Relações entre alunos autistas no fundamental: contato social não garante amizade

Contato social não é o mesmo que amizade. Crianças autistas podem passar tempo perto dos colegas e ainda ter menos amizades recíprocas, segundo um estudo recente com crianças do ensino fundamental (Tsou, 2025).

Essa diferença muda uma pergunta importante para nós, professores: não basta verificar se o estudante está presente no recreio ou participa de uma atividade em grupo. Vale observar também se há troca, possibilidade de escolha, reconhecimento pelo grupo e relações que façam sentido para as crianças envolvidas. Pesquisas recentes investigam desde a comunicação durante a brincadeira até as oportunidades sociais, a vitimização e a implementação de apoios na escola. Em conjunto, ajudam a olhar para a convivência como algo que se constrói entre pares, e não como uma tarefa que cabe apenas ao aluno autista.

O que são as relações entre pares de alunos autistas no fundamental e por que importam para o professor?

Relações entre pares são os contatos, as interações, as amizades e as posições que as crianças ocupam nos grupos de colegas. Na rotina escolar, elas aparecem numa conversa durante a aula, numa dupla, numa brincadeira compartilhada, no recreio e também em situações de exclusão ou bullying. Para o professor, observar essas relações é perceber não só quem está junto, mas como a interação acontece e se existe reciprocidade.

Os estudos reunidos aqui abordam estudantes autistas em escolas regulares, escolas públicas e escolas especiais de ensino fundamental, além de intervenções de brincadeira e redes de pares. Alguns investigam amizades e sentimentos de conexão; outros observam conversas, oportunidades sociais ou práticas de inclusão. Os resultados não descrevem uma experiência única para todas as crianças. Mostram, antes, que medidas diferentes — tempo em contato, amizades recíprocas, engajamento conjunto e sensação de pertencimento — podem oferecer retratos distintos da convivência.

Isso importa porque uma criança pode estar fisicamente no grupo sem ser incluída nas decisões ou na brincadeira. Também pode interagir de maneiras que não são percebidas pelos colegas como convencionais e, ainda assim, desejar uma amizade. A pesquisa de Tsou e colegas encontrou tempo total de contato social semelhante entre crianças autistas e alísticas, mas menos amizades recíprocas entre as autistas (Tsou, 2025). É uma distinção útil para o olhar pedagógico: presença e proximidade são importantes, mas não bastam para concluir que há vínculo.

O que a pesquisa recente mostra sobre amizade, recreio e inclusão?

Mais contato não significa automaticamente mais reciprocidade

O estudo de Tsou e colegas acompanhou 47 estudantes autistas e 52 colegas alísticos, de 8 a 13 anos, em duas escolas especiais de ensino fundamental. Sensores de proximidade registraram contatos face a face no pátio, número de parceiros e centralidade nas redes do recreio. Os pesquisadores também consideraram amizades recíprocas relatadas pelos pares, centralidade na rede da turma e sentimentos de solidão na escola (Tsou, 2025).

Em comparação com os colegas alísticos, os estudantes autistas tinham menos amizades recíprocas, mas apresentavam tempo total semelhante em contato social, número semelhante de parceiros, centralidade semelhante nas redes do pátio e da turma e níveis semelhantes de solidão. Ou seja, olhar apenas para a quantidade de contatos poderia esconder uma diferença importante na reciprocidade das amizades. O estudo também encontrou associações distintas entre conexão e solidão: entre as crianças autistas, menor solidão se relacionava a maior centralidade na rede da turma; entre as alísticas, a menor solidão se relacionava a mais tempo em contato social.

Os autores sugerem que ser aceito como parte de um grupo de pares pode ser especialmente relevante para as crianças autistas estudadas. Esse resultado não autoriza presumir que toda criança autista queira o mesmo tipo de amizade ou de interação. Ele convida o professor a não usar um único indicador — por exemplo, quantos colegas estiveram por perto — como medida completa de inclusão.

Interações podem melhorar quando os colegas também recebem apoio

Um estudo de caso único examinou se colegas do ensino fundamental poderiam aprender estratégias responsivas para brincar e se comunicar com dois estudantes autistas que falavam minimamente, definidos no resumo como crianças que usavam menos de 30 palavras funcionais faladas. Participaram também quatro colegas e membros das equipes escolares. Uma sessão inicial de ensino, acompanhada de orientação, ensinou três estratégias chamadas “Jeitos de Conversar e Brincar”, que incorporavam comunicação aumentativa e alternativa apoiada (Biggs, 2025).

Os autores relatam que o ensino com orientação foi eficaz para ensinar as estratégias aos colegas e que a natureza das interações mudou de maneira benéfica depois que eles aprenderam a usá-las. Estudantes autistas, colegas e profissionais da escola avaliaram favoravelmente as estratégias. O achado desloca a atenção: apoiar uma relação não significa treinar somente o estudante autista para se adaptar. Os colegas também podem aprender modos de esperar, responder e participar de uma comunicação que não depende exclusivamente da fala.

Outro estudo, baseado em brincadeiras e entrevistas com colegas, investigou como oito pares se relacionavam com quatro crianças autistas que usavam a fala de forma mínima. Alguns colegas, mas não todos, estabeleceram relações próximas e recíprocas. A maneira como descreviam subjetivamente a relação nem sempre correspondia ao que se observava nas brincadeiras e no engajamento conjunto. Os colegas que demonstravam maior interesse em aprender “com” o colega autista também apresentavam mais reciprocidade na amizade e mais engajamento conjunto durante as brincadeiras (Edelman, 2025).

Esse estudo não transforma curiosidade em requisito para amizade, nem estabelece uma fórmula para produzir vínculos. Ele torna visível uma questão prática: a interação pode ser mais recíproca quando os colegas não tratam o estudante autista apenas como alguém a quem devem ensinar ou ajudar, mas também como parceiro de quem podem aprender. Observar a brincadeira, além de ouvir como cada criança a descreve, pode oferecer ao professor uma leitura mais completa.

Conversas, diferenças e barreiras à amizade

McGuinness e colegas investigaram julgamentos sociais e produção de conversas em 36 crianças autistas e 36 crianças não autistas, pareadas por idade, entre 9 e 13 anos. As crianças ouviram vinhetas com respostas pertinentes ou fora do tópico e com diferentes tempos de resposta. Depois, avaliaram o interlocutor e os pesquisadores também observaram o conteúdo e a latência das respostas produzidas pelas próprias crianças (McGuinness, 2025).

As crianças autistas avaliavam de modo semelhante às não autistas a possibilidade de fazer amizade ou gostar de conversar com alguém que respondesse fora do tópico ou demorasse. Ao mesmo tempo, nas conversas observadas, as crianças autistas apresentaram mais respostas fora do tópico e menos respostas que davam continuidade ao assunto do que as não autistas. Os autores apontam que comportamentos conversacionais não convencionais podem constituir uma barreira à amizade ou à inclusão, inclusive quando crianças autistas socializam com outras crianças autistas.

Para a escola, isso não deve virar uma lista de regras para corrigir a fala da criança. O estudo identifica uma possível tensão entre o que as crianças consideram desejável numa conversa e o que conseguem produzir. Uma aplicação cuidadosa é apoiar a compreensão mútua e criar oportunidades de comunicação sem presumir falta de interesse social. O resumo não apresenta uma intervenção pedagógica testada para resolver essa tensão; por isso, qualquer proposta concreta de sala deve ser tratada como aplicação, não como resultado desse estudo.

Oportunidades sociais existem em momentos estruturados e não estruturados

Tagavi e colegas examinaram horários escolares de 27 estudantes autistas em 12 escolas públicas de ensino fundamental. Os pesquisadores classificaram oportunidades sociais estruturadas, como atividades em pequenos grupos, e não estruturadas, como o recreio. Segundo os professores, os estudantes passavam em média 114,8 minutos por dia em atividades sociais estruturadas e 62,4 minutos em atividades não estruturadas (Tagavi, 2025).

O ano escolar foi um preditor significativo do tempo dedicado às oportunidades não estruturadas: estudantes do jardim de infância ao 2º ano tinham mais oportunidades desse tipo do que estudantes do 3º ao 5º ano. O ano escolar não predizia o tempo dedicado às atividades estruturadas. Além disso, o apoio da educação especial oferecido fora da sala comum não foi um preditor significativo do tempo dedicado a nenhum dos dois tipos de atividade.

Os autores destacam a importância das interações mediadas por professores em períodos não estruturados nos primeiros anos e apontam que os momentos estruturados também podem ser aproveitados para apoiar interações. A pesquisa mediu oportunidades e tempo, não a qualidade ou o efeito duradouro das relações. Ainda assim, ajuda a perguntar se a organização diária abre espaço real para encontros entre colegas em diferentes momentos, e não apenas se há uma atividade coletiva prevista no horário.

Inclusão também envolve prevenção de vitimização e apoio à implementação

Uma pesquisa com respostas de 143 professores que lecionavam para estudantes do ensino fundamental com autismo de alto funcionamento investigou a vitimização e sua relação com práticas pedagógicas de inclusão. Segundo os resultados, 34,3% dos professores observaram que essas crianças apresentavam maior risco de vitimização em comparação com crianças com desenvolvimento típico. O estudo também encontrou práticas pedagógicas relacionadas à vitimização, sem que o resumo especifique quais relações ou direções foram observadas (Gkatsa, 2024).

Uma revisão sistemática examinou dez estudos publicados entre 2014 e 2024 sobre práticas inclusivas para estudantes com autismo de alto funcionamento em escolas regulares de ensino fundamental. As intervenções identificadas incluíam desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, promoção de interação e cooperação, apoio à regulação emocional, comunicação verbal, formação de profissionais e redução do estigma. A revisão conclui que ainda são necessárias intervenções com foco explícito em prevenir a vitimização e desenvolver amizades significativas (Gkatsa, 2026).

Já o trabalho de Locke e colegas é um protocolo de pesquisa, não um relato de resultados finais. Ele planeja avaliar a intervenção escolar Remaking Recess e comparar orientação para educadores com orientação acompanhada por equipes escolares. A proposta inclui medir fidelidade e manutenção da intervenção, engajamento entre pares, inclusão na rede social e habilidades sociais. Os autores esperam que a estratégia com equipes escolares melhore a fidelidade e a inclusão na rede, e que a orientação, com ou sem equipes, favoreça engajamento e habilidades sociais. Como se trata de expectativas de um protocolo, não são resultados comprovados do ensaio (Locke, 2025).

Por fim, Lee e colegas apresentam uma pesquisa sobre a eficácia da intervenção mediada por pares para estudantes com transtorno do espectro autista e discutem práticas baseadas em evidências e sua implementação. O resumo disponível não descreve resultados específicos da pesquisa. Portanto, esse estudo contribui aqui como indicação do tema investigado, mas não como evidência de que uma intervenção particular tenha produzido determinado efeito (Lee, 2024).

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume a pergunta investigada e o que os resumos permitem afirmar. Ela ajuda a distinguir estudos com resultados relatados de um protocolo que ainda apresenta resultados esperados e de uma pesquisa cujo resumo não detalha achados.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que a convivência não se resume à presença física ou ao tempo de contato. O estudo de Tsou separa contato e amizade recíproca; o de Edelman combina a descrição dos colegas com a observação da brincadeira; e o de Tagavi contabiliza oportunidades, sem medir diretamente a qualidade das interações. Cada pesquisa ilumina uma dimensão diferente, e nenhuma medida isolada conta a história inteira.

Também aparece a importância do contexto e do apoio dos pares. Biggs relata que colegas aprenderam estratégias responsivas e que as interações mudaram de maneira benéfica. A revisão de Gkatsa identifica intervenções voltadas a comunicação, cooperação, regulação emocional, formação profissional e redução do estigma. O protocolo de Locke, por sua vez, parte da ideia de que a implementação pode esbarrar em barreiras individuais e organizacionais e planeja avaliar apoios em mais de um nível.

Há diferenças que precisam ser mantidas à vista. Tsou estudou duas escolas especiais; Tagavi analisou escolas públicas e horários; Biggs e Edelman focaram estudantes que usavam fala mínima; McGuinness investigou conversa em crianças de 9 a 13 anos. Não se pode presumir que os achados de um desses contextos descrevam todos os alunos autistas, idades ou modelos escolares. Além disso, os estudos variam entre resultados observados, revisão de pesquisas, protocolo e resumo sem resultados detalhados.

Continuam em aberto perguntas sobre a qualidade das interações, a duração das amizades, a experiência das próprias crianças em diferentes situações e o impacto ao longo do tempo. Tagavi aponta explicitamente a necessidade de estudar a qualidade das interações e seus efeitos duradouros. Gkatsa destaca a necessidade de intervenções com foco direto em vitimização e amizades significativas. O protocolo de Locke ainda precisa produzir os resultados que pretende avaliar. A evidência disponível, portanto, sustenta atenção e investigação, não uma receita universal.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não oferecem um roteiro pronto que sirva a toda turma. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos temas estudados, não resultados experimentais adicionais. O ponto de partida é observar as relações com cuidado, ouvir as crianças e ajustar o apoio sem impor um padrão único de socialização.

1. Observe reciprocidade, não apenas proximidade

Aplicação: durante uma atividade, repare se as crianças alternam iniciativas, respondem umas às outras e têm espaço para escolher o que fazer. Imagine uma dupla em que o aluno autista permanece ao lado do colega, mas o colega decide sozinho os passos da tarefa. O professor pode reorganizar a atividade para que cada criança tenha uma contribuição real, sem concluir pela aparência que a dupla já está funcionando como amizade. Isso conversa com a diferença entre tempo de contato e amizades recíprocas encontrada por Tsou (2025).

2. Planeje apoios também para os colegas

Aplicação: antes de uma brincadeira ou trabalho em grupo, combine com a turma formas de convidar, esperar e responder às contribuições dos outros. Por exemplo, numa atividade de construção, os colegas podem oferecer opções e deixar tempo para o parceiro se comunicar. O estudo de Biggs (2025) relata que colegas aprenderam estratégias de interação responsiva com ensino e orientação. A adaptação cotidiana aqui é uma sugestão, não a reprodução automática de um protocolo: respeite os meios de comunicação e os apoios definidos para cada estudante.

3. Inclua diferentes formas de comunicação na brincadeira

Aplicação: prepare oportunidades para que uma brincadeira possa continuar com fala, gestos, símbolos ou recursos de comunicação aumentativa e alternativa, quando forem usados pelo estudante. Numa brincadeira de escolha de peças, por exemplo, o grupo pode aguardar uma indicação em vez de exigir uma resposta oral imediata. Biggs (2025) investigou estratégias que incorporavam comunicação aumentativa e alternativa apoiada. Isso não permite presumir qual recurso uma criança específica utiliza; o professor deve conhecer e respeitar seus modos de comunicação e trabalhar com a equipe escolar.

4. Trate o recreio como parte da vida escolar

Aplicação: observe se o estudante tem opções acessíveis de brincadeira e se os colegas sabem como incluí-lo sem transformar o recreio numa atividade obrigatória dirigida por adultos. Imagine que algumas crianças se reúnem sempre para um jogo: um adulto pode ajudar a abrir espaço para novas formas de participação e depois observar se a brincadeira segue entre os pares. Tagavi (2025) mostra que os horários incluem oportunidades estruturadas e não estruturadas e que as não estruturadas eram mais frequentes nos primeiros anos que nos anos posteriores considerados.

5. Observe relações em mais de um cenário

Aplicação: compare, com discrição, como a interação acontece numa atividade em pequenos grupos, numa tarefa livre e no recreio. Uma criança pode participar de modo diferente conforme o tamanho do grupo, a previsibilidade da atividade ou os parceiros. Se um colega diz que tem uma relação próxima, mas a brincadeira observada parece pouco recíproca, não invalide a percepção de ninguém: use a diferença como motivo para observar melhor. Essa cautela se relaciona ao resultado de Edelman (2025), em que descrições subjetivas nem sempre correspondiam à observação do engajamento.

6. Não transforme diferenças conversacionais em falta de interesse

Aplicação: numa conversa coletiva, ofereça tempo de resposta e ajude o grupo a retomar o assunto sem constranger quem mudou de tema. Imagine um aluno que responde a uma pergunta com uma informação ligada a um interesse próprio: o professor pode reconhecer a contribuição e criar uma ponte para a conversa comum. McGuinness (2025) encontrou diferenças entre o que as crianças julgavam desejável e as respostas produzidas por crianças autistas. A aplicação não é exigir que o aluno esconda seu jeito de comunicar, mas facilitar entendimento mútuo.

7. Faça prevenção de vitimização parte da observação cotidiana

Aplicação: acompanhe mudanças na participação, recusas de atividades em grupo, conflitos repetidos e relatos de exclusão, sem atribuir automaticamente tudo ao autismo. Estabeleça formas claras para que estudantes possam pedir ajuda e intervenha diante de comportamentos de intimidação. Gkatsa (2024) relata que parte dos professores observou risco maior de vitimização entre estudantes com autismo de alto funcionamento; a revisão de Gkatsa (2026) aponta que prevenir vitimização de forma explícita continua sendo uma necessidade. A sugestão é ampliar a atenção, não presumir que toda interação difícil seja bullying.

8. Combine a observação entre profissionais

Aplicação: compartilhe com a equipe escolar o que cada pessoa percebe em diferentes momentos, protegendo a privacidade do estudante e evitando que uma única impressão defina sua vida social. Imagine que o professor percebe participação numa atividade, enquanto o profissional do recreio nota que o aluno fica à margem de um jogo. Uma conversa breve pode ajudar a planejar apoios coerentes. Locke (2025) descreve um protocolo que avalia orientação com ou sem equipes escolares para apoiar a implementação de uma intervenção; seus resultados ainda são esperados, portanto essa aplicação não é uma conclusão daquele ensaio.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os resumos fornecidos não identificam o país da maioria dos estudos, então não é possível afirmar que seus resultados representem escolas brasileiras ou compará-los diretamente com uma rede específica do Brasil. Há estudos descritos em escolas públicas, especiais e regulares de ensino fundamental, mas esses termos, por si só, não permitem concluir quais políticas, recursos ou rotinas escolares estavam em vigor.

Para aplicar as ideias aqui, o professor brasileiro precisa partir das condições reais da sua escola: tamanho da turma, organização do recreio, disponibilidade de profissionais, recursos de comunicação e diálogo com a família e com a equipe que acompanha o estudante. Não é necessário copiar uma intervenção estrangeira ou um protocolo de pesquisa para fazer uma observação mais atenta. É mais prudente identificar quais oportunidades de interação já existem e quais barreiras concretas podem ser reduzidas naquele contexto.

Também é importante não reduzir inclusão a ensinar a criança autista a se comportar como os colegas. Os estudos sobre estratégias responsivas e comunicação apoiada colocam os pares e a equipe no campo de ação. Para uma turma brasileira, isso pode significar combinar atitudes de respeito, diversificar os modos de participação e impedir que a responsabilidade pela convivência recaia exclusivamente sobre o estudante autista. Essas são adaptações pedagógicas sugeridas, não normas ou resultados específicos dos estudos apresentados.

Os achados sobre vitimização pedem atenção sem estereótipos. A observação de professores relatada por Gkatsa (2024) não deve ser convertida numa previsão sobre cada criança, nem num rótulo para o grupo. O cuidado útil é manter canais de escuta, investigar situações concretas e agir sobre práticas de exclusão quando aparecem. Da mesma forma, diferenças na fala ou no tempo de resposta não devem ser tratadas como prova de desinteresse por colegas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados, não na leitura integral dos artigos. Por isso, as conclusões apresentadas ficam restritas ao que esses resumos relatam: não acrescentamos informações sobre procedimentos, instrumentos ou resultados que não aparecem neles. Os estudos também têm desenhos e contextos distintos, e seus resultados não podem ser reunidos como se viessem de uma única amostra ou fossem diretamente comparáveis.

Algumas perguntas seguem abertas: como se desenvolvem as amizades ao longo do tempo? Que qualidade têm as interações em atividades estruturadas e no recreio? Quais práticas previnem a vitimização de forma efetiva em contextos escolares diversos? Como a criança autista define uma relação significativa? O resumo de Lee e colegas não detalha resultados, e Locke e colegas apresentam um protocolo com expectativas, não achados finais. Uma revisão sistemática também sintetiza estudos que não foram descritos individualmente neste material.

Faz sentido ler os estudos completos quando a escola pretende adotar uma intervenção específica, avaliar se ela combina com as necessidades de um estudante ou conhecer detalhes de como foram observados os resultados. Isso é especialmente importante para interpretar métodos, condições de implementação e limites de generalização. Para uma conversa inicial sobre convivência, os resumos ajudam a formular perguntas; para tomar decisões de implementação, não substituem a consulta às pesquisas completas e à equipe escolar.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Quais perguntas os professores fazem sobre relações entre alunos autistas?

Ter colegas por perto significa que o estudante autista está incluído?

Não necessariamente. Um estudo encontrou tempo total de contato social e número de parceiros semelhantes entre estudantes autistas e alísticos, mas menos amizades recíprocas entre os estudantes autistas (Tsou, 2025). Isso mostra por que proximidade não deve ser o único sinal usado para avaliar inclusão. Vale observar se existe troca, se as crianças participam das decisões e se a relação é reconhecida por ambos. Ainda assim, cada estudante tem preferências próprias: o professor não deve impor amizade ou interpretar toda interação breve como problema.

Como posso apoiar a comunicação entre um aluno autista e os colegas?

Uma possibilidade é apoiar os colegas para que aprendam a esperar, responder e participar de formas diversas de comunicação, em vez de colocar todo o esforço de adaptação sobre o estudante autista. Biggs (2025) relata que uma sessão de ensino acompanhada de orientação ensinou estratégias responsivas a colegas de estudantes que falavam minimamente; as interações mudaram de maneira benéfica. A pesquisa não define uma estratégia única para toda criança. Na prática, converse com a equipe escolar e respeite os recursos de comunicação usados pelo estudante.

O recreio precisa ser sempre organizado por um adulto?

Os estudos não sustentam uma regra de que todo recreio deva ser dirigido por adultos. Tagavi (2025) examinou oportunidades sociais estruturadas e não estruturadas e destaca a importância das interações mediadas por professores em períodos não estruturados, especialmente nos primeiros anos. Uma aplicação possível é planejar apoios para facilitar o acesso à brincadeira e, ao mesmo tempo, deixar espaço para que os pares conduzam a interação. Observe se a criança pode escolher participar, mudar de atividade ou fazer uma pausa, sem transformar a presença no recreio numa obrigação de socializar.

Uma conversa fora do tópico quer dizer que a criança não quer fazer amizade?

Não. McGuinness (2025) encontrou diferenças entre os julgamentos sociais das crianças e as conversas que elas próprias produziam: crianças autistas avaliavam de modo semelhante às não autistas interlocutores com respostas fora do tópico ou demoradas, mas produziram mais respostas fora do tópico. Isso não permite concluir que uma criança específica não queira conversar ou ter amigos. Uma resposta diferente pode ser uma barreira de entendimento, não falta de interesse. O professor pode ajudar a construir pontes entre os assuntos e apoiar a participação sem constranger ou exigir que todos conversem do mesmo modo.

Como perceber se existe uma amizade recíproca?

Não há um teste único apresentado pelos estudos. Uma aproximação prudente é observar a relação em mais de uma situação e considerar tanto o que as crianças dizem quanto o que fazem juntas. Edelman (2025) encontrou que a descrição subjetiva dos colegas nem sempre correspondia ao que se observava na brincadeira e no engajamento conjunto. Isso não significa que o relato de uma criança esteja errado; mostra que diferentes fontes trazem informações diferentes. O professor pode acompanhar se há iniciativas de ambos os lados, interesse compartilhado e liberdade para aceitar ou recusar a interação.

O que fazer quando há sinais de vitimização?

Escute o estudante, investigue o que aconteceu e intervenha diante de situações concretas de intimidação ou exclusão, sem atribuir automaticamente o episódio ao autismo. Gkatsa (2024) relata que 34,3% dos professores participantes observaram maior risco de vitimização entre crianças com autismo de alto funcionamento do que entre crianças com desenvolvimento típico. Esse dado não prevê o que ocorrerá com cada aluno e não informa, no resumo, quais práticas específicas se associaram à vitimização. A revisão de Gkatsa (2026) aponta a necessidade de intervenções que tratem explicitamente da prevenção e das amizades significativas.

Referências dos estudos citados

1. Gkatsa, T., & Antoniou, I. (2026). Explorando o bullying e as relações entre pares: uma revisão sistemática das práticas de inclusão de estudantes com autismo de alto funcionamento em escolas regulares de ensino fundamental (Exploring Bullying and Peer Relationships: A Systematic Review of Inclusion Practices for Students with High-Functioning Autism in Mainstream Primary Schools). Contemporary School Psychology. Link.
2. Locke, J., et al. (2025). Protocolo de estudo para um ensaio híbrido tipo 3 de efetividade-implementação de uma estratégia de implementação baseada em equipe para apoiar o uso, por educadores, de uma intervenção de engajamento social (Study Protocol for a Hybrid Type 3 Effectiveness-Implementation Trial of a Team-Based Implementation Strategy to Support Educators' Use of a Social Engagement Intervention). Grantee Submission. Link.
3. Tsou, Y.-T., et al. (2025). Conexão social e solidão na escola entre crianças autistas e alísticas (Social Connectedness and Loneliness in School for Autistic and Allistic Children). Autism: The International Journal of Research and Practice. Link.
4. McGuinness, L., Abbot-Smith, K., & Gambi, C. (2025). Perceber nos outros versus fazer por conta própria: julgamentos de desejabilidade social e dados de produção conversacional de crianças autistas e não autistas (Seeing It in Others versus Doing It Yourself: Social Desirability Judgements and Conversation Production Data from Autistic and Non-Autistic Children). Autism: The International Journal of Research and Practice. Link.
5. Biggs, E. E., et al. (2025). Ensino de estratégias de interação responsiva e de comunicação aumentativa e alternativa a colegas do ensino fundamental no âmbito de uma intervenção de rede de pares (Teaching Elementary-Aged Peers Responsive Interaction and Augmentative and Alternative Communication Strategies within a Peer Network Intervention). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.
6. Tagavi, D. M., Kim, E. S., & Locke, J. (2025). Relato breve: oportunidades sociais estruturadas e não estruturadas para estudantes autistas em contextos inclusivos do ensino fundamental (Brief Report: Structured and Unstructured Social Opportunities for Autistic Students in Inclusive Elementary Educational Settings). Grantee Submission; versão on-line antecipada de artigo publicado no Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
7. Edelman, S., et al. (2025). Como os colegas se relacionam com estudantes com autismo que usam a fala de forma mínima durante uma intervenção baseada em brincadeiras: um estudo de métodos mistos (How Peers Relate to Classmates with Autism Who Are Minimally Speaking within a Play-Based Intervention: A Mixed Methods Study). Topics in Language Disorders. Link.
8. Lee, S., et al. (2024). Eficácia da intervenção mediada por pares para estudantes com transtorno do espectro autista (Peer-Mediated Intervention's Effectiveness for Students with Autism Spectrum Disorder). Educational Research: Theory and Practice. Link.
9. Gkatsa, T., & Antoniou, I. (2024). Bullying e transtorno do espectro autista: correlação entre a vitimização de estudantes com autismo de alto funcionamento e as práticas pedagógicas no contexto da inclusão no ensino fundamental (Bullying and Autism Spectrum Disorder: Correlating the Victimization of High-Functioning Autism Students with Educational Practices in the Context of Inclusion in Primary Education). International Journal of Bullying Prevention. Link.

Que tal escolher um momento da rotina e observar não apenas quem está junto, mas como a troca acontece? Uma pequena observação pode abrir uma boa conversa com sua equipe e sua turma.