Resultados educacionais em países em desenvolvimento: por que expansão não garante equidade

É comum ouvir que, se um país amplia o acesso à escola, aumenta o orçamento ou estende a escolaridade, os resultados educacionais tendem a melhorar para todos. As comparações recentes complicam essa ideia: expansão e investimento podem ser importantes, mas não garantem, sozinhos, aprendizagem, conclusão dos estudos ou redução das desigualdades.

Os estudos reunidos aqui mostram um quadro menos simples e mais útil para quem ensina. Em países e contextos distintos, os resultados dependem também de quem consegue aproveitar as oportunidades, de como os recursos são aplicados e de fatores sociais, econômicos e culturais. A comparação internacional não oferece uma receita pronta para a escola brasileira; ajuda, isso sim, a fazer perguntas melhores sobre acesso, aprendizagem e equidade.

O que são resultados educacionais em países em desenvolvimento e por que isso importa para o professor?

Resultados educacionais são aquilo que acontece ao longo e depois da trajetória escolar: participação, aprendizagem, conclusão de etapas e continuidade dos estudos. Comparar países em desenvolvimento com outros contextos significa observar como esses resultados se relacionam com condições sociais, políticas públicas, recursos e oportunidades. Para o professor, o tema aparece na rotina quando uma turma tem estudantes com condições muito diferentes para participar, aprender e seguir estudando.

“País em desenvolvimento” reúne realidades variadas; não é uma explicação única para o desempenho de estudantes. Os estudos desta seleção incluem, por exemplo, pesquisas sobre Uganda, Nepal, Filipinas, Indonésia, México e conjuntos de países de baixa e média-baixa renda. Também há análises sobre mercados emergentes europeus e comparações internacionais de culturas distintas. Cada investigação olha para uma questão específica, e não para um placar geral de países.

Na escola, resultados não se resumem a uma nota de prova. A conclusão do ensino secundário, a matrícula, a aprendizagem em diferentes áreas e as condições para acessar oportunidades posteriores também entram em cena. Distinguir esses resultados evita tratar como equivalentes coisas diferentes: gastar mais, matricular mais estudantes, aprender mais e reduzir desigualdades são objetivos relacionados, mas um não assegura automaticamente os demais.

O que a pesquisa recente mostra sobre resultados educacionais?

Os estudos apontam que acesso, recursos e contexto importam, mas seus efeitos não são automáticos nem iguais para todos. A seguir, as pesquisas foram agrupadas por temas para mostrar o que as comparações permitem afirmar — e também onde elas não sustentam conclusões amplas.

Expandir oportunidades não elimina desigualdades de trajetória

Nas Filipinas, a análise de mudanças entre 1950 e 2015 investigou a relação entre origem social e escolaridade alcançada durante um período de expansão educacional e de condições econômicas flutuantes. Apesar da expansão contínua, as disparidades associadas à origem social se aprofundaram na conclusão do ensino secundário e do ensino superior. A ampliação do ensino superior ocorreu principalmente em instituições públicas, mas estudantes em situação de vantagem continuaram tendo maior probabilidade de concluir estudos em universidades de alto status (Yee, 2024).

O estudo também aponta que recessões econômicas podem afetar grupos de maneiras distintas. No curto prazo, afastaram do ensino superior estudantes em situação de desvantagem; no longo prazo, reduziram significativamente a probabilidade de conclusão entre estudantes em situação de vantagem matriculados em instituições públicas de alto status. O resultado relevante para a comparação não é que toda expansão fracasse, mas que aumentar oportunidades em termos gerais pode coexistir com diferenças persistentes nos percursos e nos destinos educacionais.

Uma revisão sistemática de evidências causais sobre nível socioeconômico familiar chega a outra nuance. Ao revisar 24 estudos publicados entre 1990 e 2023, os autores encontraram efeito pequeno e não significativo do nível socioeconômico sobre desempenho acadêmico, e efeito pequeno, mas significativo, sobre escolaridade alcançada. As análises não encontraram diferenças significativas desses efeitos entre países desenvolvidos e em desenvolvimento. A escolaridade dos pais teve influência maior sobre a escolaridade alcançada do que a renda familiar (Song, 2025).

Esse resultado não significa que condições materiais sejam irrelevantes na vida escolar. A revisão trata de estimativas causais, que procuram separar o efeito do nível socioeconômico de outros fatores; isso é diferente de simplesmente observar uma associação entre renda e desempenho. A comparação entre essa revisão e o caso filipino ajuda a perceber que resultados específicos — como conclusão de etapas e acesso a instituições de diferentes status — podem revelar desigualdades que uma medida geral de desempenho não resume por completo.

Mais gasto ou ajuda não assegura, por si só, melhores resultados

Na Indonésia, o mandato analisado determinava que governos distritais destinassem pelo menos 20% de seus orçamentos à educação. A política levou alguns distritos a gastar mais do que gastariam de outro modo e a atingir a meta oficial. Ainda assim, as evidências não apontaram efeito significativo do mandato sobre participação escolar ou resultados de aprendizagem (Lewis, 2023). A distinção entre cumprir uma regra orçamentária e produzir mudanças educacionais é central para interpretar esse achado.

Uma análise de 50 países de baixa e média-baixa renda, com dados de 2002 a 2020, examinou a relação entre ajuda à educação e indicadores de diferentes etapas, considerando gênero. Os resultados sugerem uma correlação favorável entre ajuda e educação primária e secundária, mas os homens se beneficiaram mais do que as mulheres nesses níveis. No ensino terciário, a relação entre ajuda específica e educação terciária não foi considerada ideal (Lekhak, 2023).

Os dois estudos não avaliam a mesma política: um examina um mandato de gasto local na Indonésia; o outro, ajuda à educação em um conjunto de países. Por isso, não cabe concluir que todo investimento público ou toda ajuda tenha os mesmos efeitos. Em conjunto, eles mostram por que é importante perguntar não só quanto se investe, mas quais resultados são observados, para quem, em qual etapa e sob quais condições.

O retorno da educação depende de condições econômicas e do que se mede

Em Uganda, um estudo atualizou estimativas dos retornos privados da educação usando medidas de consumo e uma estratégia baseada na introdução da política de educação primária universal. As evidências sugerem retornos menores para pessoas com restrição de liquidez do que para a população em geral. Também apontam retornos menores para agricultores por conta própria do que para trabalhadores por conta própria em setores não agrícolas; a tendência associada à restrição de liquidez foi particularmente evidente entre os agricultores (Sakaue, 2024).

Uma meta-análise de 69 estudos, com 1.599 estimativas sobre 20 mercados emergentes europeus, identificou uma tendência de queda nos retornos da escolaridade ao longo do tempo. A síntese também indicou retornos geralmente mais altos na parte ocidental da região do que na parte oriental (Horie, 2023). Esse resultado trata dos retornos da escolaridade, não de uma medida direta do que os estudantes aprenderam em sala de aula.

Juntos, esses trabalhos lembram que escolaridade e benefício econômico posterior não são sinônimos, e que a relação entre as duas coisas muda conforme o contexto e a população analisada. Para professores, a implicação não é reduzir o valor da educação a ganhos econômicos. É reconhecer que prometer os mesmos retornos a todos pode ocultar barreiras diferentes para transformar uma trajetória escolar em oportunidades posteriores.

O contexto local pode mudar como apoio e aprendizagem se conectam

Em três escolas comunitárias nepalesas consideradas bem-sucedidas e de alto desempenho, uma pesquisa qualitativa examinou práticas de liderança em contextos de pobreza e com características demográficas próprias. Os resultados sugerem que diferentes estilos e estratégias, o compromisso com o trabalho e a identificação de desafios foram importantes. A compreensão do contexto da escola pelos diretores também se mostrou crucial para as reformas e para o sucesso das escolas estudadas (Khanal, 2023).

O estudo não oferece um modelo universal de direção escolar: seu ponto é justamente a aplicação situada das práticas. Em outra investigação nepalesa, entrevistas com 13 estudantes adolescentes que faziam cursos on-line abertos e massivos identificaram dificuldades como falta de apoio pedagógico estruturado, barreiras linguísticas, acesso limitado à tecnologia e à internet e incompatibilidade entre a capacidade dos estudantes e objetivos de cursos pensados para adultos (Li, 2024).

Na pesquisa sobre MOOCs, uma comunidade formada por professores, colegas, escolas e famílias ofereceu orientação e apoio pedagógico, técnico e emocional. Os autores relatam que essa aprendizagem pode complementar a escolar, ampliar autonomia, apoiar percursos profissionais, desenvolver habilidades práticas e favorecer o bem-estar mental. O conjunto evidencia que tecnologia ou oportunidade de aprendizagem, sem suporte adequado, não equivale a acesso efetivo. A mediação local aparece como parte importante da experiência estudada, não como solução automática para qualquer escola.

Uma explicação pedagógica pode funcionar de modo diferente entre culturas

Uma análise com dados representativos do PISA 2018, cobrindo 48 países e 409.287 estudantes, investigou a mentalidade de crescimento e sua relação com desempenho acadêmico. Estudantes de países classificados no estudo como não WEIRD relataram mentalidades de crescimento menos acentuadas. As associações entre mentalidade e desempenho foram mais fracas em leitura e ciências e marginalmente mais fracas em matemática nessas culturas (Wang, 2026).

A conclusão dos autores é que fatores específicos de cada cultura devem ser considerados ao aplicar o referencial das mentalidades de crescimento. Isso não prova que encorajar a persistência seja inútil, nem permite atribuir o resultado a uma característica individual ou nacional isolada. Mostra, com mais precisão, que uma ideia pedagógica popular não deve ser tratada como se tivesse a mesma associação com desempenho em todos os contextos.

Uma pesquisa sobre o México oferece outro alerta sobre instituições e incentivos. O estudo analisou o maior sindicato corporativista de professores do país e um programa de remuneração por desempenho usado como instrumento de clientelismo. Após a eleição presidencial de 2006, as promoções aumentaram desproporcionalmente em municípios onde o candidato aliado ao sindicato recebeu a maioria relativa dos votos. Esse padrão foi compatível com a hipótese de distorção política do programa; o aumento das promoções afetou negativamente os resultados de aprendizagem ao reduzir os incentivos para investir esforço no ensino (Betancourt, 2026).

Esse caso trata de uma configuração política específica, não de uma conclusão sobre sindicatos em geral ou sobre o sistema brasileiro. Lido junto aos demais trabalhos, reforça que políticas com nomes semelhantes podem produzir consequências distintas conforme sua implementação e seus incentivos. Comparar resultados exige observar o desenho e o contexto da política, não apenas seu rótulo.

Quais estudos foram comparados?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos são diferentes, e as pesquisas não usam uma única definição de resultado educacional; por isso, as linhas não devem ser lidas como uma classificação de países.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto em comum mais forte é que indicadores amplos não contam a história toda. Expandir matrículas, direcionar recursos, ampliar escolaridade ou adotar uma abordagem pedagógica não garante que os benefícios cheguem igualmente a todos nem que se convertam em aprendizagem. Em diferentes pesquisas, aparecem distinções entre acesso e conclusão, orçamento e resultado, escolaridade e retorno econômico, ou oferta digital e condições reais para aprender.

As divergências decorrem, em boa parte, do que cada estudo mede. A pesquisa sobre a Indonésia avalia participação escolar e aprendizagem diante de um mandato de gasto; a análise das Filipinas se concentra em conclusão de etapas e destinos no ensino superior; os trabalhos sobre Uganda e Europa tratam de retornos da escolaridade. Não são respostas concorrentes para uma mesma pergunta. São ângulos diferentes sobre resultados educacionais.

Também variam as populações, os métodos e as escalas. Há revisões de estudos, análises quantitativas de muitos países, estudos qualitativos em escolas específicas e investigações de políticas nacionais. Algumas pesquisas identificam correlações, outras procuram estimar efeitos causais e outras descrevem experiências e práticas. Não se deve transformar um achado local em regra universal.

Continuam abertas perguntas importantes: quais condições tornam o investimento mais eficaz, como reduzir diferenças de acesso e conclusão e quais formas de apoio funcionam melhor em cada contexto? Os resumos disponíveis não permitem reunir os dez estudos em uma estimativa única de “quanto funciona”. A conclusão cuidadosa é que resultados dependem da interação entre política, distribuição de oportunidades, implementação e condições locais.

Como levar essas comparações para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções em turmas brasileiras. São aplicações possíveis das perguntas que eles levantam: quem participa, que apoio recebe, o que a avaliação mede e quais barreiras podem interferir na aprendizagem.

1. Separe participação, desempenho e progresso

Como aplicação, observe mais de um sinal de aprendizagem, em vez de usar uma única nota para resumir o que está acontecendo. Imagine uma turma em que a maioria entrega uma atividade, mas alguns estudantes ainda não conseguem explicar o raciocínio usado. Registrar participação e compreensão separadamente pode ajudar a planejar a retomada. Essa prática não reproduz um resultado dos estudos; responde à diferença que as pesquisas mostram entre acesso, participação, conclusão e aprendizagem.

2. Investigue as condições antes de atribuir uma dificuldade ao estudante

Como aplicação, pergunte se uma atividade depende de internet, vocabulário ou conhecimentos prévios que nem todos tiveram a oportunidade de desenvolver. Imagine uma tarefa on-line em que parte da turma não consegue acessar o material em casa. Uma alternativa impressa ou um tempo de acesso na escola pode reduzir uma barreira concreta. A pesquisa nepalesa sobre MOOCs identificou limitações de tecnologia, idioma e apoio; a adaptação à realidade brasileira deve ser feita com base nas condições observadas na própria escola.

3. Ofereça apoio estruturado para tarefas novas

Como aplicação, não presuma que disponibilizar um recurso significa que todos sabem usá-lo. Se uma turma começa um projeto de pesquisa, por exemplo, você pode dividir a tarefa em etapas, explicitar como buscar informação e prever momentos de orientação. O estudo com adolescentes nepaleses relata que a comunidade local ajudou com suporte pedagógico e técnico em uma experiência de aprendizagem on-line. A sugestão é traduzir essa ideia de acompanhamento para uma atividade adequada à idade e aos recursos da turma.

4. Observe quem se beneficia de uma atividade ou oportunidade

Como aplicação, depois de uma atividade de recuperação ou de uma proposta opcional, verifique quem participou e quem conseguiu avançar. Imagine que uma oficina seja oferecida no contraturno: estudantes com transporte difícil ou responsabilidades familiares podem ter menos condições de comparecer. A pesquisa sobre ajuda à educação encontrou resultados diferentes por gênero e etapa em países de baixa e média-baixa renda. Isso não descreve automaticamente a turma brasileira, mas inspira uma pergunta útil: uma oportunidade oferecida está acessível a todos os grupos?

5. Adapte estratégias ao contexto da turma

Como aplicação, trate práticas pedagógicas como escolhas a observar e ajustar, não como fórmulas que funcionam igualmente em todo lugar. Uma professora pode propor que estudantes revisem uma resposta após receberem devolutiva e acompanhar se isso os ajuda a explicar melhor o conteúdo. O estudo internacional sobre mentalidade de crescimento encontrou associações diferentes entre culturas. Não é evidência contra encorajar estudantes; é motivo para observar como a mensagem é recebida e quais apoios concretos acompanham o incentivo.

6. Use avaliações para localizar barreiras e orientar próximos passos

Como aplicação, monte questões que ajudem a distinguir se a turma não entendeu um conceito, não compreendeu o enunciado ou não teve oportunidade de praticar aquele tipo de raciocínio. Imagine que vários estudantes errem uma questão escrita, mas consigam explicar a ideia oralmente: essa diferença orienta uma intervenção mais precisa. Os estudos não recomendam um formato específico de prova. A proposta é usar avaliação para obter informação sobre a aprendizagem, em vez de tratar o resultado como explicação completa sobre cada estudante.

7. Compartilhe observações com a equipe escolar

Como aplicação, converse com colegas e coordenação sobre padrões percebidos entre turmas e sobre barreiras que uma ação individual não resolve. Um exemplo hipotético: diferentes professores notam que estudantes têm dificuldade para acessar uma atividade digital fora da escola. A equipe pode discutir alternativas comuns. A pesquisa sobre escolas comunitárias nepalesas destaca a compreensão do contexto e estratégias de liderança situadas; não fornece um roteiro para escolas brasileiras, mas sustenta a utilidade de olhar para os desafios específicos da comunidade escolar.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

O Brasil não é intercambiável com Uganda, Nepal, Filipinas, Indonésia, México ou os países incluídos nas análises regionais. As políticas, as condições de trabalho, a organização escolar e as desigualdades são próprias. Por isso, o uso mais responsável dessas pesquisas é comparar perguntas e mecanismos possíveis, não copiar programas ou atribuir ao país um resultado observado em outro.

Também é importante notar que “país em desenvolvimento” não nomeia uma realidade uniforme. A revisão sobre nível socioeconômico, por exemplo, não encontrou diferenças significativas entre países desenvolvidos e em desenvolvimento nas estimativas causais examinadas. Já outros estudos mostram resultados específicos de lugares e políticas determinados. Uma categoria ampla não substitui a análise das condições locais.

Para a escola brasileira, isso significa observar a própria comunidade: quem tem acesso às atividades, que apoios existem, quais estudantes enfrentam barreiras e como a avaliação representa o que aprenderam. Uma política de investimento adotada em outro país não deve ser tratada como recomendação automática para redes brasileiras. E uma prática observada em três escolas nepalesas não constitui prova de que a mesma estratégia terá o mesmo efeito em qualquer escola.

Uma forma prudente de adaptar é formular uma pergunta local, experimentar uma mudança viável, acompanhar sinais de participação e aprendizagem e discutir o que os resultados sugerem. O professor pode contribuir com observações da turma, sem assumir sozinho responsabilidades que dependem de recursos ou decisões da rede. Os estudos reforçam a importância de contexto; não transferem para o docente a obrigação de compensar toda desigualdade estrutural.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral das pesquisas. Eles abordam países, populações, períodos, métodos e indicadores diferentes; por isso, não permitem calcular um efeito geral das políticas educacionais em países em desenvolvimento nem estabelecer uma classificação entre sistemas escolares.

Ficam em aberto detalhes importantes para avaliar a força e a aplicação de cada resultado: como foram operacionalizadas algumas medidas, quais ressalvas metodológicas são discutidas nos artigos completos e como os autores delimitam cada população analisada. Em estudos qualitativos, seria necessário conhecer com mais profundidade as experiências e os critérios de seleção; em análises quantitativas, vale examinar as especificações, as medidas e a interpretação dos efeitos.

Faz sentido ler o estudo completo quando uma escola, rede ou pesquisador pretende tomar uma decisão baseada em um resultado específico, comparar políticas em detalhe ou entender como uma conclusão foi obtida. Para uma conversa inicial entre professores, os resumos ajudam a identificar perguntas promissoras, mas não substituem a avaliação aprofundada da pesquisa nem o conhecimento do contexto brasileiro.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar a perceber o que a turma compreendeu e quais conteúdos merecem retomada, sem reduzir a aprendizagem a uma nota isolada. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para atividades e avaliações; cabe ao professor revisar e adaptar o material aos objetivos e às condições da turma. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Quais perguntas os professores fazem sobre resultados educacionais internacionais?

Ampliar o acesso à escola garante melhores resultados?

Não necessariamente. O estudo sobre as Filipinas relata que, apesar da expansão educacional ao longo de décadas, cresceram as disparidades associadas à origem social na conclusão do ensino secundário e superior. A expansão também pouco alterou as diferenças nos destinos dentro do ensino superior. Isso não significa que ampliar o acesso seja inútil; mostra que acesso, conclusão e equidade são resultados diferentes. Para uma escola, a comparação serve como convite para observar não apenas quem começa uma trajetória, mas também quem consegue avançar e que apoios fazem diferença.

Gastar mais com educação melhora automaticamente a aprendizagem?

Os estudos desta seleção não sustentam uma resposta automática. Na Indonésia, alguns distritos passaram a gastar mais para cumprir um mandato orçamentário, mas não foi identificado efeito significativo na participação escolar ou nos resultados de aprendizagem. Isso é um achado sobre aquela política e aquele contexto, não prova de que investimento seja dispensável. A pesquisa mostra a importância de distinguir o recurso destinado do resultado observado. Na prática escolar, é útil perguntar que necessidade o investimento pretende atender e como acompanhar se a ação está chegando aos estudantes.

O nível socioeconômico determina o desempenho escolar?

A revisão de evidências causais encontrou um efeito pequeno e não significativo do nível socioeconômico familiar sobre o desempenho acadêmico, e um efeito pequeno, mas significativo, sobre a escolaridade alcançada. Também não encontrou diferenças significativas desses efeitos entre países desenvolvidos e em desenvolvimento. Isso não quer dizer que as condições sociais não importem para a vida dos estudantes, nem que todos tenham as mesmas oportunidades. O resultado depende do tipo de estimativa analisada. Para professores, é prudente evitar tanto o determinismo quanto a ideia de que o contexto não interfere nas trajetórias.

Uma prática pedagógica bem-sucedida em outro país funciona aqui?

Não é possível presumir que sim. O estudo sobre liderança escolar no Nepal destaca estratégias variadas e a importância de compreender o contexto de cada escola. A pesquisa sobre mentalidade de crescimento também encontrou associações diferentes entre culturas. Esses resultados não descartam práticas conhecidas, mas recomendam atenção à forma como são aplicadas e recebidas. Uma adaptação responsável parte de uma necessidade observada na turma, considera os recursos disponíveis e acompanha o que acontece. A comparação internacional oferece perguntas e hipóteses; não substitui o conhecimento dos estudantes e da comunidade escolar.

Como a tecnologia pode ampliar oportunidades de aprendizagem?

Ela pode complementar a aprendizagem escolar e apoiar autonomia e habilidades práticas, conforme relatado no estudo sobre adolescentes nepaleses que fizeram MOOCs. Mas os participantes também enfrentaram barreiras linguísticas, acesso limitado à tecnologia e à internet, falta de apoio pedagógico estruturado e cursos pensados originalmente para adultos. O estudo aponta que professores, colegas, famílias e escolas contribuíram com suporte local. Para a realidade brasileira, a aplicação precisa considerar idade, acesso e adequação do conteúdo. Disponibilizar uma plataforma, por si só, não garante que todos consigam aproveitá-la.

O que um professor pode fazer diante de desigualdades que vão além da sala?

O professor não controla sozinho renda, políticas de financiamento ou distribuição de oportunidades, e os estudos não atribuem essa responsabilidade individual a docentes. Ainda assim, pode observar barreiras próximas à aprendizagem, planejar apoios viáveis, usar avaliações para identificar necessidades e compartilhar padrões com a equipe. As pesquisas sobre Nepal mostram o papel do apoio local e da compreensão do contexto; os estudos sobre desigualdade lembram que trajetórias podem divergir mesmo quando oportunidades se expandem. Uma ação de sala não resolve desigualdades estruturais, mas pode tornar mais visíveis as necessidades dos estudantes e orientar respostas pedagógicas concretas.

Referências

1. Song, Qiongjiang; Liu, Yuhan; Tan, Cheng Yong (2025). Efeitos do nível socioeconômico familiar sobre os resultados educacionais no ensino fundamental e médio: uma revisão sistemática das evidências causais (Effects of Family Socioeconomic Status on Educational Outcomes in Primary and Secondary Education: A Systematic Review of the Causal Evidence). Educational Psychology Review. Link.
2. Sakaue, Katsuki; Wokadala, James; Ogawa, Keiichi (2024). Atualizações sobre os retornos privados da educação em Uganda: evidências da política de educação primária universal (Updates on Private Returns to Education in Uganda: Evidence from Universal Primary Education Policy). Education Economics. Link.
3. Li, Zixi; Bonk, Curtis J.; Zhu, Meina (2024). Comunidade no espaço aberto: apoios, desafios e impactos das comunidades locais de aprendizagem de estudantes adolescentes nepaleses da educação básica que fazem MOOCs (Community in the Open: Supports, Challenges, and Impacts of Local Learning Communities of K-12 Adolescent MOOC Learners from Nepal). Online Learning. Link.
4. Yee, Karol Mark Ramirez (2024). A qualquer custo: expansão educacional e desigualdade persistente nas Filipinas (At All Costs: Educational Expansion and Persistent Inequality in the Philippines). Higher Education: The International Journal of Higher Education Research. Link.
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6. Lewis, Blane D. (2023). Mandatos locais de gasto em educação: a regra dos 20 por cento da Indonésia (Local Education Spending Mandates: Indonesia's 20 Percent Rule). Education Economics. Link.
7. Lekhak, Bindeswar Prasad (2023). Avaliação da eficácia da ajuda à educação na promoção de uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, com ênfase específica na perspectiva de gênero (Evaluating the Effectiveness of Education Aid in Promoting Inclusive and Equitable Quality Education with a Specific Emphasis on the Gender Perspective). Journal of Education and Learning. Link.
8. Khanal, Jeevan; Rana, Karna; Sharma, Lekhnath; Whybrow, Nicola; Ghimire, Subekshya (2023). Práticas de liderança específicas ao contexto: uma análise de evidências sobre diretores de escolas comunitárias bem-sucedidas no Nepal (Context-Specific Leadership Practices: An Examination of Evidence of Successful Community School Headteachers in Nepal). Leadership and Policy in Schools. Link.
9. Wang, Yuhan; Tang, Xin; Wu, Shengtao; Sun, Xin (2026). As mentalidades de crescimento são menos endossadas e têm menor associação com o desempenho acadêmico em culturas não WEIRD (Growth Mindsets Are Less Endorsed and Less Associated with Academic Performance in Non-WEIRD Cultures). npj Science of Learning. Link.
10. Betancourt, Eduardo Campillo; Maeba, Kensuke (2026). Como o poder político dos sindicatos de professores afeta a educação (How the Political Power of Teacher Unions Affects Education). Education Economics. Link.

Se alguma dessas comparações trouxe uma pergunta nova sobre sua turma, experimente observá-la com calma: boas decisões pedagógicas começam por enxergar melhor o que cada estudante precisa para aprender.