Softwares no ensino de matemática: o ganho depende do que o aluno faz

Software educativo não ensina matemática sozinho: essa crença parece convincente quando a tela oferece animações, respostas rápidas e construções que se movem. Mas os estudos recentes pintam um quadro mais interessante. Há pesquisas que relatam melhores resultados com ferramentas digitais em conteúdos específicos; outras mostram que o efeito depende do tipo de recurso, da combinação com materiais concretos e, sobretudo, das perguntas e tarefas que organizam a aula.

Isso muda a pergunta prática. Em vez de decidir apenas se vale a pena usar um aplicativo, podemos perguntar: o que o estudante vai observar, comparar, explicar ou verificar com ele? A pesquisa disponível não sustenta a ideia de que qualquer software melhora qualquer aprendizagem. Ela oferece exemplos promissores e pistas sobre como planejar o uso sem deixar que a novidade tecnológica tome o lugar do raciocínio matemático.

O que é uso de softwares educativos no ensino de matemática e por que importa para o professor

Usar software educativo em matemática é incorporar um recurso digital a uma atividade para explorar, representar, calcular, testar ou discutir ideias matemáticas. Pode ser um programa de geometria dinâmica, uma planilha, um aplicativo desenvolvido para um conteúdo ou uma ferramenta computacional. Na rotina escolar, isso pode aparecer em uma exploração curta, numa sequência de aulas, na resolução de problemas ou na discussão coletiva de diferentes estratégias.

O ponto decisivo não é o nome da ferramenta nem a presença de um dispositivo por estudante. É a relação entre o recurso e o objetivo da aula. Um ambiente dinâmico pode permitir mover uma figura e observar o que permanece; uma planilha pode apoiar a exploração de frações; um aplicativo pode oferecer situações contextualizadas. Ainda assim, cabe ao professor escolher uma tarefa em que o estudante precise interpretar o que vê e relacionar a representação digital com uma ideia matemática.

Essa distinção importa porque a tecnologia também pode acelerar um procedimento sem tornar seu sentido mais claro. Se o aluno recebe apenas uma resposta pronta, talvez conclua a atividade sem compreender as relações envolvidas. Se, ao contrário, compara representações, prevê resultados e justifica uma conclusão, o software pode se tornar parte de uma investigação matemática. Os estudos abaixo ajudam a pensar essa diferença, sem transformar resultados de contextos específicos em promessa universal.

O que a pesquisa recente mostra sobre softwares na matemática

Ferramentas dinâmicas podem apoiar a visualização e a compreensão, mas exigem escolhas didáticas

Em dois estudos com conteúdos diferentes, o GeoGebra foi comparado a métodos tradicionais. Com estudantes do nono ano de duas escolas de ensino fundamental, a pesquisa sobre vetores relatou melhor compreensão conceitual e procedimental, melhora na resolução de problemas e maior engajamento no grupo que utilizou o software (Aliu, 2025). Os autores relacionam o potencial da ferramenta à visualização e à interação, importantes quando se trabalha com um conceito abstrato como vetor.

Outro estudo, também com alunos do nono ano, comparou GeoGebra, Mathway e ensino sem software na aprendizagem de sistemas de equações lineares com duas variáveis. Entre os três grupos, o que utilizou GeoGebra alcançou os melhores resultados; os autores o consideraram a ferramenta mais eficaz entre as abordagens examinadas para explicar aquele conteúdo (Vlerë, 2026). O achado é relevante, mas seu alcance deve permanecer ligado ao recorte: um tema, três formas de ensino e um contexto escolar determinado.

A geometria dinâmica não é apenas um recurso para mostrar uma figura pronta. Trocki investigou como professores de matemática do ensino médio, em formação inicial e em exercício, elaboravam tarefas com o programa The Geometer’s Sketchpad e como um quadro de análise de tarefas influenciava suas revisões e seu planejamento. A análise identificou temas relacionados às tarefas e ao planejamento e apresentou evidências de que o envolvimento com esse quadro apoiou os professores diante das complexidades de incorporar a geometria dinâmica às aulas (Trocki, 2026).

Em conjunto, esses trabalhos apontam duas dimensões complementares: o que a ferramenta permite ao estudante explorar e o que o professor prepara para orientar essa exploração. O resultado favorável associado ao GeoGebra não significa que qualquer atividade digital produzirá o mesmo efeito. E o estudo com professores chama atenção para o planejamento da tarefa, não apenas para a escolha do programa.

O recurso pode ser digital sem deixar o concreto e a conversa de lado

Uma pesquisa qualitativa acompanhou uma abordagem de ensino enriquecido de álgebra com estudantes turcos do sétimo ano. A proposta combinava software dinâmico, materiais manipulativos físicos, trabalho colaborativo e discussões em sala. A maioria dos estudantes relatou maior participação ativa, oportunidade de realizar experimentos e observações e interação visual com o conteúdo. Também disseram que a abordagem os ajudou a explorar relações entre expressões algébricas, percebidas como apoio ao pensamento algébrico e à compreensão conceitual (Birgin, 2025).

Esse estudo trata das percepções dos estudantes, não de uma comparação que permita atribuir isoladamente os relatos ao software. O valor da pesquisa para o planejamento está justamente em observar a combinação: recurso digital, material físico, interação e conversa. A tecnologia aparece como parte de uma experiência mais ampla, e não como substituta automática de outras formas de representar e discutir matemática.

Em outro trabalho, uma abordagem de sala de aula invertida baseada no modelo 5E usou GeoGebra para investigar como o questionamento do professor apoiava a argumentação coletiva de estudantes do sétimo ano sobre área do círculo. Os resultados indicaram que perguntas com componentes epistêmicos, teleológicos e comunicativos incentivaram contribuições como generalizar e justificar. Os estudantes construíram argumentos produtivos mobilizando diferentes representações (Özcan, 2025).

O foco desse estudo não é provar que o software, sozinho, melhora a aprendizagem. Ele mostra como o ambiente digital se articula a uma estrutura de aula e a perguntas docentes. A ferramenta oferece representações dinâmicas; as perguntas ajudam a transformar observações em explicações compartilhadas. Para quem planeja uma aula, esse vínculo é uma pista mais útil do que simplesmente reservar um período no laboratório.

Planilhas e aplicativos desenvolvidos para um conteúdo também aparecem com resultados positivos

Um estudo quase experimental examinou o uso do Excel no ensino de frações com 62 estudantes do sexto ano de uma escola pública na região central do leste da Turquia, ao longo de doze horas-aula em três semanas. O grupo que estudou com materiais baseados no Excel apresentou melhora significativa no rendimento em comparação ao grupo que recebeu ensino tradicional. As atitudes em relação à matemática melhoraram nos dois grupos, sem diferença significativa entre eles quanto ao impacto do método (Asici, 2025).

Essa diferença entre rendimento e atitude merece atenção. O resultado relatado para o desempenho não autoriza concluir que o software tornou os estudantes mais motivados do que o ensino tradicional; nesse estudo, não foi encontrada diferença significativa entre os grupos nesse aspecto. Para o professor, é um lembrete de que aprendizagem medida por desempenho e disposição em relação à disciplina são dimensões distintas, que podem não responder da mesma forma à mesma intervenção.

Pesquisadores também desenvolveram um recurso para Android sobre geometria, contextualizado em destinos turísticos e criado com MIT App Inventor. O estudo passou por etapas de desenvolvimento e teste, incluindo um teste de campo com estudantes do quarto ano. O recurso foi avaliado com médias altas de validade, praticidade e eficácia, e os autores apontaram seu possível uso no ensino e na aprendizagem de geometria, além de uma relação com a preservação do patrimônio cultural da Indonésia (Lisnani, 2025).

Outro projeto desenvolveu uma mídia baseada em Educação Matemática Realística para aritmética do empreendedorismo, usando Solar2D. A pesquisa relatou que o material foi considerado válido e prático e apresentou diferenças médias significativas entre pré-teste e pós-teste, com N-Gain de 0,77, resultado interpretado pelos autores como alta efetividade do aplicativo (Wibawa, 2025). Como se trata de desenvolvimento e avaliação de recursos específicos, esses resultados ajudam a entender possibilidades de projeto, mas não garantem que um aplicativo diferente, usado em outra turma, terá o mesmo efeito.

O software não substitui a mediação nem permite generalizar para qualquer disciplina

O estudo sobre uso do MATLAB em Física apresenta exemplos de circuitos de corrente contínua resolvidos analiticamente e por códigos. Os autores defendem que a capacidade computacional pode ajudar a concentrar a atenção na aplicação dos princípios e na montagem das equações, em vez de nos detalhes técnicos de resolvê-las, e concluem que o ambiente é eficaz para ensinar análise de circuitos a estudantes de Física (Kokalari, 2025). É uma pesquisa próxima do tema, mas situada no ensino de Física; não deve ser tratada como prova direta de efeito em toda a matemática escolar.

Também é útil olhar para a condução das discussões matemáticas, mesmo quando a pesquisa não estuda um software. Um estudo de caso sobre uma professora em formação em ambiente de Ensino Exploratório identificou perguntas e pedidos de esclarecimento como ações predominantes. Quando os estudantes enfrentavam mais dificuldades, interpretar as interações e compreender melhor suas estratégias tornava-se importante; a sistematização ao final da discussão também apareceu como parte do trabalho docente (Freitas, 2025). Esse estudo não mede o efeito de tecnologia, mas ajuda a lembrar que uma atividade com recurso digital ainda precisa de acompanhamento, escuta e síntese.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou

Os estudos não avaliam uma única tecnologia nem a mesma aprendizagem. A tabela resume os recortes citados para facilitar a comparação e evitar que resultados de um conteúdo sejam lidos como regra para todos os outros.

O que os estudos têm em comum e onde divergem

O ponto comum mais claro é que os recursos digitais aparecem ligados a tarefas matemáticas reconhecíveis: visualizar vetores, trabalhar com sistemas, explorar frações, observar relações algébricas ou analisar circuitos. Em vários estudos, a tecnologia serve para oferecer uma representação, permitir experimentação ou apoiar cálculos. A pesquisa sobre geometria dinâmica com professores amplia essa perspectiva ao tratar também do planejamento, e os estudos de álgebra e argumentação mostram que interações e materiais físicos podem acompanhar o uso do software.

Os resultados, porém, não são idênticos nem medem a mesma coisa. Alguns trabalhos comparam grupos e relatam vantagens de desempenho para uma ferramenta; outros investigam percepções de estudantes, desenvolvem um recurso ou analisam práticas docentes. No estudo de Excel, por exemplo, houve diferença significativa no rendimento, mas não nas atitudes entre os grupos. No estudo de álgebra enriquecida, o foco foi o que os estudantes disseram sobre a experiência, não uma comparação isolada do efeito do software.

Também variam conteúdos, idades e tecnologias. Uma ferramenta adequada para geometria dinâmica não é automaticamente a melhor para frações, e um resultado em vetores não se transfere sem mediação para outro objeto matemático. Os próprios resumos apontam questões de disponibilidade de tecnologia, formação docente e escalabilidade no caso do GeoGebra, e necessidade de investigar efeitos de longo prazo e contextos educacionais diferentes. Segue em aberto como esses recursos funcionam em turmas e condições diversas e quais componentes de uma sequência são decisivos.

O que isso significa para a sala de aula: como aplicar com propósito

Na prática, os estudos sugerem perguntas de planejamento, não uma receita universal. As ideias a seguir são aplicações possíveis inspiradas pelos temas pesquisados; são propostas para adaptar à realidade da turma, não resultados comprovados por esses estudos em qualquer escola.

1. Defina o que o aluno deve perceber antes de escolher o aplicativo

Uma forma de usar isso em sala é formular primeiro uma pergunta matemática. Por exemplo, numa atividade de geometria dinâmica, a turma pode investigar o que muda e o que permanece quando um vértice de uma figura é deslocado. Depois, escolha um recurso que permita essa ação. Ao final, peça aos estudantes que expliquem a regularidade observada sem depender da animação. Assim, o programa responde a uma necessidade didática concreta, em vez de virar o objetivo da aula.

2. Peça previsão, teste e justificativa

Uma forma de aplicação é apresentar uma previsão antes de abrir a ferramenta: o que acontecerá com determinada representação se um valor mudar? Em seguida, os estudantes testam, registram o que observaram e comparam a previsão com o resultado. Imagine uma turma explorando vetores: antes de mover uma representação, cada grupo antecipa o efeito e depois justifica a resposta. Essa sequência ajuda a transformar o recurso visual em ocasião para argumentar, em sintonia com o tipo de exploração descrito nos estudos de geometria e argumentação.

3. Combine a tela com uma representação física ou desenhada

Uma forma de usar isso em sala é trabalhar a mesma ideia em mais de um suporte. Em álgebra, por exemplo, os alunos podem representar uma relação com peças ou cartões sem escrita extensa, explorar uma versão dinâmica no software e depois explicar como as duas representações se correspondem. A proposta não pressupõe que a combinação seja sempre superior; ela oferece diferentes entradas para que o professor observe estratégias e peça conexões. O estudo de ensino enriquecido de álgebra investigou justamente uma abordagem que reuniu software, materiais manipulativos e colaboração.

4. Planeje perguntas para além de “qual é a resposta?”

Uma forma de aplicação é preparar perguntas que peçam evidências: “O que mudou na sua construção?”, “Como você sabe que a relação vale em outros casos?” ou “Que outra representação confirma essa ideia?”. Imagine uma atividade sobre área do círculo em que os grupos usam uma construção dinâmica e, depois, apresentam uma justificativa. O estudo de Özcan investigou como componentes diferentes do questionamento docente apoiavam a argumentação coletiva; na sala, o professor pode usar perguntas para fazer os alunos explicar e comparar, não apenas clicar.

5. Verifique separadamente compreensão, procedimento e atitude

Uma forma de usar essa pista é não avaliar toda a experiência com uma única impressão de engajamento. Em uma sequência sobre frações, por exemplo, combine uma questão que verifique o procedimento com outra que peça uma explicação conceitual. Se quiser compreender a participação, observe-a de modo distinto do desempenho. O estudo de Excel relatou melhora de rendimento em relação ao grupo de controle, mas não encontrou diferença significativa entre os grupos nas atitudes. As dimensões podem caminhar de modos diferentes.

6. Faça uma tarefa curta de teste antes de ampliar o uso

Uma forma de aplicação é experimentar o recurso com uma tarefa delimitada, verificando acesso, clareza das instruções e relação com o conteúdo antes de planejar uma sequência extensa. Imagine que você pretende usar uma planilha com uma turma: teste se todos conseguem alterar os valores necessários e interpretar o resultado, e prepare uma alternativa para quem não tiver acesso individual. Essa recomendação de organização é uma sugestão prática, não um resultado específico dos estudos. Ela responde a desafios de disponibilidade e escalabilidade apontados na pesquisa sobre GeoGebra.

7. Termine a exploração com uma síntese matemática

Uma forma de aplicar isso em sala é reservar um momento para retomar as estratégias, nomear a ideia matemática e discutir erros produtivos. Se os grupos usaram uma ferramenta para resolver sistemas, peça que expliquem por que as representações e soluções fazem sentido, e compare o procedimento digital a uma estratégia escrita. A pesquisa sobre discussões em Ensino Exploratório destaca perguntas, pedidos de esclarecimento e sistematização da aprendizagem como ações docentes importantes. A tecnologia não precisa encerrar a conversa; pode fornecer material para ela.

O que muda no contexto brasileiro ao usar esses softwares

Os estudos citados vêm de contextos diferentes do brasileiro: há trabalhos realizados na Turquia, em Pristina e na Indonésia, além de pesquisas cujo resumo não especifica o país. Por isso, os resultados não devem ser apresentados como garantia de que o mesmo efeito ocorrerá em qualquer escola do Brasil. As condições de acesso a dispositivos, conectividade, tempo de aula, suporte técnico e familiaridade de professores e estudantes podem mudar a forma como uma ferramenta é viável.

Também há diferenças entre os recursos estudados: GeoGebra, Mathway, Excel, aplicativos para Android, Solar2D, The Geometer’s Sketchpad e MATLAB. Não são ferramentas intercambiáveis, e algumas podem exigir instalação, licença, equipamentos ou conhecimentos específicos. Antes de adotar uma, vale verificar se funciona nos dispositivos disponíveis, se pode ser usada sem conexão quando necessário e se a interface é acessível à turma. São cuidados de adaptação ao cenário local, não resultados atribuídos às pesquisas.

O contexto cultural também merece atenção. O aplicativo indonésio de geometria usou destinos turísticos daquele país; outro recurso partiu da aritmética do empreendedorismo. No Brasil, uma adaptação possível seria propor contextos conhecidos pelos estudantes e relevantes para a comunidade, desde que a situação ajude a explorar matemática e não seja apenas um enfeite. Essa é uma sugestão de aplicação inspirada nos projetos de contextualização, não uma conclusão sobre efeitos em escolas brasileiras.

Por fim, a formação docente é parte da implementação. A pesquisa sobre geometria dinâmica aponta desafios de formação e acesso; o estudo sobre tarefas mostra a importância de apoiar professores na análise e no planejamento. Para uma escola brasileira, pode ser mais produtivo começar com uma tarefa compartilhada entre colegas, discutir o que se espera que os estudantes aprendam e só então ampliar o uso, em vez de adotar uma plataforma sem combinar objetivos e condições.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas que um professor pode ter ao escolher um recurso. Por isso, os achados foram apresentados dentro dos conteúdos, participantes e abordagens descritos, sem estendê-los a qualquer software ou turma.

Ficam em aberto, entre outras questões, a duração dos efeitos, a transferência do que foi aprendido para tarefas novas, o comportamento dos resultados em escolas com condições diferentes e quais elementos de uma sequência digital são mais importantes. Para projetos de adoção em escala, decisões de investimento ou uso de uma ferramenta específica por período prolongado, faz sentido consultar os estudos completos. A leitura integral também é importante para avaliar detalhes dos instrumentos, procedimentos e limitações que não aparecem nos resumos fornecidos.

Como o GeraProva pode ajudar com o uso de softwares em matemática

Depois de uma exploração digital, uma atividade ou prova pode ajudar a verificar se a turma compreendeu a ideia matemática e consegue explicá-la fora do aplicativo. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para essa etapa de avaliação; a ferramenta não substitui o planejamento nem garante, por si só, a qualidade pedagógica do instrumento. Se quiser conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre softwares educativos em matemática

Usar software melhora automaticamente a aprendizagem de matemática?

Não é isso que os estudos permitem concluir. Algumas pesquisas relatam resultados favoráveis em conteúdos e condições específicos: o GeoGebra foi associado a melhores resultados em sistemas de equações e a avanços em compreensão de vetores, enquanto o Excel foi associado a melhora no rendimento em frações. Outros trabalhos investigaram percepções, desenvolvimento de recursos ou práticas de discussão. A escolha do conteúdo, da tarefa, das perguntas e das condições de acesso importa. É mais seguro tratar o software como recurso que pode apoiar certos objetivos, e não como garantia automática de aprendizagem.

GeoGebra ou Mathway: qual devo usar nas aulas?

Em uma pesquisa com estudantes do nono ano em Pristina, o grupo que usou GeoGebra teve os melhores resultados entre três grupos: GeoGebra, Mathway e ensino tradicional. Os autores consideraram o GeoGebra mais eficaz para explicar os sistemas de equações lineares com duas variáveis naquele estudo (Vlerë, 2026). Isso não resolve a escolha para todo conteúdo ou turma. Vale comparar o que cada ferramenta permite fazer com o objetivo da aula: explorar relações e representações, conferir um procedimento ou praticar cálculos. O resultado citado é uma evidência específica, não um ranking universal.

Software pode substituir materiais manipulativos e explicações do professor?

Os estudos apresentados não sustentam essa substituição como regra. Uma pesquisa sobre ensino enriquecido de álgebra integrou software dinâmico, materiais manipulativos físicos, trabalho em grupo e discussões; os estudantes relataram oportunidades de experimentar e explorar relações algébricas (Birgin, 2025). Outra pesquisa investigou como perguntas do professor, junto ao GeoGebra, apoiavam argumentações coletivas (Özcan, 2025). Uma possibilidade para a sala é combinar representações digitais e concretas, com mediação docente. Isso é diferente de afirmar que todo estudante precisa sempre usar todos os recursos ou que uma combinação específica serve para qualquer aula.

Como saber se os estudantes aprenderam, e não apenas gostaram da atividade?

Separe evidências de participação das evidências de aprendizagem. Peça uma explicação, proponha um problema novo ou solicite que o aluno justifique por que um procedimento funciona. O estudo com Excel sobre frações encontrou melhora significativa no rendimento do grupo experimental, mas não encontrou diferença significativa entre grupos nas atitudes em relação à matemática (Asici, 2025). Isso mostra que desempenho e atitude não são a mesma medida. Como aplicação, você pode usar observação durante a atividade para acompanhar participação e questões posteriores para verificar compreensão conceitual e procedimental.

Posso adaptar para minha turma um aplicativo desenvolvido em outro país?

É possível considerar a adaptação, mas sem presumir que o efeito será igual. Os estudos incluem contextos da Turquia, de Pristina e da Indonésia, com conteúdos, estudantes e recursos específicos. Um aplicativo de geometria indonésio, por exemplo, usou destinos turísticos daquele país. No Brasil, o professor pode avaliar idioma, acesso, compatibilidade com os dispositivos e pertinência dos exemplos para seus estudantes. Também pode adaptar o contexto, desde que preserve a questão matemática central. Essas verificações são cuidados de aplicação; não foram testadas como resultado geral nos estudos resumidos.

O que fazer se a escola não tiver um dispositivo para cada estudante?

Os estudos não estabelecem uma única organização para escolas com poucos dispositivos. Ainda assim, é possível planejar uma aplicação em grupos ou estações como opção prática: alguns estudantes exploram a ferramenta enquanto outros resolvem uma tarefa relacionada em papel ou com materiais físicos, e depois comparam as estratégias. Essa é uma sugestão de organização, não um achado experimental citado. Antes de iniciar, defina o que cada grupo deverá observar e como compartilhará as conclusões. Os desafios de disponibilidade e escalabilidade registrados em estudo sobre GeoGebra reforçam que as condições de acesso precisam entrar no planejamento.

Referências

1. Trocki, Aaron D.; Hollebrands, Karen F. (2026). Análise dos efeitos do envolvimento de professores com um quadro de análise de tarefas de geometria dinâmica sobre suas tarefas escritas de geometria (Examining the Effects of Teachers' Engagement with a Dynamic Geometry Task Analysis Framework on Their Written Geometry Tasks). Digital Experiences in Mathematics Education. link.
2. Mustafa, Vlerë; Zenku, Teuta Jusufi; Iseni, Egzona; Rexhepi, Shpetim (2026). Comparação entre a resolução de sistemas de equações lineares com duas variáveis por métodos clássicos e por softwares aplicativos (Comparison of Solving Systems of Linear Equations with Two Variables with Classic Methods and Application Software). International Electronic Journal of Mathematics Education. link.
3. Aliu, Erëmirë R.; Zenku, Teuta Jusufi; Iseni, Egzona; Rexhepi, Shpetim (2025). A Vantagem do Uso do GeoGebra na Compreensão de Vetores e Comparação com o Método Clássico (The Advantage of Using GeoGebra in the Understanding of Vectors and Comparison with the Classical Method). International Electronic Journal of Mathematics Education. link.
4. Lisnani; Stevani, Afiliana Likurnia; Tanujaya, Benidiktus; Widodo, Sri Adi (2025). Recurso didático de matemática para Android sobre geometria, contextualizado em destinos turísticos (Android-Based Mathematics Learning Media on Geometry Using the Context of Tourist Destinations). Mathematics Teaching Research Journal. link.
5. Asici, Fahrettin; Çinar, Cengiz (2025). Como Usar o Excel para Ensinar Frações? (How to Use Excel to Teach Fractions?). Journal of Educational Technology and Online Learning. link.
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8. Wibawa, Kadek Adi; Pandawana, I Dewa Gede Agung; Wena, I Made (2025). Desenvolvimento de Mídia de Aprendizagem Baseada na Educação Matemática Realística Utilizando o Aplicativo Solar2D para a Aritmética do Empreendedorismo (Development of Realistic Mathematics Education-Based Learning Media Using the Solar2D Applications for Entrepreneurship Arithmetic). Mathematics Teaching Research Journal. link.
9. Freitas, Yelitza; Martins, Fernando; Moral-Sánchez, Silvia-Natividad; Ruiz-Rey, Francisco-José (2025). Ações de uma professora em formação na condução de discussões matemáticas (Actions of a Trainee Teacher in Orchestrating Mathematical Discussions). Educational Process: International Journal. link.
10. Kokalari, Isidor; Lili, Kosta (2025). Uso do MATLAB no ensino de Física: estudo de caso sobre problemas de circuitos de corrente contínua (Using MATLAB for Teaching Physics, Direct Current Circuits Problems Case Study). Science Education International. link.

Se você está planejando uma atividade com tecnologia, comece por uma pergunta matemática que valha a pena investigar e adapte a proposta ao que sua turma tem à mão. Bons testes e boa aula!