradas também não apontam todas para a mesma direção. Meninas relataram mais emoções negativas no contexto da pandemia e, entre estudantes duplamente excepcionais, maior motivação em algumas medidas. Também demonstraram interesse mais elevado pelas ciências farmacêuticas no estudo malaio. Em outra pesquisa, meninas tenderam a levar mais tempo numa tarefa de jogo. Já no vínculo escolar, na avaliação da escala catariana e no pensamento analítico após ensino de programação, não foram observadas diferenças significativas por gênero.

Esses resultados não se anulam: variam a idade, o país, a população, as condições e as medidas. Há ainda estudos da educação infantil que não se concentram em estudantes superdotados, e estudos que investigam contextos muito específicos, como um jogo ou um campo profissional. O que continua sem resposta nesta seleção é a pergunta central do título sugerido: se meninas superdotadas são identificadas com menos frequência. Para respondê-la seriam necessárias pesquisas que comparassem diretamente processos e taxas de identificação, algo que os resumos aqui disponíveis não apresentam.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem uma receita única, mas permitem pensar em práticas de observação e avaliação mais cuidadosas. As sugestões abaixo são aplicações docentes inspiradas pelos temas pesquisados; não são intervenções testadas por todos esses estudos.

1. Registre evidências em mais de uma situação

Uma forma de aplicar os resultados de Kunz é evitar que uma única observação defina a capacidade ou a autorregulação de uma criança. Imagine uma turma de educação infantil em que uma criança acompanha bem uma atividade curta, mas se dispersa numa tarefa longa. O professor pode registrar como ela responde a propostas diferentes e em dias distintos. Esse registro não diagnostica altas habilidades: ajuda a fazer uma descrição mais justa do comportamento e a decidir que outras observações ou conversas podem ser úteis.

2. Separe desempenho, motivação e bem-estar

Aplicando a distinção entre as dimensões estudadas por Podlogar e Ba, o professor pode perguntar não apenas se o estudante concluiu a atividade, mas também como se sentiu, se encontrou desafio e o que o ajudou a persistir. Imagine um aluno que entrega respostas complexas, mas evita tarefas que envolvem comparação pública. Não é preciso concluir que isso ocorre por perfeccionismo ou gênero; é possível conversar sobre a tarefa e ajustar o modo de oferecer feedback.

3. Não presuma interesse por gênero

Uma forma de usar o estudo de Menon é apresentar possibilidades variadas e perguntar aos estudantes o que desperta sua curiosidade, em vez de direcionar áreas com base em expectativas. Imagine uma turma que explora profissões ligadas à saúde: o professor pode propor diferentes questões e caminhos de investigação para toda a turma. O dado sobre interesse por ciências farmacêuticas veio de um centro específico na Malásia, portanto a aplicação no Brasil é uma sugestão de abertura de possibilidades, não a reprodução de um resultado garantido.

4. Ofereça mais de um tipo de feedback

O estudo de Portešová sugere que competição e pontuação não mobilizam todos do mesmo modo. Como aplicação, o docente pode combinar desafios individuais, metas de progresso e atividades colaborativas. Imagine um jogo de lógica em que alguns alunos acompanham o placar com atenção e outros se concentram em resolver o problema sem olhar a pontuação. Permitir diferentes formas de acompanhar o avanço torna a atividade mais flexível, sem transformar um tempo maior de conclusão em sinal de menor potencial.

5. Observe potencialidades junto com necessidades de apoio

O estudo canadense sobre estudantes duplamente excepcionais chama atenção para a coexistência entre altas habilidades e TDAH ou transtorno específico da aprendizagem, além das diferenças de motivação relatadas. Uma aplicação possível é evitar que uma dificuldade numa tarefa apague evidências de capacidade em outra, e também não presumir que a capacidade avançada elimina a necessidade de apoio. Imagine um aluno que propõe soluções originais oralmente, mas tem dificuldade para organizar por escrito uma resposta longa. O professor pode registrar as duas observações e buscar formas de avaliar o conhecimento sem ignorar o obstáculo.

6. Faça perguntas sobre autoconceito e pertencimento

Inspirado nos estudos de Lee e Ayş, o professor pode conversar com os estudantes sobre como percebem seus desafios e sua conexão com a escola. Imagine um estudante que conclui rapidamente tarefas, mas diz que não se sente parte do grupo. Uma conversa breve sobre o que o envolve, o que o afasta e que tipo de atividade considera significativa pode oferecer pistas para planejar oportunidades. Essa conversa não substitui instrumentos de avaliação nem permite concluir um perfil psicológico; funciona como uma fonte adicional de informação pedagógica.

7. Revise como são distribuídas as oportunidades de aprofundamento

Como aplicação prática da heterogeneidade observada entre perfis, o professor pode conferir quem costuma receber convites para explicar uma estratégia, desenvolver uma investigação ou participar de um desafio. Imagine que os mesmos estudantes sejam sempre escolhidos para tarefas avançadas porque falam primeiro ou entregam mais rápido. Um registro simples de oportunidades pode ajudar a notar padrões e ampliar os convites. Isso não prova que exista viés, mas cria condições para verificar se a participação está se apoiando em evidências variadas, e não apenas em visibilidade imediata.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar conclusões como se viessem de uma amostra brasileira. Entre os estudos citados, há contextos identificados como Canadá, Malásia, Suíça e Catar; os resumos de outros trabalhos não informam o país. Há também diferenças entre crianças da educação infantil, estudantes do ensino fundamental e jovens do ensino médio, além de situações tão específicas quanto pandemia, jogos e agrupamento homogêneo. Uma tendência observada num desses cenários não descreve automaticamente as escolas brasileiras.

O estudo catariano é especialmente útil como alerta sobre adaptação de instrumentos: uma escala traduzida e avaliada em outro idioma e contexto não deve ser considerada pronta para aplicação local apenas porque foi estudada. Na prática brasileira, decisões sobre avaliação e identificação precisam considerar os instrumentos e procedimentos efetivamente adotados pela rede e pela escola. Este artigo não avalia quais são esses procedimentos nem propõe um instrumento de identificação.

Também é importante não converter diferenças médias ou entre grupos em estereótipos individuais. Mesmo quando um estudo relata uma diferença entre meninas e meninos, isso não prevê a experiência de uma criança específica. Uma aplicação prudente é ampliar fontes de observação, conversar com o estudante e considerar tarefas e contextos diversos. Isso vale tanto para reconhecer potencialidades quanto para perceber necessidades de apoio, sem usar o gênero como atalho para explicar um comportamento.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, características completas das amostras ou a força das conclusões. Por isso, as interpretações foram limitadas ao que eles relatam, e a questão da frequência de identificação de meninas não é apresentada como fato demonstrado.

Ficam em aberto, entre outras, perguntas sobre como variam os processos de identificação em diferentes redes brasileiras, quais critérios são aplicados e se meninas e meninos têm oportunidades comparáveis de demonstrar potencialidades. Também seria preciso entender melhor como as diferenças se relacionam com idade, condição duplamente excepcional, contexto familiar e práticas escolares. Os estudos desta seleção não respondem a todas essas questões.

Faz sentido consultar os artigos completos quando a escola quiser avaliar a adequação de uma medida, planejar uma intervenção baseada num estudo específico ou discutir com mais precisão o alcance de um resultado. Isso é especialmente importante antes de adotar instrumentos desenvolvidos ou validados em outro contexto, ou de transformar uma associação encontrada numa recomendação para toda a turma.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades com questões variadas, por exemplo, para explorar diferentes níveis de desafio ou observar como os estudantes explicam seu raciocínio. A ferramenta não identifica superdotação nem substitui avaliação especializada; cabe ao professor revisar o material e interpretar o desempenho no contexto da turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre superdotação acadêmica e gênero

Meninas superdotadas são identificadas com menos frequência?

Os estudos citados neste artigo não permitem afirmar isso. Eles investigam experiências, motivação, interesses, autoconceito, autorregulação e uma escala de avaliação, mas não comparam diretamente taxas de identificação de meninas e meninos. Alguns resultados mostram diferenças de gênero em dimensões específicas; outros não encontram diferenças significativas. Para responder à pergunta sobre frequência de identificação, seriam necessárias pesquisas que acompanhassem diretamente critérios, encaminhamentos e resultados de identificação. Na escola, é prudente observar potencialidades em situações variadas, sem presumir que o gênero confirme ou descarte altas habilidades.

As meninas superdotadas têm mais dificuldades emocionais?

Um estudo sobre a pandemia encontrou diferenças entre gêneros, particularmente em emoções negativas mais acentuadas entre meninas, mas também relatou que estudantes superdotados e não superdotados vivenciaram de forma semelhante o período. A interação entre superdotação e gênero não foi estatisticamente significativa. Portanto, o resultado não permite concluir que meninas superdotadas, em geral, tenham mais dificuldades emocionais. Ele reforça a importância de considerar o contexto e observar o bem-estar de cada estudante, sem usar a identificação de altas habilidades como garantia de que não haverá sofrimento.

Meninos e meninas aprendem de formas diferentes?

Os estudos desta seleção não sustentam uma regra geral desse tipo. Os resultados variam conforme o aspecto investigado: houve diferenças em algumas medidas de motivação, interesse profissional, emoções e tempo numa tarefa, mas não em vínculo escolar ou pensamento analítico após ensino de programação. Essas pesquisas não mostram que todos os estudantes de um gênero aprendam de uma maneira específica. Para planejar atividades, o professor pode oferecer diferentes formas de participação e acompanhar as respostas individuais. Essa é uma aplicação pedagógica prudente, não uma conclusão de que os estudos testaram um método único de ensino.

Como observar estudantes com altas habilidades e TDAH ou dificuldade de aprendizagem?

Um estudo canadense encontrou níveis mais baixos de motivação intrínseca, regulação integrada e autoeficácia entre estudantes duplamente excepcionais, em comparação com estudantes exclusivamente com altas habilidades. Isso mostra que altas habilidades e necessidades de apoio podem coexistir. Na sala de aula, uma aplicação possível é registrar tanto as situações em que o estudante demonstra raciocínio avançado quanto aquelas em que encontra barreiras. O estudo também encontrou diferenças de motivação entre meninas e meninos duplamente excepcionais, mas isso não permite prever o perfil de uma criança específica nem substitui avaliação adequada.

Uma diferença estatisticamente significativa quer dizer que ela importa para cada aluno?

Não necessariamente. No estudo sobre experiências durante a pandemia, foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre estudantes superdotados e não superdotados, mas os autores consideraram que elas não eram relevantes do ponto de vista prático. Além disso, resultados de grupo não descrevem automaticamente cada estudante. Para interpretar uma diferença, é preciso considerar o que foi medido, em quem e em que contexto. Na prática escolar, é mais útil combinar resultados de avaliação com observações e conversas do que usar uma média de grupo como previsão sobre uma pessoa.

Posso usar uma escala de outro país para identificar altas habilidades?

Não é seguro presumir que uma escala avaliada em outro país esteja automaticamente adequada à realidade brasileira. O estudo no Catar examinou uma versão árabe de uma escala pré-escolar e relatou resultados de confiabilidade e validade naquele contexto; isso não demonstra que a ferramenta seja apropriada para uso no Brasil. Antes de adotar qualquer instrumento, a escola ou a rede precisa verificar sua adequação para a finalidade e o contexto em que será usado. O resumo citado não oferece uma recomendação para importar a escala nem substitui a análise profissional do instrumento.

Referências sobre superdotação acadêmica e gênero

1. Podlogar, Neža; Podlesek, Anja; Juriševic, Mojca (2024). Experiências acadêmicas, emocionais e sociais de estudantes superdotados e não superdotados do ensino médio durante a pandemia de COVID-19 (Academic, Emotional, and Social Experiences of Gifted and Non-Gifted High School Students during the COVID-19 Pandemic). European Journal of Psychology of Education. Link.
2. Portešová, Šárka; Jaburek, Michal; Recka, Karel; Straka, Ondrej; Parker, Wayne D. (2023). Clicar ou não clicar? Perfeccionismo e associação entre gênero e competitividade no monitoramento da pontuação do jogo (To Click, or Not to Click? Perfectionism and the Association of Gender and Competitiveness on Game-Point Monitoring). Technology, Knowledge and Learning. Link.
3. Kocaman, Berrak (2023). O efeito do ensino de programação no pensamento analítico de estudantes com altas habilidades/superdotação (The Effect of Coding Education on Analytical Thinking of Gifted Students). International Journal of Educational Methodology. Link.
4. Ba, Anna; Dumas, Clémence; François-Sévigny, Juliette; Hui, Océane; Cloutier, Mélianne; Lelièvre, Gabrielle; Pilon, Mathieu (2026). Motivação acadêmica em estudantes do ensino fundamental exclusivamente com altas habilidades/superdotação e duplamente excepcionais com TDAH ou transtorno específico da aprendizagem: um retrato diferencial com base na Teoria da Autodeterminação e nas diferenças de gênero (Academic Motivation in Gifted-Only and Twice-Exceptional Elementary Students with ADHD or Specific Learning Disorder: A Differential Portrait Based on the Self-Determination Theory and Gender Differences). Journal for the Education of the Gifted. Link.
5. Menon, Premanarayani; Rahim, Faizatul Akmal Binti; Sharvindran, Isaac; Woon, You Huay; Kanapathy, Suganty; Hamuzan, Hawa Aqilah Binti; Latif, Mohd Nor Bin; Mat Hazir, Nursakinah Binti (2026). Explorando a relação entre o interesse de estudantes superdotados pelas ciências farmacêuticas e suas trajetórias de carreira (Exploring the Connection between Gifted Students' Interest in Pharmaceutical Sciences and Their Career Pathways). Australasian Journal of Gifted Education. Link.
6. Ayşıl Ağaya; Furkan Akdağ; Mahmut Çitil (2026). Autorregulação como Mediadora entre Habilidades Sociais e Vínculo Escolar em Estudantes Superdotados do Ensino Fundamental II (Self-Regulation as a Mediator between Social Skills and School Attachment in Gifted Middle School Students). Journal of Advanced Academics. Link.
7. Lee, Seon-Young; Woo, Jungmin; An, Donggun (2026). Perfis de estudantes superdotados do ensino médio em ciências, seu autoconceito acadêmico e suas escolhas de cursos de graduação (Profiles of Gifted Science High School Students and Their Academic Self-Concept and College Major Pursuits). Asia Pacific Education Review. Link.
8. Kunz, Nora Tilda; Oeri, Niamh (2026). Variabilidade intraindividual da autorregulação de crianças em turmas de educação infantil: um estudo observacional (Intra-Individual Variability in Children's Self-Regulation in Kindergarten Classrooms: An Observational Study). Developmental Science. Link.
9. Alodat, Ali M.; Al-Hendawi, Maha; Al-Zyoud, Nawaf; Al-Meqdad, Qais; Bataineh, Osamah (2025). Avaliação de altas habilidades/superdotação na primeira infância no Catar: estudo de validação das Escalas de Avaliação de Superdotação — Formulário Pré-escolar, GRS-P (Assessing Early Childhood Giftedness in Qatar: A Validation Study of the Arabic-Translated Gifted Rating Scales--Preschool Form, GRS-P). High Ability Studies. Link.

Se este tema aparece na sua turma, escolha uma observação concreta para começar e compartilhe com a equipe: pequenas evidências, reunidas com cuidado, ajudam a enxergar melhor cada estudante.