Robótica na educação STEM: habilidades avançam, mas a integração ainda é desigual

Robôs e programação já aparecem em projetos escolares, oficinas e atividades extracurriculares, mas colocar um kit na mesa não garante uma experiência STEM bem integrada. Pesquisas recentes ajudam a separar o que parece promissor do que ainda exige cuidado: o que a robótica favorece na aprendizagem, como evitar que STEM vire apenas programação e por onde começar quando faltam tempo, materiais ou confiança?

A seguir, vamos responder a três perguntas práticas: que resultados estudos recentes relatam sobre robótica na educação básica? O que diferencia uma atividade interdisciplinar de uma demonstração de tecnologia? E como adaptar propostas ao contexto real da escola brasileira sem depender de equipamentos caros?

O que é robótica na educação STEM do ensino fundamental e médio e por que importa para o professor?

Robótica na educação STEM é o uso de robôs, componentes ou desafios de construção e programação para explorar conhecimentos de ciências, tecnologia, engenharia e matemática em conjunto. Na rotina escolar, pode aparecer numa sequência curta de montagem, num projeto de investigação, numa oficina ou numa atividade extracurricular. O robô não precisa ser o objetivo final: ele pode funcionar como objeto de estudo, ferramenta para testar uma ideia ou meio de construir uma solução.

Para o professor, a diferença importante está na intenção pedagógica. Se a turma apenas segue instruções para fazer um robô se mover, pode haver envolvimento com tecnologia, mas a conexão com outras áreas talvez fique limitada. Se os estudantes precisam compreender um problema, prever o que acontecerá, construir ou programar uma resposta e discutir o resultado, a atividade cria oportunidades de mobilizar conhecimentos diversos. Isso não significa que toda aula precise cobrir as quatro áreas ao mesmo tempo; significa planejar relações claras entre o desafio e o que a turma está aprendendo.

Uma revisão de pesquisas sobre educação STEM baseada em robótica encontrou a aprendizagem baseada em projetos entre as estratégias mais frequentes, enquanto programação era a disciplina STEM predominante nas aplicações analisadas (Darmawansah, 2023). Essa combinação ajuda a explicar por que robótica pode ser atraente e, ao mesmo tempo, por que vale perguntar: o projeto está ensinando só a programar ou abre espaço para investigar materiais, medidas, forças, decisões e consequências?

O que a pesquisa recente mostra sobre robótica e STEM na educação básica?

As pesquisas reunidas aqui incluem revisões, estudos de intervenção, investigação sobre professores e experiências de extensão. Elas não respondem todas à mesma pergunta. Algumas sintetizam resultados de muitas publicações; outras observam uma atividade específica ou analisam como a robótica é entendida em escolas. Em conjunto, oferecem pistas úteis, mas não uma receita única para qualquer turma.

Há sinais positivos, sobretudo para habilidades, mas os estudos variam

Uma revisão sistemática e metanálise examinou efeitos de robótica educacional e STEM sobre conhecimentos, habilidades e atitudes dos estudantes. A metanálise reuniu 57 estudos com 10.913 participantes e encontrou impacto positivo nos três tipos de resultado, com as habilidades como dimensão que mais se beneficiou. Ao mesmo tempo, a revisão dos artigos empíricos identificou que a maioria das pesquisas era não experimental e tinha duração limitada (Sapounidis, 2024).

Esse achado é encorajador, mas precisa ser lido com precisão. Ele aponta uma tendência favorável nas pesquisas reunidas, não garante que qualquer kit, atividade ou formato produza os mesmos efeitos em qualquer escola. A observação sobre duração e desenho das pesquisas também importa: projetos curtos podem indicar possibilidades de aprendizagem, mas deixam questões sobre continuidade e transferência para outros conteúdos em aberto.

Outra revisão sistemática analisou 20 artigos sobre robótica educacional em contextos formais e informais, incluindo ensino fundamental e médio, atividades extracurriculares e acampamentos de verão. Os autores sugerem que a robótica pode apoiar uma compreensão mais precisa e flexível de conceitos STEM (Bano, 2024). A formulação é ampla e ajuda a pensar no potencial pedagógico, mas não especifica um efeito único que se possa esperar em toda turma.

As duas revisões convergem ao tratar a robótica como uma possibilidade de apoiar a aprendizagem STEM. A metanálise de Sapounidis e colegas apresenta resultados agregados sobre conhecimentos, habilidades e atitudes; Bano e colegas destacam a contribuição sugerida para compreender conceitos de forma mais precisa e flexível. Para o planejamento, a mensagem não é “robótica resolve”, mas “há potencial, e o desenho da atividade e a qualidade da evidência importam”.

Projetos ajudam a conectar disciplinas, mas programação pode dominar

Uma revisão de 39 estudos publicados entre 2012 e 2021 observou que pesquisas sobre STEM com robótica ocorreram majoritariamente nos Estados Unidos e principalmente na educação básica. Percepções de estudantes e professores foram o foco mais recorrente; LEGO foi a ferramenta mais usada; programação apareceu como a disciplina STEM predominante; e aprendizagem baseada em projetos foi a estratégia mais frequente (Darmawansah, 2023).

Esses resultados descrevem tendências da pesquisa analisada, não uma comparação de eficácia entre marcas de kits nem uma recomendação de comprar determinado equipamento. Também expõem uma tensão didática: projetos são comuns, mas a tecnologia — especialmente a programação — pode ocupar o centro. Uma proposta interdisciplinar precisa tornar visíveis as outras perguntas envolvidas: que problema se tenta resolver, que propriedades do material importam, como testar o funcionamento e como interpretar os resultados?

Uma pesquisa com 47 escolas australianas identificou quatro visões para STEM, relacionadas a diferentes níveis de justiça social e abordagens ativistas. Os dados vieram de entrevistas com diretores e professores participantes de um projeto de liderança STEM. Os resultados indicaram predominância de abordagens instrumentais de “produtos e processos”, frequentemente centradas em robótica e programação, com poucas aplicações ligadas à vida real e sem dimensões sociais e éticas suficientes (Jones, 2025).

O estudo australiano não diz que a robótica seja inadequada. Ele chama atenção para o enquadramento: fabricar um produto pode ser uma experiência legítima, mas a turma também pode discutir para quem ele serve, quais necessidades atende e que efeitos pode ter. Essa ampliação é especialmente relevante quando o professor quer que STEM ajude estudantes a tomar decisões informadas, e não apenas a operar ferramentas.

Atividades concretas podem dispensar programação complexa

Uma atividade de extensão em engenharia propôs que estudantes da educação básica construíssem um dedo robótico mole acionado por tendão. A oficina de 45 minutos usava moldes impressos em 3D, elastômeros de cura rápida e moldagem por fundição. A proposta foi planejada para simplificar a tecnologia e evitar programação complexa, concentrando-se em materiais, princípios de robótica mole e aprendizagem por projetos (Demir, 2024).

Durante a oficina, os estudantes conseguiram seguir as instruções, construir o dedo e acioná-lo manualmente pelo tendão. Os pré-testes e pós-testes indicaram aumento de compreensão sobre princípios de robótica mole, materiais e processamento de polímeros. A pesquisa de extensão relatou também que a atividade alcançou metas pedagógicas e de qualidade do programa (Demir, 2024).

É um exemplo de que robótica não precisa significar começar por código. Uma atividade pode abordar engenharia por meio de materiais e mecanismos. O relato se refere a uma proposta específica, com ferramentas e insumos próprios; não significa que seja automaticamente simples ou acessível em qualquer escola. Ainda assim, amplia o repertório de formatos que um professor pode considerar.

Interesse pode crescer, mas não se distribui exatamente da mesma forma

Em uma intervenção com materiais desplugados e robôs lúdicos, estudantes do 8º ano responderam sobre preferências e interesse em ciência da computação antes e depois da atividade. A pesquisa incluiu 114 estudantes. Todos os grupos consideraram a computação interessante, e a intervenção elevou ligeiramente o interesse. As meninas apresentaram interesse marginalmente menor; além disso, o interesse por computação não se correlacionou com as disposições contextuais ou factuais investigadas (Bentz, 2024).

O resultado sugere que atividades com robôs podem ser uma porta de entrada, mas não autoriza concluir que uma única oficina eliminará diferenças de interesse. Também alerta contra pressupostos simplistas sobre o que atrai meninas ou meninos. Na pesquisa, o interesse por computação não se alinhou às duas categorias de disposição examinadas. Para a prática, vale observar as respostas reais dos estudantes, oferecer diferentes tipos de desafio e não definir antecipadamente o que cada grupo vai preferir.

O professor e as condições de acesso também fazem parte da equação

Um estudo com 195 professores de diferentes etapas e áreas investigou percepções sobre aprender programação e robótica e sobre aplicar esses recursos em sala. Não encontrou diferenças entre etapas de ensino quanto à percepção de possuir habilidades adequadas para aprender, nem quanto à introdução dos recursos. Por área, professores de STEAM se percebiam mais capazes; houve maior resistência entre docentes de áreas não STEM nas etapas mais avançadas (Ortega-Ruipérez, 2023).

Esses resultados deslocam a conversa da idade dos estudantes para as condições de planejamento e apoio ao docente. Uma proposta de formação pode considerar que a etapa, por si só, não separa as percepções, enquanto a área de atuação aparece relacionada a diferenças. O estudo não oferece uma fórmula de formação, mas ajuda a evitar a ideia de que só certos professores seriam capazes de começar.

Já uma pesquisa sobre o Uzbequistão descreveu obstáculos à implementação: condições insuficientes de professores, materiais, salas, computadores e kits, além de consciência limitada de parte dos pais sobre o valor da robótica. Nesse contexto, centros não formais já ofereciam atividades, enquanto a robótica ainda não integrava o currículo regular (Yuldashevna, 2024). O caso mostra que a adoção depende de estrutura e compreensão comunitária, não apenas de interesse pedagógico.

Quais estudos estão lado a lado?

A tabela resume o foco e o tipo de resultado de cada pesquisa citada. Os contextos e as etapas são mantidos conforme aparecem nos resumos, para não transformar resultados de um país ou de um formato específico em uma conclusão universal.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto de encontro é a ideia de que robótica pode dar forma concreta a experiências STEM e criar oportunidades para trabalhar conceitos, habilidades e atitudes. As revisões apontam resultados favoráveis ou potencial de apoio à aprendizagem; a atividade do dedo robótico mostra uma experiência prática com ampliação de compreensão; e a pesquisa sobre interesse encontrou aumento ligeiro após uma intervenção. Isso não equivale a dizer que todos os resultados são iguais ou que toda atividade funcione do mesmo modo.

As diferenças aparecem no tipo de evidência e no foco. Sapounidis e colegas sintetizam resultados de muitos estudos, enquanto Demir e colegas relatam uma atividade delimitada. Darmawansah descreve tendências de pesquisa e práticas recorrentes; Jones analisa visões de STEM e chama atenção para dimensões sociais e éticas. Ortega-Ruipérez examina percepções de professores, e Yuldashevna destaca obstáculos estruturais num país específico.

Há também uma tensão entre potencial e implementação. Robótica é frequentemente associada a projetos, mas programação pode dominar o desenho das atividades. Os ganhos aparecem nas sínteses, mas parte das pesquisas tem curta duração ou desenho não experimental. E propostas interessantes dependem de formação, materiais e condições escolares. Ainda não está resolvido quais formatos funcionam melhor para objetivos diferentes, como manter efeitos ao longo do tempo e como ampliar o acesso sem transformar o custo do equipamento numa barreira.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não estabelecem um roteiro universal. As sugestões a seguir são aplicações possíveis dos achados: use-as como ponto de partida, ajustando a complexidade, o tempo e os recursos ao que sua escola tem disponível.

1. Comece por uma pergunta, não pelo kit (aplicação)

Uma forma de usar isso em sala é apresentar um problema simples antes de mostrar o robô. Imagine uma turma que precisa criar um mecanismo para transportar um objeto leve por uma pequena distância. Os grupos podem discutir o que o mecanismo precisa fazer e só depois decidir se a resposta envolve montar, programar ou adaptar uma peça. A escolha ajuda a manter o foco na aprendizagem, não apenas na novidade do equipamento.

2. Dê lugar a mais de uma área STEM (aplicação)

Uma forma de usar isso em sala é incluir perguntas que façam a turma observar mais do que o código. Imagine estudantes testando um carrinho: podem comparar deslocamentos, observar o efeito de uma mudança na estrutura e explicar por que um modelo funcionou melhor. O professor decide quais conexões são adequadas ao conteúdo em andamento. Essa proposta responde à tendência identificada de programação ocupar posição predominante sem exigir que todas as áreas apareçam com o mesmo peso.

3. Planeje um projeto com etapas curtas e revisáveis (aplicação)

Como a aprendizagem baseada em projetos aparece com frequência nas pesquisas, uma possibilidade é organizar o trabalho em ciclos: prever, construir, testar, registrar e revisar. Imagine uma turma de 7º ano que monta um mecanismo simples e percebe que ele não executa a tarefa como esperado. Em vez de oferecer a solução imediatamente, o professor pode pedir que os grupos indiquem o que observaram e proponham uma alteração. O objetivo é fazer da tentativa um momento de raciocínio, não uma corrida para terminar primeiro.

4. Use alternativas desplugadas antes de programar (aplicação)

Uma forma de usar isso em sala é separar a lógica do problema da necessidade de ter computadores disponíveis. Imagine estudantes simulando instruções com cartões sem texto complexo, objetos ou movimentos combinados e, depois, relacionando a sequência à ação de um robô. A intervenção estudada por Bentz combinou materiais desplugados e robôs lúdicos; a oficina de Demir simplificou a tecnologia ao dispensar programação complexa. Essas experiências inspiram alternativas, sem significar que toda turma obterá os mesmos resultados.

5. Inclua decisões sobre finalidade e impacto (aplicação)

Uma forma de usar isso em sala é pedir que os grupos expliquem quem seria beneficiado pela solução e quais limites ela teria. Imagine uma turma que desenha um dispositivo para ajudar alguém a alcançar um objeto: além de construir, os estudantes podem debater se a proposta atende a diferentes pessoas e que cuidados seriam necessários. Essa ampliação é uma sugestão pedagógica ligada à crítica de Jones sobre a pouca presença de dimensões sociais e éticas em parte dos contextos STEM observados na Austrália.

6. Observe o interesse sem reforçar estereótipos (aplicação)

Uma forma de usar isso em sala é oferecer escolhas de tema e formato e observar o que engaja cada estudante, sem presumir que meninas preferem necessariamente atividades contextuais ou que meninos escolherão objetos. Imagine grupos que podem optar entre investigar um mecanismo, criar uma solução para uma necessidade ou testar um desafio de movimento. O estudo de Bentz não encontrou correlação entre interesse em computação e as disposições contextuais ou factuais examinadas; por isso, a escuta da turma é mais útil do que uma previsão baseada em gênero.

7. Construa confiança docente em pequena escala (aplicação)

Uma forma de usar isso em sala é planejar uma primeira experiência que o professor consiga conduzir sem dominar todas as possibilidades técnicas do equipamento. Imagine uma atividade em que o objetivo seja observar como uma alteração simples muda o funcionamento, com tempo reservado para testar junto com a turma. A pesquisa com professores sugere diferenças de percepção por área de atuação, mas não por etapa de ensino. Uma equipe pode, portanto, combinar conhecimentos: um docente apoia a parte de conteúdo e outro ajuda a explorar o recurso, sem tornar a colaboração uma exigência para começar.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos não oferecem um diagnóstico das escolas brasileiras, então não é adequado transferir diretamente conclusões sobre infraestrutura ou currículo de outros países. A pesquisa australiana descreve escolas participantes de um projeto específico; a revisão de tendências encontrou predominância de estudos dos Estados Unidos; e o estudo de implementação do Uzbequistão relata obstáculos próprios daquele país. Eles servem como perguntas para nossa realidade, não como retrato do Brasil.

Uma adaptação prudente é começar pelo inventário local: há kits compartilhados, peças reaproveitáveis, computadores disponíveis ou apenas materiais simples? O caso do Uzbequistão mostra que falta de professores, materiais, espaço e equipamentos pode dificultar a implementação; isso reforça a importância de planejar com os recursos que realmente existem, sem tratar a compra de robôs como condição para toda atividade de pensamento computacional ou engenharia.

Também vale olhar para a formação e a colaboração entre áreas. A pesquisa com docentes encontrou percepções diferentes por campo de atuação, não por etapa. No Brasil, isso pode inspirar conversas entre professores de tecnologia, ciências, matemática, linguagens e outras áreas, mas é uma sugestão de organização, não um resultado medido em escolas brasileiras. A atividade deve fazer sentido para a turma e para o objetivo de aprendizagem, e não ser importada apenas porque um programa estrangeiro a utiliza.

Por fim, a advertência australiana sobre aplicações reais e questões sociais pode ser transformada em pergunta local: que necessidade da comunidade escolar pode ser investigada com segurança e respeito? Não é preciso prometer resolver um problema complexo. Uma atividade simples pode incluir uma conversa sobre quem usa a solução, quais são seus limites e como saber se ela funcionou. Assim, a tecnologia deixa de ser um fim isolado.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na pesquisa fornecida, não na leitura integral dos artigos. As fontes reúnem tipos diferentes de investigação, contextos nacionais e etapas escolares, por isso os resultados não devem ser comparados como se viessem de uma única experiência equivalente. Alguns resumos apresentam resultados de modo amplo; outros descrevem uma atividade ou tendências de pesquisa, sem oferecer a mesma quantidade de informação.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais propostas mantêm efeitos ao longo do tempo? Que formatos são mais adequados a diferentes objetivos e idades? Como os resultados mudam quando há pouco acesso a equipamentos? Como organizar formação docente e avaliar a aprendizagem para além do entusiasmo inicial? Também seria necessário examinar as características completas das intervenções antes de replicar atividades específicas, especialmente quando envolvem materiais, segurança ou infraestrutura.

Faz sentido consultar o estudo completo quando você pretende adotar uma atividade específica, desenhar uma pesquisa escolar, comparar estratégias de ensino ou tomar decisões de investimento. Para uma conversa inicial sobre possibilidades e cuidados, os resumos permitem identificar tendências; para decidir como implementar e avaliar, detalhes de métodos, materiais e instrumentos fazem diferença.

Como o GeraProva ajuda com robótica e STEM?

Depois de uma atividade prática, uma avaliação curta pode ajudar a verificar se a turma compreendeu o conceito, consegue explicar uma escolha ou interpretar o resultado de um teste. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para revisar esses objetivos; ele não substitui a observação do processo de construção nem garante, por si só, uma avaliação alinhada à sua turma. Se quiser conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre robótica na educação STEM

A robótica melhora a aprendizagem de todos os estudantes?

As pesquisas reunidas apontam resultados positivos, mas não permitem prometer o mesmo efeito para todos. Uma metanálise encontrou impactos favoráveis em conhecimentos, habilidades e atitudes, com maior benefício nas habilidades; outra revisão sugere apoio à compreensão flexível de conceitos STEM (Sapounidis, 2024; Bano, 2024). Ainda assim, muitos estudos analisados eram não experimentais e de duração limitada. O resultado depende também do objetivo, da atividade e das condições de aplicação. É mais seguro planejar, observar o que os estudantes conseguem explicar e ajustar a proposta do que tratar a robótica como garantia de aprendizagem.

É preciso ensinar programação para trabalhar com robótica?

Não necessariamente. A programação foi a disciplina predominante nas pesquisas de STEM com robótica revisadas por Darmawansah, mas a atividade de dedo robótico mole descrita por Demir foi planejada para evitar programação complexa. Ela trabalhou materiais e princípios de engenharia, e os estudantes conseguiram construir e acionar o mecanismo (Darmawansah, 2023; Demir, 2024). Uma atividade pode começar com construção, observação ou exploração de um mecanismo. A decisão depende do que você quer ensinar e dos recursos disponíveis; o código é uma possibilidade, não uma condição obrigatória para toda experiência de robótica.

Que resultados posso esperar de uma atividade curta?

Uma experiência breve pode oferecer uma oportunidade de construir, testar e discutir um conceito, mas não deve ser apresentada como prova de aprendizagem duradoura. Na oficina de 45 minutos relatada por Demir, os estudantes construíram um dedo robótico e os pré e pós-testes indicaram ampliação da compreensão sobre robótica mole, materiais e polímeros (Demir, 2024). Esse resultado pertence à atividade estudada. Para sua turma, uma aplicação razoável é definir um objetivo observável, como explicar o funcionamento ou justificar uma mudança, e recolher evidências ao final. Não é possível deduzir que qualquer oficina curta produzirá os mesmos resultados.

Como evitar que o projeto vire apenas montagem de um robô?

Defina uma pergunta de aprendizagem antes de escolher a montagem. Peça que os grupos façam previsões, comparem tentativas e expliquem o que mudou quando alteraram uma peça, uma instrução ou um material. A revisão de Jones encontrou, em escolas australianas, predominância de abordagens instrumentais centradas em produtos e processos e poucas aplicações ligadas à vida real e a dimensões sociais e éticas (Jones, 2025). Uma aplicação possível é acrescentar uma conversa sobre a finalidade e os limites da solução. Isso não exige um debate longo em toda aula: uma pergunta bem escolhida pode conectar o produto ao problema.

Robótica é adequada para professores que não são da área de STEM?

O estudo com 195 professores não encontrou diferenças entre etapas de ensino na percepção de possuir habilidades adequadas para aprender programação e robótica. Encontrou, porém, diferenças por área: professores de STEAM se percebiam mais capazes, e houve maior resistência entre docentes de áreas não STEM em etapas mais avançadas (Ortega-Ruipérez, 2023). Isso não significa que a pesquisa tenha provado uma formação específica como solução, mas sugere que a confiança docente merece atenção. Uma forma de começar é escolher uma atividade pequena, conhecer o recurso junto com a turma e buscar colaboração quando ela estiver disponível.

Como trabalhar robótica quando a escola tem poucos equipamentos?

Os estudos não definem um modelo único de baixo custo, mas mostram que robótica não precisa sempre começar por programação avançada. A proposta de Demir simplificou a tecnologia e concentrou-se em materiais e mecanismos; a intervenção de Bentz combinou recursos desplugados e robôs lúdicos (Demir, 2024; Bentz, 2024). Uma aplicação possível é organizar estações compartilhadas, simular instruções sem robô ou construir modelos simples com materiais acessíveis, desde que a atividade seja segura e tenha objetivo claro. O estudo do Uzbequistão também alerta que falta de materiais e estrutura dificulta a implementação, um obstáculo que precisa ser considerado no planejamento.

Referências

1. Sapounidis, T., Tselegkaridis, S., & Stamovlasis, D. (2024). Robótica Educacional e STEM na Educação Básica: uma revisão e uma metanálise (Educational Robotics and STEM in Primary Education: A Review and a Meta-Analysis). Journal of Research on Technology in Education. Link.
2. Bano, S., Atif, K., & Mehdi, S. A. (2024). Revisão Sistemática: Potencial Efetividade da Robótica Educacional para o Desenvolvimento de Habilidades do Século XXI em Crianças e Jovens Aprendizes (Systematic Review: Potential Effectiveness of Educational Robotics for 21st Century Skills Development in Young Learners). Education and Information Technologies. Link.
3. Darmawansah, D., Hwang, G.-J., Chen, M.-R. A., & Liang, J.-C. (2023). Tendências e Focos de Pesquisa em Educação STEM Baseada em Robótica: Uma Revisão Sistemática sob Diversas Perspectivas com Base no Modelo de Aprendizagem Baseada em Tecnologia (Trends and Research Foci of Robotics-Based STEM Education: A Systematic Review from Diverse Angles Based on the Technology-Based Learning Model). International Journal of STEM Education. Link.
4. Jones, M., Geiger, V., Falloon, G., Fraser, S., Beswick, K., Holland-Twining, B., & Hatisaru, V. (2025). Contextos de Aprendizagem e Visões para STEM nas Escolas (Learning Contexts and Visions for STEM in Schools). International Journal of Science Education. Link.
5. Demir, F., Roels, E., Terryn, S., & Vanderborght, B. (2024). Uma Atividade de Extensão em Engenharia: Como Desenvolver um Dedo Robótico Mole Acionado por Tendão? (An Engineering Outreach Activity: How to Develop a Tendon-Based Soft Robotic Finger?). IEEE Transactions on Education. Link.
6. Bentz, A., & Standl, B. (2024). Explorando o interesse em informática com foco nas preferências de estudantes da educação básica no contexto de uma oficina de robótica (Exploring Interest in Informatics with a Focus on K-12 Students' Preferences in the Context of a Robotics Workshop). ACM Transactions on Computing Education. Link.
7. Ortega-Ruipérez, B., & Lázaro Alcalde, M. (2023). Percepção dos professores sobre a dificuldade e o uso da programação e da robótica em sala de aula (Teachers' Perception about the Difficulty and Use of Programming and Robotics in the Classroom). Interactive Learning Environments. Link.
8. Yuldashevna, I. A., & Khurana, K. (2024). Os Entraves ao Processo de Implementação da Robótica no Sistema de Educação Escolar do Uzbequistão (The Impediments to the Process of Implementing Robotics in the School Education System in Uzbekistan). SAGE Open. Link.

Se você está planejando uma atividade com robótica, comece pequeno, escolha uma pergunta que faça sentido para sua turma e observe o que os estudantes descobrem no caminho. Boas experiências também podem nascer de recursos simples e de boas perguntas.