Prontidão escolar na educação infantil: quando as expectativas entram em tensão com a prática

A prontidão escolar importa porque a passagem da educação infantil para a escola pode ser tratada como uma lista de habilidades que a criança precisa dominar — ou como uma responsabilidade compartilhada entre crianças, famílias, educadores e instituições. O que significa estar pronto para a escola? Como as crenças e as condições de trabalho dos professores influenciam as oportunidades de aprendizagem? E que práticas podem apoiar uma transição mais segura sem transformar a infância em preparação para uma prova?

Pesquisas recentes realizadas em diferentes países ajudam a olhar para essas perguntas por mais de um ângulo. Elas tratam das crenças docentes, das expectativas acadêmicas, das condições dos centros de educação infantil e da experiência das próprias crianças. A ideia não é importar respostas prontas para a realidade brasileira, mas identificar tensões e pistas úteis para observar a rotina com mais atenção.

O que são prontidão escolar e atitudes docentes e por que isso importa para o professor?

Prontidão escolar é uma expressão usada para falar da preparação para a entrada e a participação na escola. Na rotina, ela pode aparecer como a expectativa de que a criança consiga acompanhar propostas, comunicar necessidades, conviver com outras pessoas e se orientar em novas atividades. Mas há uma diferença importante entre entender a prontidão como um conjunto de capacidades individuais que a criança deve apresentar e entendê-la também como uma tarefa das instituições: preparar ambientes capazes de receber crianças com experiências e formas de aprender diversas.

As atitudes docentes, neste tema, não se limitam a gostar ou não de uma política ou de uma proposta. Incluem crenças sobre como as crianças aprendem, o que o professor considera uma aprendizagem importante, como interpreta o currículo e que decisões toma ao planejar e conduzir as atividades. Essas crenças influenciam o modo como uma expectativa de prontidão chega à sala: pode orientar oportunidades variadas de aprender ou virar pressão para antecipar conteúdos e comparar crianças.

O assunto aparece em escolhas pequenas e recorrentes: reservar espaço para a brincadeira, responder a uma pergunta inesperada, ajustar uma proposta diante do interesse do grupo, conversar sobre a mudança para a escola ou decidir o que observar como sinal de aprendizagem. Isso não significa que toda diferença entre crianças seja explicada pela postura do professor. Condições materiais, relações familiares, políticas e organização dos serviços também fazem parte do cenário.

O que a pesquisa recente mostra sobre prontidão escolar?

As crenças docentes podem se desconectar do planejamento e da ação

Um estudo com 18 professores da pré-escola investigou como suas percepções sobre currículo, planejamento e implementação do ensino se relacionavam com a aprendizagem das crianças. Os autores identificaram três temas presentes nas crenças: os interesses infantis, o desenvolvimento de habilidades e a aprendizagem temática. Esses temas não apareciam isolados; estavam inter-relacionados na forma como os professores pensavam sobre currículo, planejamento e prática (Joo, 2025).

O ponto mais relevante para a rotina é uma tensão identificada pelos autores: as crenças sobre como currículo, planejamento e implementação apoiam a aprendizagem raramente estavam conectadas no âmbito de cada professor. Em outras palavras, reconhecer que os interesses das crianças importam não garante, por si só, que essa compreensão seja incorporada ao planejamento e mobilizada durante a atividade. O estudo aponta a necessidade de mais apoio à formação profissional para integrar a compreensão da aprendizagem ao currículo e, sobretudo, à reflexão durante sua implementação (Joo, 2025).

Essa pesquisa não apresenta uma receita universal para planejar. Ela sugere uma questão produtiva para o trabalho docente: o que acredito sobre como as crianças aprendem está de fato aparecendo no que proponho e no modo como respondo ao que acontece? A distância entre intenção e ação pode ser examinada sem transformar a reflexão em julgamento individual. Planejamento, currículo e condições de trabalho também pesam.

Expectativas de prontidão podem entrar em conflito com a compreensão da infância

Na Inglaterra, um estudo examinou tensões entre a agenda de prontidão escolar e as crenças, os conhecimentos profissionais e as práticas de dois professores da etapa Reception. O foco eram expectativas acadêmicas crescentes dirigidas às crianças e a possibilidade de que elas entrassem em conflito com a compreensão docente sobre como as crianças pequenas aprendem e com as práticas de sala (Kay, 2024).

Com base em entrevistas, a pesquisa identificou quatro categorias de contradição: dilemas, impasses, conflitos críticos e conflitos. O resumo não apresenta exemplos detalhados de cada categoria, mas deixa claro que os autores analisaram como os professores lidavam com tensões entre política e prática. Para quem trabalha na educação infantil, a contribuição está em reconhecer que uma divergência entre exigência institucional e julgamento pedagógico pode ser mais do que uma dificuldade de organização: pode expressar concepções diferentes sobre o propósito da etapa (Kay, 2024).

O contexto é inglês e não deve ser confundido com regras brasileiras. Ainda assim, a pergunta é pertinente em qualquer sistema: quando uma expectativa de desempenho ocupa espaço crescente, o que acontece com as formas de aprender que o professor considera adequadas à infância? O estudo torna essa tensão visível, mas não oferece um resultado que permita afirmar que toda política de prontidão produz os mesmos efeitos.

Prontidão pode ser vista como tarefa da criança ou como responsabilidade do ambiente

Uma análise crítica do discurso sobre prontidão escolar na Indonésia contrasta a abordagem desenvolvimentista, centrada no desenvolvimento individual e no domínio de habilidades, com uma perspectiva sociopedagógica crítica. Nesta segunda perspectiva, a pergunta se desloca: além de perguntar se a criança está pronta, considera-se como família, sociedade e escola podem criar um ambiente preparado para acolher diferentes formas de aprendizagem (Yulindrasari, 2023).

O capítulo analisa documentos e entrevistas em profundidade com professores e pais para examinar como o discurso da prontidão aparece nas políticas e nas práticas da educação infantil na Indonésia. Os autores discutem possíveis implicações para exclusão, exploração e discriminação de crianças e propõem reconceituar a prontidão de maneira mais inclusiva naquele contexto. Como se trata de uma análise crítica, e não de um teste de intervenção, é mais adequado usar o estudo para ampliar as perguntas do que para atribuir a uma prática um efeito medido (Yulindrasari, 2023).

Essa distinção muda o foco da conversa pedagógica. Se a prontidão é apenas uma característica individual, a solução tende a ser pedir que a criança se ajuste. Se também depende do ambiente, entram na análise a qualidade das relações, o acesso a experiências de aprendizagem e a maneira como a escola acolhe diferenças. A perspectiva indonésia não deve ser tomada como descrição do Brasil, mas ajuda a questionar uma noção de prontidão que responsabiliza somente a criança.

Condições familiares e institucionais também fazem parte do quadro

Na Tanzânia, uma pesquisa sobre crianças de famílias refugiadas e outras populações examinou a relação entre prontidão escolar, experiências de aprendizagem na pré-escola e nível socioeconômico familiar. Participaram 400 crianças da pré-escola, 100 pais, 16 professores e oito diretores, de diferentes grupos e contextos urbanos, rurais e de assentamento. O estudo combinou entrevistas, questionários aos pais e uma escala de conceitos básicos (Ndijuye, 2023).

Escolaridade dos pais, bens da família, ocupação e envolvimento parental estiveram fortemente relacionados à preparação das crianças para a escola. Ao mesmo tempo, crianças de grupos naturalizados, embora viessem de famílias relativamente pobres, apresentaram preparação comparável à de crianças de famílias com nível socioeconômico mais elevado. O resumo atribui papel fundamental às crenças e expectativas dos pais nas diferenças observadas entre grupos. O resultado impede uma leitura simplista segundo a qual um único indicador econômico explicaria, sozinho, a prontidão (Ndijuye, 2023).

Outro estudo, realizado em áreas rurais da África do Sul, investigou a distância entre as intenções das políticas de cuidado e educação na primeira infância e a realidade dos centros. A pesquisa qualitativa, com entrevistas, observações, diários de campo e fotografias, encontrou centros não registrados sem recursos básicos necessários para oferecer conhecimentos básicos às crianças. O estudo relata que crianças saíam desses centros inadequados para a Classe R com conhecimentos básicos limitados (Matjokana, 2023).

Os autores recomendam formação para os profissionais nos processos de registro, de modo que os centros possam acessar programas de qualidade, infraestrutura, água e instalações sanitárias. Esse achado evidencia que a atuação docente acontece dentro de condições concretas: não é razoável falar de prontidão como se todos os ambientes oferecessem os mesmos recursos. O contexto é sul-africano e não representa automaticamente os serviços brasileiros, mas chama atenção para a diferença entre cobrar resultados e garantir condições para o trabalho (Matjokana, 2023).

A transição também é vivida pelas crianças

Na Noruega, entrevistas semiestruturadas com 20 crianças de cinco anos, de dois centros de educação e cuidado na primeira infância, investigaram como elas percebiam a transição para a escola. As experiências preparatórias anteriores — como ler e cantar músicas sobre a escola e visitar seus espaços — moldavam expectativas e sensação de segurança diante da mudança (Nilsen, 2026).

A maioria das crianças demonstrava entusiasmo, mas também expressava incertezas, especialmente sobre a possibilidade de perder amizades e sobre a adaptação a novas normas e expectativas. Os autores concluem que experiências preparatórias podem promover prontidão emocional, expectativas realistas e continuidade entre contextos educacionais, e destacam a importância de incluir a voz das crianças na criação de práticas e políticas de transição (Nilsen, 2026).

Esse estudo acrescenta uma dimensão que pode se perder quando prontidão é tratada apenas como domínio de habilidades: a criança também precisa compreender o que vai mudar e como pode se sentir nessa passagem. O achado não significa que toda criança deva reagir da mesma forma. Ele mostra por que ouvir perguntas, entusiasmos e receios pode informar a preparação, em vez de presumir que a transição é simples porque os adultos a organizaram.

Identidade e julgamento profissional fazem parte da prática

Um estudo qualitativo sobre educadores da educação infantil que atuam em escolas no Chile analisou disputas em torno da identidade profissional. Os educadores situados entre a educação infantil e a escolarização enfrentavam dificuldade para se identificar plenamente com diferentes grupos profissionais. O trabalho propõe a noção de identidade liminar, um espaço intermediário em que identidades podem ser examinadas e reimaginadas (Lagos-Serrano, 2024).

Essa pesquisa não mede prontidão das crianças nem compara resultados de aprendizagem. Sua contribuição para o tema está em lembrar que a prática não nasce fora de um contexto profissional: expectativas sobre o que conta como educação infantil e sobre quem é reconhecido como educador podem afetar a forma como se compreendem as responsabilidades do trabalho. Os autores defendem desconstruir entendimentos simplificados da relação entre profissionais e contextos de atuação, reconhecendo respostas diversas e complexas às demandas da profissão (Lagos-Serrano, 2024).

Outro estudo, realizado em contextos de educação infantil na Austrália, examinou as concepções e práticas de três educadores experientes sobre o ensino da escrita no ano que antecede o início do ensino fundamental. As narrativas analisadas ressaltam a importância de valorizar o julgamento, a autonomia e o profissionalismo dos educadores ao ensinar escrita na infância (O'Grady, 2026). O resumo não especifica uma técnica única de ensino que possa ser recomendada para todas as turmas; a contribuição está em colocar a perspectiva profissional no centro do debate sobre políticas e práticas.

Em conjunto, esses dois estudos ajudam a ampliar o sentido de atitude docente: não se trata apenas de uma opinião individual, mas também de como a posição profissional e a autonomia são reconhecidas. Ainda assim, não permitem concluir que uma identidade específica ou uma prática de escrita produza, por si só, maior prontidão escolar. São estudos que iluminam partes diferentes do problema.

O que os estudos sobre prontidão escolar dizem lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados descritos nos resumos consultados. Os contextos são importantes: cada estudo responde a perguntas situadas em sistemas educacionais e realidades sociais próprios.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Um ponto em comum é que prontidão não aparece como resultado isolado de uma habilidade. Os estudos mostram relações com crenças e escolhas pedagógicas, expectativas familiares, condições institucionais e experiência emocional da transição. A pesquisa sobre currículo destaca a conexão entre crenças e ação; a análise da Indonésia questiona a responsabilização exclusiva da criança; e os estudos da Tanzânia e da África do Sul mostram que condições familiares e recursos dos serviços também compõem o cenário.

Outra convergência é a importância de não tratar a educação infantil como uma versão antecipada da escolarização formal. O estudo inglês discute tensões entre expectativas acadêmicas e concepções de aprendizagem na infância, enquanto a pesquisa norueguesa evidencia dimensões relacionais e emocionais da passagem. Já o trabalho australiano aborda especificamente a escrita e a autonomia profissional, sem apresentar isso como uma solução geral para a prontidão.

As diferenças também importam. Há estudos sobre crenças docentes, outros sobre condições sociais, identidade profissional ou a voz das crianças. Eles usam métodos distintos e não medem um mesmo resultado comum. Por isso, não é possível somar seus achados como se fossem uma comparação direta ou dizer qual fator é mais importante em todas as situações.

Permanece em aberto como apoiar, na prática, a articulação entre currículo, planejamento e resposta ao que as crianças fazem, especialmente quando políticas, recursos e expectativas locais puxam em direções diferentes. Também falta, nos resumos consultados, uma avaliação comparável de estratégias específicas de transição. A pesquisa oferece lentes para formular boas perguntas, não um protocolo único.

O que isso significa para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados experimentais atribuídos aos estudos. Cada contexto exige adaptação, conversa com a equipe e atenção às condições reais de trabalho.

1. Faça a ponte entre intenção, planejamento e atividade

Uma forma de aplicar a reflexão de Joo é registrar, antes de uma proposta, o que se espera que as crianças explorem, por que aquela atividade foi planejada e que sinais podem mostrar interesse ou dificuldade. Depois, anote uma decisão tomada durante a atividade. Imagine que o objetivo seja explorar uma história: o grupo se interessa mais por um personagem do que pela sequência prevista. O professor pode considerar como acolher essa curiosidade sem perder de vista o propósito. A ideia não é preencher formulários extensos, mas tornar mais visível a relação entre crença, plano e prática.

2. Observe se a pressão por resultados estreita as oportunidades

Uma aplicação possível da pesquisa sobre tensões entre política e prática é conversar em equipe sobre expectativas de prontidão que chegam à instituição. Imagine que se cobre uma demonstração uniforme de determinada habilidade num prazo curto. A equipe pode perguntar que evidências estão sendo valorizadas, que outras formas de aprender ficam menos visíveis e como preservar experiências apropriadas à etapa. Esse exercício não implica ignorar objetivos pedagógicos; serve para examinar como são interpretados e se a forma de cobrá-los combina com a compreensão docente da infância.

3. Pergunte também se o ambiente está preparado

Inspirada pela abordagem discutida no estudo da Indonésia, uma aplicação é trocar, em algumas conversas pedagógicas, a pergunta “esta criança está pronta?” por duas perguntas complementares: “o que ela já consegue fazer em seus contextos?” e “o que precisamos ajustar para que possa participar?”. Imagine uma criança que fala pouco em uma situação coletiva, mas participa com interesse em uma brincadeira em dupla. Em vez de transformar uma única resposta em diagnóstico de prontidão, a equipe pode observar diferentes situações e pensar em apoios para a participação.

4. Considere as condições de acesso sem presumir trajetórias

Os estudos da Tanzânia e da África do Sul apontam fatores familiares e institucionais que merecem atenção, mas não autorizam conclusões sobre uma criança a partir da renda ou do local onde vive. Como aplicação, o professor pode buscar conhecer experiências e formas de participação sem supor que todas as famílias tenham os mesmos recursos ou rotinas. Imagine uma atividade que dependa de materiais trazidos de casa: oferecer alternativas disponíveis na instituição pode ampliar o acesso. Essa é uma sugestão de planejamento, não uma prática cuja eficácia tenha sido testada nos estudos citados.

5. Prepare a transição com experiências concretas e conversa

Com base no estudo norueguês, uma forma de aplicar o tema é conversar sobre a mudança que se aproxima, realizar visitas quando forem possíveis e abrir espaço para perguntas sobre a escola. Imagine crianças que falam com entusiasmo sobre conhecer um novo espaço, mas demonstram preocupação com as amizades. O professor pode acolher ambos os sentimentos, sem prometer que nada mudará, e criar oportunidades para que expressem o que esperam e o que gostariam de saber. A preparação, nesse caso, não é treinar uma resposta certa; é ajudar a criança a formar expectativas mais compreensíveis.

6. Escute as crianças como participantes da transição

Uma aplicação adicional é recolher, de forma adequada à idade, o que as crianças percebem sobre a passagem: o que as anima, o que as deixa em dúvida e que experiências desejam conhecer. Imagine uma roda de conversa em que as crianças mencionam preocupações diferentes. O professor pode usar essas falas para orientar novas conversas, sem presumir que a opinião de uma criança represente toda a turma. A escuta também pode ajudar a equipe a explicar mudanças de rotina com palavras simples e a distinguir dúvidas concretas de expectativas criadas pelos adultos.

7. Reconheça o julgamento profissional no trabalho com linguagem e escrita

O estudo sobre escrita na infância destaca a autonomia e o julgamento dos educadores. Como aplicação, a equipe pode discutir quais oportunidades de expressão já existem na rotina e como apoiar diferentes modos de participação. Imagine crianças que usam desenhos, marcas gráficas e conversas para representar uma ideia durante uma brincadeira. O professor pode observar essas produções e planejar convites para que explorem registros, sem transformar a atividade em treino mecânico obrigatório. Essa possibilidade é uma proposta de aplicação; o estudo citado não prescreve uma técnica universal de ensino.

8. Reserve tempo para reflexão coletiva, não apenas para cobrança

Uma atitude prática é criar momentos curtos de conversa entre colegas sobre uma decisão pedagógica: o que se planejou, o que aconteceu e o que poderia mudar na próxima vez. Imagine que uma proposta não envolva parte do grupo como esperado. Em vez de atribuir o resultado imediatamente à falta de prontidão das crianças, a equipe pode examinar materiais, organização, instruções e condições disponíveis. O objetivo é ampliar as possibilidades de interpretação e reconhecer que o julgamento docente se desenvolve em diálogo, sem negar os limites concretos de tempo e recursos.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos distintos: Inglaterra, Indonésia, Tanzânia, África do Sul, Noruega, Chile e Austrália, além de pesquisas cujo país não aparece no resumo. Eles não descrevem diretamente as políticas, as condições de trabalho ou as experiências das crianças brasileiras. Portanto, servem como referência para pensar questões, não como prova de que um resultado ocorrerá da mesma maneira em uma creche ou pré-escola no Brasil.

Uma adaptação cuidadosa começa por observar o que é semelhante e o que é diferente no contexto da própria instituição. A pergunta sobre a conexão entre crenças e planejamento pode ser útil em diferentes lugares, mas o modo de organizá-la depende de tempo de planejamento, equipe e currículo local. Do mesmo modo, reconhecer o valor da voz infantil numa transição pode orientar conversas, mas os formatos de passagem entre instituições variam.

Os estudos sobre condições materiais e fatores familiares pedem atenção para não responsabilizar professores ou famílias por obstáculos que não controlam sozinhos. Uma criança não pode ser reduzida a um indicador socioeconômico, e uma instituição não pode responder a carências estruturais apenas com boa vontade pedagógica. Ao mesmo tempo, reconhecer limites não impede identificar ajustes possíveis na organização da rotina, na comunicação com as famílias e na acolhida das crianças.

Também convém evitar importar categorias e políticas estrangeiras como se fossem equivalentes às brasileiras. “Reception”, “Classe R” e os arranjos de educação infantil mencionados nos estudos pertencem a contextos próprios. O professor pode aproveitar a discussão sobre expectativas de prontidão sem assumir que a estrutura de outra etapa ou sistema corresponde à realidade local. Em caso de decisões institucionais, vale consultar os documentos e as orientações efetivamente aplicáveis ao serviço brasileiro.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem identificar perguntas, métodos gerais e resultados relatados, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, nuances analíticas ou limites específicos. Além disso, os estudos tratam de contextos e questões diferentes; seus resultados não formam uma comparação direta nem sustentam uma única conclusão sobre todas as crianças e instituições.

Ficam em aberto, por exemplo, quais estratégias concretas de planejamento melhor conectam crenças e prática em diferentes realidades; como resultados de estudos situados em outros países se traduzem em serviços brasileiros; e que formas de preparação para a transição funcionam melhor para crianças com experiências diversas. Os resumos também não permitem afirmar a eficácia causal das sugestões de aplicação apresentadas acima.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a equipe pretende adotar uma abordagem institucional, desenvolver uma pesquisa, fundamentar uma decisão de formação ou compreender melhor os métodos e os limites de um resultado. Para a reflexão cotidiana, os resumos já ajudam a organizar perguntas, desde que não sejam tratados como substitutos de evidências mais detalhadas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar professores na elaboração de provas e atividades com inteligência artificial. Para um tema como prontidão escolar, uma possibilidade é usar a ferramenta para criar propostas de avaliação compatíveis com os objetivos de aprendizagem que a equipe definiu e depois revisar linguagem, adequação à idade e formas de participação. A plataforma não substitui a observação da criança nem o julgamento pedagógico. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre prontidão escolar

Prontidão escolar significa que a criança precisa dominar habilidades antes de entrar na escola?

Não necessariamente. A pesquisa sobre o discurso da prontidão na Indonésia contrasta uma visão centrada no domínio individual de habilidades com uma perspectiva que considera como família, sociedade e escola podem preparar ambientes acolhedores para formas diversas de aprendizagem. Isso não elimina a importância de observar o desenvolvimento das crianças; amplia a pergunta para incluir o que as instituições oferecem e como respondem às diferenças. Os estudos reunidos não propõem uma definição única aplicável a todos os contextos, mas mostram por que é limitado avaliar apenas o que a criança já domina.

Como as crenças do professor influenciam a aprendizagem na educação infantil?

Um estudo com professores da pré-escola identificou crenças ligadas aos interesses das crianças, ao desenvolvimento de habilidades e à aprendizagem temática. Esses elementos estavam relacionados, mas as crenças dos professores sobre currículo, planejamento e implementação raramente se conectavam entre si. Isso sugere que uma intenção pedagógica não aparece automaticamente na prática: é útil refletir sobre como uma compreensão da aprendizagem se transforma em planejamento e em decisões durante a atividade. O estudo aponta a importância de apoio à formação profissional, sem oferecer uma fórmula de planejamento para todas as turmas.

É adequado preparar as crianças para a escola com visitas e conversas?

Um estudo norueguês com crianças de cinco anos relata que experiências como visitar espaços escolares, ler e cantar sobre a escola influenciavam as expectativas e a sensação de segurança das crianças durante a transição. As crianças também demonstravam incertezas relacionadas a amizades e a novas normas. Os autores ressaltam a importância de experiências preparatórias, expectativas realistas e continuidade entre contextos. Isso não significa que uma visita isolada resolva toda preocupação, nem que todas as crianças precisem da mesma preparação. Conversas e experiências concretas podem ser consideradas como possibilidades de apoio, ajustadas à realidade da instituição.

As condições da família determinam se uma criança está pronta?

Não é isso que os estudos permitem concluir. Na pesquisa realizada na Tanzânia, fatores como escolaridade, bens, ocupação e envolvimento parental estiveram relacionados à preparação das crianças, e crenças e expectativas dos pais tiveram papel importante nas diferenças entre grupos. Ao mesmo tempo, crianças de famílias relativamente pobres de um dos grupos tiveram preparação comparável à de crianças de famílias com nível socioeconômico mais elevado. O resultado mostra um quadro com vários fatores, não uma regra para prever a trajetória de uma criança a partir da renda ou de uma característica familiar.

O que fazer quando uma política de prontidão parece entrar em conflito com a prática pedagógica?

Um estudo inglês investigou tensões entre expectativas acadêmicas de prontidão e crenças, conhecimentos e práticas de dois professores da Reception. Os autores identificaram dilemas, impasses, conflitos críticos e conflitos, mostrando que a relação entre política e prática pode ser complexa. Como aplicação, a equipe pode explicitar qual expectativa está em jogo, como a interpreta e que oportunidades de aprendizagem pode ampliar ou restringir. O estudo não deve ser usado para presumir que qualquer política tenha os mesmos efeitos no Brasil; sua contribuição é ajudar a reconhecer e discutir a tensão com clareza.

Os professores são responsáveis sozinhos por garantir a prontidão escolar?

Os estudos não sustentam essa ideia. Pesquisas sobre condições rurais na África do Sul relatam falta de recursos básicos em centros não registrados, enquanto o estudo da Tanzânia relaciona prontidão a fatores familiares e experiências de aprendizagem. Outros trabalhos discutem expectativas institucionais, currículo, identidade profissional e transição. Em conjunto, eles indicam que a atuação docente importa, mas acontece dentro de condições sociais e organizacionais. A reflexão pedagógica pode ajudar a identificar decisões possíveis, sem transformar o professor no responsável por resolver sozinho carências estruturais ou diferenças entre contextos.

Referências sobre educação infantil e prontidão escolar

1. Joo, Y. (2025). Compreendendo como as crenças dos professores sobre a aprendizagem se articulam entre currículo, planejamento e implementação (Understanding How Teachers' Beliefs about Learning Are Connected across Curriculum, Planning, and Enactment). Journal of Early Childhood Teacher Education. Link.
2. Kay, L. (2024). 'Sinto-me como a Bruxa Má': identificando tensões entre a política de prontidão escolar e as crenças, os conhecimentos e as práticas docentes na educação infantil ('I Feel Like the Wicked Witch': Identifying Tensions between School Readiness Policy and Teacher Beliefs, Knowledge and Practice in Early Childhood Education). British Educational Research Journal. Link.
3. Yulindrasari, H. (2023). Repensando o discurso da prontidão escolar na educação infantil da Indonésia (Rethinking the Discourse of School Readiness in Indonesian Early Childhood Education). Education in the Asia-Pacific Region: Issues, Concerns and Prospects. Link.
4. Ndijuye, L. G. (2023). Prontidão escolar e experiências de aprendizagem na pré-escola de crianças de famílias refugiadas na Tanzânia: o papel mediador do nível socioeconômico familiar (School Readiness and Pre-Primary Learning Experiences of Children of Refugee Backgrounds in Tanzania: The Mediating Role of Family Socio-Economic Status). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
5. Matjokana, T. N. M. (2023). Intenções das políticas de cuidado e educação na primeira infância e as realidades nas áreas rurais (Early Childhood Care and Education Policy Intentions and the Realities in Rural Areas). Perspectives in Education. Link.
6. Nilsen, T. R. (2026). Perspectivas das crianças sobre a transição da educação e cuidado na primeira infância para a escola: navegando pelas amizades, incertezas e pelo peso das normas escolares (Children's Perspectives on the Transition from Early Childhood Education and Care to School: Navigating Friendships, Uncertainties, and the Weight of School Norms). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Lagos-Serrano, M.-J. (2024). Sentindo-se como “o presunto do sanduíche”: as identidades profissionais em disputa dos educadores da educação infantil que atuam em escolas no Chile (Feeling Like 'The Ham of the Sandwich': the Contested Professional Identities of School-Based Early Childhood Educators in Chile). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
8. O'Grady, K. (2026). Ensinar a escrita na educação infantil: relatos de práticas de educadores em contextos de educação infantil (Teaching Early Writing: Educators' Stories of Practice within Early Childhood Settings). Australasian Journal of Early Childhood. Link.

Se este tema faz parte das conversas da sua equipe, escolha uma pergunta do texto para observar na rotina e compartilhe suas descobertas com outros professores.