Qualidade na educação infantil: interações importam, mas não contam a história toda

O que faz uma creche ou pré-escola ser realmente boa para as crianças pequenas: estrutura, interação ou ambiente? A pesquisa recente aponta que a qualidade não cabe em uma medida só. Interações, organização da equipe e espaços também merecem atenção.

Para quem trabalha com crianças, essa resposta muda o foco da avaliação: além de observar o que existe no serviço, vale olhar para o que a criança vive ao longo do dia. A seguir, reunimos achados recentes e ideias de aplicação cuidadosa à realidade brasileira.

O que é qualidade da educação infantil e do cuidado de crianças pequenas e por que importa para o professor

Qualidade na educação infantil é o conjunto de condições e experiências que sustentam o cuidado e a aprendizagem das crianças pequenas. Em linguagem de sala, isso inclui tanto aspectos estruturais — como a organização do serviço — quanto os processos cotidianos: a maneira como adultos acolhem, conversam, orientam e brincam com as crianças. Também entram na discussão os ambientes internos e externos e a forma como a equipe trabalha em conjunto.

Essa distinção ajuda a entender por que uma sala com bons recursos não garante, por si só, interações sensíveis e estimulantes em todos os momentos. E o contrário também importa: a qualidade não depende apenas do desempenho isolado de uma pessoa, porque as condições de trabalho, as rotinas e as decisões da equipe fazem parte do contexto. Estudos recentes investigam essas dimensões em países e sistemas diferentes, sem oferecer uma receita única que possa ser transportada diretamente para qualquer escola.

Para o professor, o tema aparece em cenas comuns: a chegada da criança, uma conversa durante a brincadeira, a passagem para o espaço externo, a organização de uma reunião de equipe ou o modo como se percebe uma necessidade individual. Observar essas situações pode ajudar a discutir a qualidade com mais precisão do que usar uma impressão geral sobre a instituição. Isso não significa transformar cada interação em uma nota; significa reconhecer onde a experiência da criança acontece e que aspectos podem ser aprimorados.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos reunidos apontam uma ideia central: qualidade é multidimensional. Alguns investigam as interações e a unidade em que elas são avaliadas; outros examinam equipes, ambientes, equidade, políticas e relações com resultados infantis. Os achados não são todos iguais, e justamente por isso ajudam a formular perguntas mais úteis para a prática.

A qualidade das interações pode variar de educador para educador

Uma questão importante é se avaliar uma sala como um todo permite perceber a experiência oferecida por cada educador. Burns e colegas analisaram observações de 388 educadores, em 103 salas de 64 centros de educação infantil e cuidado. Examinaram acolhimento, comunicação centrada na criança e comunicação autoritária, comparando a variação atribuível ao educador, à sala e ao centro (Burns, 2026).

A maior parte da variação observada nas interações ocorreu no nível do educador: entre 72% e 89%. Praticamente nenhuma variação foi encontrada nos níveis da sala ou do centro, com uma exceção: 22% da variação no acolhimento ocorreu no nível da sala. Além disso, apenas o domínio Apoio Instrucional do CLASS se relacionou ao acolhimento oferecido pelos educadores. Os autores concluem que uma medida aplicada à sala pode deixar de captar diferenças relevantes entre adultos que trabalham no mesmo contexto.

Esse resultado não autoriza concluir que a observação individual seja sempre melhor ou que a avaliação da sala não tenha utilidade. Ele mostra que a unidade escolhida para avaliar altera o que conseguimos enxergar. O estudo também destaca a necessidade de oportunidades de desenvolvimento profissional direcionadas e de reconsiderar a dependência exclusiva de medidas no nível da sala para pesquisa e garantia da qualidade.

A equipe e a rotina organizacional também entram na equação

Em centros de educação infantil alemães, Kluczniok e colegas examinaram medidas de desenvolvimento da qualidade baseadas no trabalho em equipe. A pesquisa usou dados de 107 centros participantes da avaliação de um programa federal voltado à linguagem e analisou a relação entre medidas organizacionais e qualidade dos processos, levando em conta características estruturais dos centros (Kluczniok, 2026).

As análises identificaram reuniões específicas sobre qualidade, com participação tanto da gestão quanto dos membros da equipe, como um fator fundamental para aprimorar a qualidade dos processos. O estudo parte da discussão de que formações individuais podem consumir tempo e recursos e considera estratégias integradas ao cotidiano de trabalho. Isso não significa que reuniões, por si só, resolvam todos os desafios; significa que um espaço coletivo focado na qualidade apareceu como elemento relevante nesse contexto.

Para a prática, vale notar a diferença entre uma reunião apenas administrativa e um momento de análise do trabalho pedagógico. Como aplicação, uma equipe poderia escolher uma situação recorrente — por exemplo, a transição entre brincadeira e refeição —, compartilhar observações e combinar uma mudança pequena para testar. Essa é uma proposta de uso, não um resultado testado diretamente pelo estudo.

Estrutura, processos e resultados não se conectam de modo automático

Um modelo comum de política pública supõe uma sequência: condições estruturais, como a proporção entre crianças e adultos, influenciam as interações; estas, por sua vez, influenciam os resultados de desenvolvimento. Kelly e colegas testaram essa lógica em quatro grandes conjuntos de dados sobre a primeira infância, coletados ao longo de 30 anos nos Estados Unidos (Kelly, 2026).

As associações entre proporção de crianças e adultos, escolaridade docente e medidas observadas da qualidade da sala apareceram no período histórico em que havia menos regulamentações, proporções mais altas e menor escolaridade dos professores. Quando as regulamentações passaram a exigir níveis mais elevados de qualidade estrutural, essas relações não foram encontradas. Os pesquisadores também não identificaram relações significativas entre medidas comuns de qualidade dos processos e resultados acadêmicos e comportamentais das crianças no ano da pré-escola.

Esse achado é uma tensão importante: não encontrar uma associação significativa em determinadas medidas e períodos não equivale a provar que as interações não importam. O que os autores defendem é que o modelo precisa ser refinado quando as políticas já elevaram os padrões estruturais. A interpretação deve considerar o contexto, as medidas utilizadas e o momento em que os dados foram coletados.

O ambiente externo e as transições podem revelar aspectos da experiência

O espaço de fora também foi investigado como parte da qualidade. Rodrigues e Hestenes analisaram 92 programas licenciados e 405 crianças pré-escolares de diferentes regiões da Carolina do Norte, nos Estados Unidos. A qualidade dos ambientes externos se associou às habilidades de abstração e pensamento flexível, além da qualidade global da sala. Em análises de correlação, ambientes com mais elementos naturais estiveram associados a menos problemas de comportamento (Rodrigues, 2025).

Os autores ressaltam que ainda é necessário testar de maneira mais ampla as medidas de qualidade dos espaços externos e compreender melhor sua relação com o desenvolvimento, inclusive com estudos longitudinais. Portanto, o resultado oferece uma pista relevante, mas não estabelece que acrescentar um elemento natural cause, por si só, uma mudança específica nas habilidades infantis.

Outra janela para observar a qualidade são os momentos de chegada e saída. Casey e colegas estudaram políticas e registros de observação de avaliadores na Austrália. Identificaram que essas transições fornecem informações ricas sobre relações entre crianças, famílias e educadores e são tratadas pela política australiana como barômetros da qualidade. Apesar disso, eram raramente observadas na prática de avaliação examinada (Casey, 2025).

Esse estudo chama a atenção para situações breves que podem passar despercebidas em avaliações mais formais. A chegada e a saída não são apenas logística: são momentos em que se encontram famílias, crianças e equipe. A pesquisa, porém, não estabelece um protocolo universal de observação nem descreve uma regra aplicável automaticamente aos serviços brasileiros.

Qualidade também envolve equidade e condições das famílias

Uma revisão sistemática da literatura australiana reuniu evidências de 21 artigos sobre qualidade dos processos. Ha e colegas destacam que ambientes externos e características dos educadores, como experiências pessoais e qualificações, surgiram como fatores de apoio à qualidade. A revisão também encontrou uma concentração de pesquisas em áreas metropolitanas: apenas dois estudos incluídos se concentravam em crianças de contextos desfavorecidos (Ha, 2025).

Essa lacuna importa porque uma evidência produzida em determinados tipos de serviço ou localidades não representa automaticamente todas as crianças. A revisão defende medidas que articulem qualidade dos processos e equidade entre diferentes tipos de serviço. Em outras palavras, observar a qualidade sem perguntar quem está sendo representado pode deixar necessidades importantes fora do campo de visão.

Um estudo na Índia investigou como o setor de emprego dos pais se relacionava ao cuidado e à educação na primeira infância. Entre 466 crianças matriculadas em centros Anganwadi, aquelas cujos pais trabalhavam no setor formal obtiveram pontuações de ECCE significativamente mais altas do que aquelas cujos pais estavam no setor informal. Padrões semelhantes apareceram em relação ao gênero e às áreas urbanas; nas áreas rurais, não houve diferenças significativas. Os autores apontam a necessidade de enfrentar desigualdades e apoiar o acesso de famílias vulneráveis (Behera, 2026).

O resultado descreve uma associação naquele contexto, não uma explicação isolada para as diferenças nem uma previsão sobre famílias brasileiras. Para professores, a contribuição é lembrar que a experiência educativa não ocorre separada das condições sociais e do acesso aos serviços. A leitura cuidadosa evita transformar a situação de trabalho dos responsáveis em julgamento sobre o cuidado que oferecem.

Políticas e concorrência podem mudar indicadores sem garantir todos os resultados

Um estudo comparativo examinou como diretrizes de organizações internacionais aparecem nos sistemas de educação pré-escolar da Eslovênia e da Sérvia. Hocevar e colegas analisaram diferenças entre objetivos legais e curriculares e entre modelos de avaliação da qualidade. A análise mostrou que as diretrizes foram incorporadas nos dois países, mas de maneiras distintas e por meio de documentos oficiais diferentes (Hocevar, 2025).

Já na Carolina do Norte, Zhang e Jenkins estudaram dados administrativos de provedores entre 2005 e 2018. A concorrência esteve associada a classificações de qualidade mais altas e a maior probabilidade de alcançar cinco estrelas no sistema estadual QRIS; também aumentou a probabilidade de melhoria e reduziu o tempo necessário para avançar. Os provedores privados responderam à concorrência em comparação com escolas públicas. Ainda assim, não foram encontrados efeitos da concorrência sobre o desempenho acadêmico de estudantes do terceiro ano no nível dos distritos escolares (Zhang, 2025).

Os dois estudos abordam dimensões diferentes: um compara documentos e modelos de avaliação; o outro investiga concorrência e classificações em um sistema estadual norte-americano. Em conjunto, sugerem cautela ao interpretar indicadores institucionais como se fossem equivalentes a todos os resultados das crianças. Uma classificação, uma norma ou uma diretriz pode ser relevante sem contar, sozinha, toda a experiência educativa.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o contexto dos estudos citados. Ela ajuda a comparar o que cada pesquisa investigou, mas não transforma resultados produzidos em países e sistemas diferentes em uma classificação única de práticas.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos concordam, de formas diferentes, que qualidade não se resume a um único indicador. Burns destaca a variação entre educadores; Kluczniok, o trabalho coletivo; Rodrigues e Ha, o ambiente externo; Casey, os encontros cotidianos com as famílias. As pesquisas sobre políticas e concorrência também mostram que regras ou classificações são dimensões importantes, mas não necessariamente representam todos os processos vividos pelas crianças nem todos os resultados posteriores.

Há uma convergência adicional em torno da necessidade de olhar para o contexto. A relação entre estrutura, processo e resultados variou conforme o período regulatório analisado por Kelly. A revisão australiana de Ha observa concentração metropolitana e pouca atenção a crianças em contextos desfavorecidos. Behera identifica diferenças associadas ao setor de emprego dos pais na amostra estudada, mas não encontra o mesmo padrão nas áreas rurais. Portanto, resultados médios podem ocultar diferenças entre grupos e cenários.

As divergências não são necessariamente contradições. Um estudo encontra associação entre qualidade externa e certas habilidades; outro não encontra associação significativa entre medidas usuais de qualidade dos processos e resultados no ano da pré-escola. São medidas, populações, perguntas e contextos distintos. Também não se pode comparar diretamente a classificação de cinco estrelas de um sistema estadual norte-americano com a qualidade de um serviço brasileiro.

Continuam em aberto perguntas práticas: quais medidas captam melhor a experiência diária de cada criança? Como acompanhar mudanças ao longo do tempo? Como incluir serviços rurais e populações pouco representadas? E como combinar observação individual, análise da equipe, condições estruturais e participação das famílias sem reduzir qualidade a uma pontuação? Os estudos oferecem pistas, não uma resposta universal.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não fornecem um manual pronto para aplicar em escolas brasileiras. As ideias abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nas perguntas que as pesquisas levantam, e não resultados comprovados por esses estudos.

1. Observe interações concretas, não apenas a impressão geral

Como aplicação, escolha um momento curto da rotina e observe aspectos específicos: há acolhimento? A conversa considera o que a criança está fazendo ou dizendo? O adulto orienta com respeito? Por exemplo, numa brincadeira de montar, a equipe pode anotar se as falas ampliam a exploração da criança ou encerram rapidamente a iniciativa. O objetivo não é vigiar colegas nem produzir uma nota individual, mas tornar a conversa profissional mais concreta. A pesquisa de Burns sugere que diferenças entre educadores podem desaparecer quando a avaliação olha apenas para a sala como um todo.

2. Transforme reuniões em espaços de investigação da prática

Como aplicação, a equipe pode eleger uma situação recorrente e examiná-la em conjunto, com a participação da coordenação: o que acontece, quais crianças encontram barreiras e que mudança pequena vale testar? Imagine que várias crianças ficam agitadas durante a espera para sair ao pátio. Em vez de atribuir o problema a uma criança, a equipe poderia rever a sequência, as oportunidades de participação e a comunicação entre adultos. Kluczniok encontrou relevância em reuniões específicas sobre qualidade com gestores e equipe em centros alemães; a adaptação à escola brasileira exige considerar horários, equipe disponível e condições locais.

3. Inclua os espaços externos na conversa pedagógica

Como aplicação, faça um percurso pelo espaço externo com uma pergunta: que possibilidades de exploração ele oferece e que obstáculos cria? Um pátio hipotético pode ter uma área sombreada, elementos naturais e um caminho livre, ou pode exigir mudanças para que as crianças tenham mais oportunidades de observar e experimentar. O estudo de Rodrigues associa qualidade externa a algumas habilidades e elementos naturais a menos problemas de comportamento, mas não prova que uma alteração isolada cause esses efeitos. A proposta é ampliar a observação do ambiente e conversar sobre o uso real que as crianças fazem dele.

4. Repare nas chegadas e saídas como parte do cotidiano

Como aplicação, observe por alguns dias como a criança é recebida, como a equipe troca informações com a família e se há tempo para uma despedida respeitosa. Imagine uma criança que chega inquieta enquanto o adulto responsável está com pressa: a equipe pode combinar uma forma simples de acolher a criança e receber informações essenciais, sem transformar o momento em entrevista longa. Casey estudou transições em serviços australianos e identificou seu potencial para revelar a qualidade das relações, embora fossem pouco observadas na avaliação analisada. A proposta brasileira deve respeitar a rotina, a privacidade e as condições de cada família.

5. Diferencie infraestrutura, prática e resultado

Como aplicação, ao discutir uma dificuldade, pergunte se ela está ligada a recursos e organização, às interações cotidianas ou a outro fator. Por exemplo, se uma atividade coletiva não envolve parte do grupo, pode ser útil olhar tanto para o espaço e o tamanho dos grupos quanto para a forma de convidar as crianças. Kelly mostra que a relação entre estrutura, processos e resultados não é automática e depende do contexto e das medidas. Isso recomenda evitar conclusões apressadas, como atribuir um resultado infantil a uma única condição ou responsabilizar apenas um profissional.

6. Pergunte quem está representado nas avaliações

Como aplicação, ao revisar um registro ou uma iniciativa de melhoria, a equipe pode verificar se as observações incluem diferentes horários, espaços e experiências das crianças. Uma amostra hipotética composta apenas por manhãs tranquilas talvez não represente as transições mais corridas do dia. A revisão australiana de Ha aponta lacunas de pesquisa sobre crianças em contextos desfavorecidos e concentração metropolitana. Isso não fornece um método pronto para avaliar equidade no Brasil, mas inspira uma pergunta útil: quais crianças ou situações estão ficando fora do que observamos?

7. Trate diferenças familiares sem julgamento

Como aplicação, use as informações sobre as condições das famílias para pensar em acessibilidade e diálogo, não para presumir quanto uma família valoriza a educação. Behera encontrou diferenças de pontuação relacionadas ao setor de emprego parental em centros Anganwadi indianos, mas esse resultado não autoriza atribuir diferenças a uma causa única nem transportar a conclusão para famílias brasileiras. Uma equipe pode, por exemplo, rever se os horários de conversa com responsáveis são viáveis para diferentes jornadas de trabalho. A pergunta passa a ser como o serviço pode acolher realidades diversas, sem culpabilizar as famílias.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos vêm de contextos muito diferentes: Alemanha, Austrália, Índia, Eslovênia, Sérvia e Estados Unidos. Os sistemas de regulação, os programas, as condições de trabalho e os instrumentos de avaliação descritos pertencem a esses lugares. Não devem ser tratados como regras brasileiras, nem as classificações locais devem ser comparadas diretamente com avaliações usadas aqui.

Ainda assim, algumas perguntas atravessam fronteiras: a observação da sala capta o que cada educador oferece? A equipe tem tempo para refletir sobre a prática? O espaço externo é tratado como parte da experiência da criança? Os momentos de chegada e saída entram na conversa sobre qualidade? Essas questões podem ser discutidas em uma creche ou pré-escola brasileira sem importar um instrumento estrangeiro como se fosse universal.

Também é essencial considerar as diferenças entre os próprios serviços brasileiros, incluindo recursos, territórios, composição das equipes e condições das famílias. Os estudos citados não testaram as propostas neste artigo em escolas do Brasil. Assim, qualquer adaptação deve começar pela realidade local e ser acompanhada de observação e diálogo, não de uma promessa de que determinada prática produzirá um resultado específico. Uma conversa de equipe pode ser um bom ponto de partida; não substitui políticas, condições adequadas de trabalho nem investigação brasileira.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados centrais, mas nem sempre trazem detalhes suficientes para avaliar todas as escolhas metodológicas ou nuances das análises. Por isso, as interpretações aqui permanecem próximas do que os resumos relatam.

Ficam em aberto, entre outras questões, como as medidas foram operacionalizadas em cada estudo, que características tinham os serviços e as crianças além das informações resumidas e até que ponto os resultados se aplicam a outros contextos. Também não é possível concluir, a partir das associações descritas, que um fator cause diretamente determinada mudança no desenvolvimento. Quando a equipe for adotar uma medida de avaliação, discutir uma política ou apoiar uma decisão de grande impacto, faz sentido consultar o estudo completo e, se possível, pesquisas feitas no contexto brasileiro.

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Perguntas frequentes sobre qualidade na educação infantil

O que significa qualidade na educação infantil?

Qualidade envolve condições e experiências que sustentam o cuidado e a educação das crianças pequenas. Inclui aspectos estruturais, mas também processos cotidianos, como interações entre educadores e crianças, organização do trabalho, ambientes externos e relações com as famílias. Os estudos recentes não apontam uma medida única capaz de resumir tudo. Burns mostra que a variação nas interações pode estar principalmente no nível do educador; outros trabalhos destacam equipe, espaço e transições. Para o professor, é útil observar situações concretas e discutir o que cada dimensão permite compreender, sem confundir uma pontuação com a totalidade da experiência infantil.

Interações com educadores são mais importantes que a estrutura?

Os estudos não permitem estabelecer uma hierarquia universal entre estrutura e interação. Burns encontrou grande parte da variação observada nas interações no nível do educador, enquanto Kelly identificou que relações entre condições estruturais e medidas de qualidade variaram conforme o período regulatório. No estudo de Kelly, também não foram encontradas associações significativas entre medidas comuns de processos e resultados acadêmicos e comportamentais no ano da pré-escola. Isso não prova que interações sejam irrelevantes. A leitura mais cuidadosa é que diferentes dimensões se relacionam de modos que dependem do contexto, da medida e da pergunta investigada.

O espaço externo faz diferença para as crianças?

Um estudo com programas licenciados na Carolina do Norte encontrou associação entre qualidade dos ambientes externos e habilidades de abstração e pensamento flexível. Também observou, por meio de correlações, menos problemas de comportamento em ambientes com mais elementos naturais. Esses achados tornam o espaço externo uma dimensão relevante para observar e discutir. Porém, não demonstram que acrescentar um elemento natural cause automaticamente uma mudança no comportamento ou nas habilidades. Os autores pedem mais pesquisas e uma compreensão melhor da relação ao longo do tempo. No Brasil, a aplicação deve considerar o espaço disponível, o clima, a segurança e a rotina de cada serviço.

Como uma equipe pode começar a conversar sobre qualidade?

Uma possibilidade de aplicação é escolher uma situação cotidiana e descrevê-la antes de propor mudanças. A equipe pode observar, por exemplo, como as crianças são acolhidas na chegada ou como participam de uma transição. Depois, pode compartilhar perspectivas e combinar um pequeno ajuste para acompanhar. Essa sugestão dialoga com o estudo alemão de Kluczniok, que identificou reuniões específicas sobre qualidade com participação da gestão e da equipe como fator fundamental para aprimorar processos. O achado não garante que qualquer reunião produza melhoria: sua contribuição depende do foco e do contexto. A conversa deve apoiar reflexão, não servir para culpabilizar profissionais.

Os resultados de pesquisas de outros países valem para o Brasil?

Eles ajudam a formular perguntas, mas não devem ser copiados como regras. As pesquisas citadas vêm de países com políticas, serviços e instrumentos próprios. Um sistema de classificação da Carolina do Norte, por exemplo, não equivale automaticamente a uma avaliação brasileira; tampouco as condições de centros alemães ou australianos são idênticas às daqui. É possível aproveitar temas como observação das interações, participação da equipe, espaços externos e equidade, adaptando-os às condições locais. Para decisões importantes, é recomendável consultar o estudo completo e buscar evidências brasileiras, além de ouvir profissionais e famílias que conhecem o serviço.

Uma classificação alta garante bons resultados para as crianças?

Os estudos resumidos não sustentam essa conclusão. Na Carolina do Norte, concorrência esteve associada a classificações mais altas e a maior probabilidade de obter cinco estrelas no sistema QRIS, mas não foram identificados efeitos sobre o desempenho acadêmico de estudantes do terceiro ano no nível dos distritos escolares. Em outro estudo, Kelly não encontrou relações significativas entre medidas comuns de qualidade dos processos e resultados no ano da pré-escola. Isso não torna classificações ou medidas inúteis; indica que elas representam aspectos delimitados. Ao interpretar uma avaliação, é melhor perguntar o que foi medido, em qual contexto e o que ficou fora do indicador.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os links levam aos registros do ERIC.

1. Behera, C.; Acharya, A. K. (2026). O nexo entre trabalho e criança: setores de emprego dos pais e sua influência no cuidado e na educação na primeira infância (The Work-Child Nexus: Parental Employment Sectors and Influence on Early Childhood Care and Education (ECCE)). Education and Urban Society. link.
2. Burns, S.; Falenchuk, O.; Perlman, M. (2026). Examinando e quantificando a variabilidade da qualidade em três níveis de avaliação em contextos de educação infantil e cuidado (Examining and Quantifying Variance in Quality across Three Levels of Assessment in Early Childhood Education and Care Settings). Early Childhood Education Journal. link.
3. Casey, C.; Thorpe, K.; Houen, S.; Zheng, Z.; Staton, S. (2025). Da política à prática: os horários de chegada e saída como “barômetros da qualidade” na avaliação e classificação dos serviços australianos de educação e cuidado na primeira infância (Policy to Practice: Drop-Off and Pick-Up Times as 'Barometers of Quality' in Assessment and Rating of Australian Early Childhood Education and Care Services). Australian Educational Researcher. link.
4. Ha, N. T. N.; Tham, M.; Hurley, P. (2025). Qualidade dos processos na educação e cuidado na primeira infância na Austrália: uma revisão sistemática da literatura (Process Quality in Early Childhood Education and Care in Australia: A Systematic Literature Review). Early Childhood Education Journal. link.
5. Hocevar, A.; Šebart, M. K.; Lukan, M. (2025). A Educação Pré-Escolar na Eslovênia e na Sérvia à Luz das Diretrizes da OCDE, do Banco Mundial e da União Europeia para a Educação e o Cuidado na Primeira Infância (ECEC) (Preschool Education in Slovenia and Serbia in the Light of the OECD, WB and EU Guidelines for Early Childhood Education and Care (ECEC)). Compare: A Journal of Comparative and International Education. link.
6. Kelly, C. L.; Whitaker, A. A.; Burchinal, M.; Jenkins, J. M.; Vandell, D. L. (2026). Testando o modelo estrutura-processo-resultados em diferentes contextos de políticas de educação e cuidado na primeira infância (Testing the Structure-Process-Outcome Model across Different Early Care and Education Policy Contexts). Developmental Psychology. link.
7. Kluczniok, K.; Resa, E.; Then, S.; Roßbach, H.-G.; Anders, Y. (2026). Avaliando as relações entre a qualidade dos processos e as medidas de desenvolvimento da qualidade na educação e no cuidado de crianças pequenas (Assessing the Relations between Process Quality and Quality Development Measures in Early Child Care). European Journal of Educational Management. link.
8. Rodrigues, B. L. C.; Hestenes, L. L. (2025). E quanto à influência da qualidade dos ambientes externos nas habilidades cognitivas e sociais de crianças pré-escolares? (What about the Influence of Outdoor Quality on Preschoolers' Cognitive and Social Skills?). Early Education and Development. link.
9. Zhang, Q.; Jenkins, J. M. (2025). Uma maré alta que eleva todos os barcos? Efeitos da concorrência sobre a qualidade da educação infantil e os resultados dos estudantes no médio prazo (A Rising Tide That Lifts All Boats? Effects of Competition on Child Care Quality and Medium-Term Student Outcomes). Educational Evaluation and Policy Analysis. link.

Que tal escolher uma interação, uma transição ou um espaço da rotina e conversar sobre o que as crianças vivem ali? Uma observação pequena pode abrir uma boa conversa de equipe.