Programas de leitura: ganhos aparecem, mas dependem de quem participa

Em um programa aplicado a estudantes rurais do 6º ao 8º ano nos Estados Unidos, os participantes tiveram resultados significativamente superiores aos do grupo de prática habitual em medidas de fluência e compreensão leitora ao longo de um ano letivo (Coggins, 2024). É um achado concreto que ajuda a responder uma pergunta frequente entre professores: programas de leitura podem melhorar o desempenho, mas o tamanho e o alcance dos ganhos dependem do desenho da intervenção e dos estudantes atendidos.

Os estudos recentes reunidos aqui investigam propostas bem diferentes: ensino estruturado nos anos iniciais, tutoria individual, atividades de leitura nas férias, apoio durante a recuperação após a pandemia e leitura baseada em literatura. Em alguns casos, os resumos relatam ganhos claros; em outros, mostram diferenças entre grupos, habilidades ou níveis de participação. O conjunto não aponta para uma fórmula universal. Mostra, isso sim, que vale olhar para o que o programa ensina, para quem foi pensado e para como o progresso é medido.

O que são ganhos de desempenho em programas de leitura e por que importam?

Ganhos de desempenho são mudanças observadas nas habilidades de leitura dos estudantes após ou durante uma intervenção, comparadas com uma medida anterior ou com resultados de um grupo de comparação. Na rotina escolar, isso pode aparecer como avanço em fluência, precisão, compreensão, vocabulário ou outras habilidades avaliadas. O termo não significa automaticamente que todos os estudantes avançaram da mesma maneira, nem que um programa funcionará igual em qualquer escola.

Para o professor, a pergunta prática não é apenas “o programa funciona?”, mas também “para quais estudantes, em quais habilidades e sob quais condições?”. Um projeto pode apresentar resultados positivos na compreensão geral, por exemplo, sem que o resumo disponível indique ganhos igualmente fortes em todas as dimensões. Outro pode ajudar um grupo específico, mas não outro. Distinguir essas situações é importante para não confundir uma média favorável com uma resposta uniforme para cada estudante.

Na sala de aula, o tema aparece quando a equipe decide como apoiar quem lê com pouca fluência, como acompanhar estudantes que estão aprendendo na língua de escolarização ou como evitar que uma pausa longa interrompa o desenvolvimento leitor. Também aparece ao escolher materiais, organizar tempo de leitura e verificar se uma atividade está produzindo avanço. As pesquisas abaixo oferecem pistas para essas decisões, embora não substituam o conhecimento que a escola tem de sua própria comunidade.

O que a pesquisa recente mostra sobre programas de leitura?

Intervenções estruturadas podem produzir ganhos, mas o acompanhamento também importa

Um dos resultados mais expressivos vem do programa haitiano M'ap Li Net Ale. Implementado em escolas públicas, ele combinou formação de professores e diretores, livros didáticos, planos de aula estruturados, acompanhamento pedagógico, mobilização comunitária e atividades extracurriculares. O estudo comparou uma versão completa, com acompanhamento externo, uma versão leve, acompanhada pelos diretores, e um grupo de controle. Dezoito meses após a intervenção, ambas as versões apresentaram melhorias significativas em leitura e não houve diferença estatisticamente significativa entre elas. Na turma que recebeu o programa por dois anos, os resultados foram 25,4% e 26,8% superiores aos do grupo de controle, conforme a versão (Adelman, 2024).

Esse achado é interessante não porque prove que qualquer acompanhamento interno substitui o apoio externo, mas porque, naquele programa e contexto, a versão leve teve resultados semelhantes à completa nas dimensões avaliadas. O estudo foi realizado no Haiti, em condições de limitações financeiras e de capacidade institucional. A proposta articulou vários componentes, por isso não é possível atribuir os ganhos a uma peça isolada, como os planos de aula ou a formação, com base apenas no resumo.

Nos Estados Unidos, o programa Readable English foi avaliado com estudantes rurais do ensino fundamental II com baixo desempenho. Ao longo de um ano letivo, o grupo de intervenção superou o grupo de prática habitual em medidas de compreensão, taxa e precisão de leitura de passagens e fluência oral. Os tamanhos de efeito relatados variaram de moderados a grandes, conforme a medida, e o estudo relata que crescimento moderado na fluência oral acompanhou crescimento expressivo na compreensão (Coggins, 2024). Para professores, a combinação de medidas é relevante: observar apenas velocidade ou apenas compreensão poderia deixar de captar parte do perfil de avanço.

Outro estudo nos Estados Unidos investigou um currículo de Língua Inglesa de 12 semanas para estudantes aprendizes de inglês do oitavo ano. Os resultados não foram uniformes: não houve efeitos estatisticamente significativos para aprendizes de inglês de longo prazo nas medidas de Língua Inglesa, enquanto estudantes recém-chegados e de nível intermediário apresentaram ganhos positivos. Entre os estudantes de longo prazo que receberam pelo menos oito semanas de instrução, foram identificadas melhorias significativas em escrita, compreensão auditiva e fala nas avaliações de proficiência em inglês (Jaciw, 2026). O programa, portanto, suscita uma questão útil: a dose e a continuidade da implementação podem estar relacionadas ao que se consegue observar, embora o resumo não permita transformar essa relação em regra geral.

O tempo fora da escola pode ser uma oportunidade de proteger a aprendizagem

As férias escolares são o foco de duas pesquisas em contextos distintos. Em uma escola rural da Turquia, um estudo acompanhou 26 estudantes do primeiro ano. O grupo que participou de atividades de leitura de livros durante as férias avançou do nível médio de leitura classificado como “frustração” para o nível “instrucional”. No grupo de controle, o nível não se alterou, e as pontuações apresentaram queda significativa em comparação com o período anterior à intervenção (Dedeoglu, 2023). O resultado sugere que oferecer atividades de leitura durante a pausa pode ser relevante para aqueles estudantes; o tamanho pequeno e o contexto específico pedem cautela ao generalizar.

Na Itália, um ensaio controlado randomizado avaliou um programa de verão para estudantes em situação de vulnerabilidade, em nove cidades. A proposta reuniu oficinas educativas em pequenos grupos e tutoria personalizada. Os resultados foram positivos nas habilidades em língua italiana e mais modestos em matemática; os efeitos positivos foram mais expressivos entre estudantes do ensino fundamental e entre aqueles com necessidades educacionais especiais ou em contextos de vulnerabilidade (Azzolini, 2026). O resumo também registra uma tensão importante: algumas análises apontaram mais interesse em adquirir competências, mas também insatisfação com atividades escolares tradicionais e aumento do estresse relacionado à escola.

Esses estudos não descrevem o mesmo tipo de programa. Um examinou atividades com livros durante as férias em uma pequena escola rural; o outro avaliou uma iniciativa mais ampla, com oficinas e tutoria, em várias cidades italianas. Ainda assim, ambos trazem a pausa escolar para a conversa sobre leitura. O estudo italiano acrescenta uma advertência: mesmo quando há ganhos acadêmicos, a experiência dos estudantes e seu engajamento também merecem acompanhamento.

Apoio contínuo e recuperação podem ajudar em contextos de interrupção

Um estudo sobre escolas rurais dos Estados Unidos examinou o programa de alfabetização da Save the Children durante os anos de fechamento escolar e recuperação da COVID-19. Comparou o desenvolvimento de alfabetização entre participantes e não participantes que frequentavam as mesmas escolas rurais, entre os anos letivos de 2019-2020 e 2022-2023. Os resultados identificaram um efeito significativo da participação e indicaram que o programa foi bem-sucedido em mitigar o impacto da pandemia na aprendizagem da leitura e da escrita (Meredith, 2026).

O resumo destaca que escolas rurais enfrentaram desafios de infraestrutura, inclusive falta de acesso à internet banda larga, e que respostas adaptadas dependiam do conhecimento dos educadores e de sua conexão com as comunidades. Isso importa para a leitura do resultado: a pesquisa aborda uma intervenção em escolas rurais norte-americanas e um período excepcional de fechamento e recuperação, não uma situação idêntica à vivida por todas as escolas brasileiras.

Também há um relatório sobre tutoria virtual individual de alfabetização inicial em Massachusetts. A avaliação de 2024-25 analisou estudantes do primeiro ano participantes, um subconjunto de pares tutorados e de comparação e estudantes do segundo ano que haviam participado anteriormente. O resumo descreve o desenho e os grupos estudados, mas não informa os resultados de desempenho da avaliação (Neitzel, 2026). Por isso, é correto dizer que o estudo investigou a tutoria virtual e seu acompanhamento, mas não atribuir a ela ganhos que o resumo não apresenta.

Os ganhos podem variar conforme a língua, o grupo e a habilidade avaliada

No Nepal, o Programa de Leitura para os Anos Iniciais foi estudado com alunos do primeiro ao terceiro ano, comparando falantes nativos de nepalês e estudantes que o falavam como segunda língua. Os efeitos estimados foram positivos para ambos os grupos, mas maiores para falantes nativos: entre 0,42 e 0,76 desvio-padrão para eles e entre 0,22 e 0,54 para quem tinha nepalês como segunda língua. O programa melhorou o desempenho deste último grupo, mas não eliminou a diferença entre os dois (Menendez, 2026).

Os autores apontam que programas futuros podem considerar componentes de educação bilíngue de transição para estudantes cuja língua materna não é o nepalês. Essa conclusão não deve ser transportada automaticamente para o Brasil, onde as línguas, as comunidades e as políticas são diferentes. Ainda assim, ela reforça uma pergunta que professores brasileiros podem fazer: a avaliação e o ensino consideram a língua que o estudante já domina e a maneira como ele está aprendendo a língua usada na escola?

Uma intervenção de ensino de leitura baseada em literatura foi examinada em um centro de reabilitação juvenil em Cebu, nas Filipinas. O estudo relata ganhos significativos em compreensão lexical e crítica em alguns grupos definidos por séries correspondentes aos anos escolares. Nas séries correspondentes ao 9º e 10º anos, não houve melhora significativa. Os resultados apontaram avanço em vocabulário e habilidades analíticas, mas impacto limitado na compreensão interpretativa e criativa (Montañ, 2026). Em vez de resumir o resultado como “a leitura literária funciona” ou “não funciona”, é mais fiel notar que os efeitos variaram por faixa e dimensão avaliada.

Quais estudos podem ser comparados lado a lado?

Os estudos diferem em população, duração, intervenção e medida de resultado. A tabela resume o que os resumos permitem afirmar e evita tratar programas distintos como se fossem uma única solução.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

O ponto em comum mais claro é que vários estudos encontram resultados positivos em habilidades de leitura ou alfabetização quando os estudantes participam de uma intervenção planejada. Isso aparece em programas estruturados, em atividades de férias, em propostas durante a recuperação da pandemia e em iniciativas voltadas a grupos específicos. Mas “positivo” não significa a mesma coisa em todos os casos: algumas pesquisas medem fluência e compreensão, outras avaliam desempenho em língua, vocabulário, escrita ou dimensões de proficiência.

Há também diferenças importantes na forma de implementação. O programa haitiano combinou formação, materiais, acompanhamento e mobilização; a tutoria do estudo de Massachusetts é individual e virtual; a proposta italiana reuniu oficinas e tutoria; e o estudo turco avaliou atividades de leitura de livros nas férias. Não se pode concluir, com base nesses resumos, qual componente isolado produz maior efeito, nem comparar diretamente as magnitudes entre instrumentos e contextos diferentes.

Os resultados variam dentro dos próprios estudos. No Nepal, os efeitos foram positivos para estudantes com diferentes relações com a língua de ensino, mas não fecharam a diferença entre grupos. No currículo E-ELA, os achados foram distintos entre aprendizes recém-chegados, intermediários e de longo prazo, além de variarem conforme o tempo de instrução. No estudo filipino, houve diferenças entre faixas escolares e tipos de compreensão. A pergunta em aberto não é apenas se um programa pode ajudar, mas como identificar quem se beneficia, em qual habilidade e com que intensidade.

Outra divergência diz respeito ao equilíbrio entre desempenho e experiência escolar. O programa italiano reuniu resultados acadêmicos positivos e sinais que merecem atenção sobre estresse e satisfação com atividades tradicionais. Isso impede uma leitura estreita de sucesso baseada somente em pontuações. Para a escola, progresso leitor e relação do estudante com a aprendizagem são dimensões que podem ser observadas em conjunto, sem presumir que uma substitui a outra.

Como aplicar essas evidências na sala de aula?

As sugestões abaixo são formas de levar as perguntas levantadas pelas pesquisas à rotina escolar; não são resultados testados pelos estudos como recomendações universais. O ponto de partida pode ser simples: definir a habilidade que se quer apoiar, escolher práticas adequadas à turma e observar mudanças de forma consistente.

1. Defina qual aspecto da leitura precisa de apoio

Uma forma de usar isso em sala é separar observações de fluência, precisão, compreensão e vocabulário, em vez de registrar apenas uma impressão geral de que o estudante “lê bem” ou “lê mal”. Imagine uma turma de 7º ano em que alguns estudantes leem com pausas frequentes e outros leem com ritmo adequado, mas têm dificuldade para explicar o sentido do texto. O professor pode propor tarefas curtas diferentes para observar essas necessidades. Essa decisão é uma aplicação pedagógica; os estudos mostram que resultados podem variar conforme a habilidade avaliada.

2. Combine mais de uma forma de acompanhar o progresso

Uma aplicação possível é registrar uma medida inicial e repeti-la em momentos definidos, complementando-a com observações de leitura e respostas a perguntas sobre o texto. O estudo de Coggins avaliou fluência, precisão e compreensão por medidas distintas; isso ajuda a lembrar que uma única pontuação pode não representar todo o desenvolvimento. Por exemplo, uma professora pode acompanhar a leitura oral e também pedir uma síntese breve. Não é necessário reproduzir os instrumentos dos estudos: a escola pode escolher procedimentos compatíveis com sua realidade e manter critérios consistentes.

3. Planeje continuidade em períodos de interrupção

Uma forma de aplicar os achados sobre férias é oferecer opções acessíveis de leitura e combinar momentos de incentivo antes de uma pausa escolar. Imagine uma equipe que organiza empréstimo de livros e sugere às famílias uma rotina flexível, sem transformar o recesso em uma sequência de tarefas obrigatórias. O estudo turco examinou atividades de leitura nas férias e relatou diferença entre os grupos; isso não determina o formato ideal para escolas brasileiras. A proposta deve considerar acesso a materiais, tempo das famílias e condições concretas de cada comunidade.

4. Observe quem está sendo alcançado e quem ainda não avança

Uma aplicação útil é olhar os resultados por grupos de estudantes, sem reduzir pessoas a rótulos. Imagine uma turma com estudantes que falam diferentes línguas em casa: a equipe pode verificar se as atividades permitem demonstrar compreensão e se os materiais oferecem apoios adequados. Os estudos do Nepal e do currículo E-ELA encontraram resultados que variaram entre grupos linguísticos e níveis de proficiência. Isso não define quais estratégias usar no Brasil, mas justifica perguntar se a mesma proposta está acessível a todos e se as avaliações captam o que cada estudante sabe.

5. Proteja tempo para a leitura orientada e para a prática

Os estudos de programas estruturados investigaram propostas com materiais, formação ou acompanhamento, e não apenas a distribuição de textos sem organização. Como aplicação, uma escola pode reservar momentos regulares para leitura guiada, discussão e prática, com objetivos claros para cada atividade. Em uma turma hipotética, o professor pode alternar leitura compartilhada, leitura individual e conversa sobre o sentido do texto. Essa combinação é uma sugestão de planejamento, não uma receita comprovada por todos os estudos reunidos. O importante é que a rotina permita observar o que os alunos conseguem fazer e ajustar o apoio.

6. Considere uma intervenção em camadas, sem presumir uma solução única

Uma aplicação possível é começar com práticas para toda a turma e acrescentar apoio mais frequente para quem continua com dificuldade, acompanhando a resposta de cada estudante. O estudo do Readable English tratou de leitores adolescentes com baixo desempenho, enquanto a tutoria de Massachusetts foi concebida como atendimento individual. Isso ajuda a pensar em diferentes intensidades de suporte, mas não prova que um modelo em camadas específico seja superior no contexto brasileiro. Imagine uma escola que mantém leitura comum para a turma e combina encontros adicionais para um grupo menor, revendo a necessidade de apoio conforme as observações.

7. Acompanhe também o interesse e o bem-estar

Uma forma de aplicar a tensão observada no estudo italiano é perguntar aos estudantes como vivenciam as atividades, além de acompanhar resultados acadêmicos. Em uma situação hipotética, uma equipe pode alternar oficinas de leitura e momentos de escolha de textos, observando participação, cansaço e interesse. Isso não significa abandonar metas ou avaliações; significa não supor que uma pontuação positiva descreva toda a experiência. A pesquisa italiana identificou resultados favoráveis em língua italiana e, ao mesmo tempo, sinais de estresse e insatisfação que merecem consideração.

O que muda ao levar esses achados para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que os estudos vêm de países e sistemas escolares diferentes: Estados Unidos, Haiti, Turquia, Itália, Filipinas e Nepal. Variam as línguas de ensino, as etapas escolares, os recursos disponíveis, os instrumentos de avaliação e as características das intervenções. Um resultado obtido em escolas rurais norte-americanas ou em escolas públicas haitianas não é uma previsão automática do que acontecerá em uma escola brasileira. A evidência pode inspirar perguntas e decisões, mas precisa ser interpretada à luz do contexto local.

Também é necessário distinguir entre o princípio geral e o formato específico. A importância de avaliar fluência e compreensão, por exemplo, pode ser uma pergunta útil para uma equipe brasileira; já um currículo de língua inglesa concebido para aprendizes de inglês nos Estados Unidos não deve ser tratado como programa pronto para estudantes brasileiros. Do mesmo modo, a proposta do Nepal ligada à língua de escolarização levanta uma questão sobre apoio linguístico, mas não equivale a uma recomendação de política para o Brasil.

Na prática, uma escola pode começar por mapear as necessidades leitoras, verificar os materiais e o tempo realmente disponíveis e combinar indicadores simples de acompanhamento. Se a intervenção exige tutoria, formação ou acompanhamento frequente, a equipe precisa avaliar se consegue manter essas condições. O estudo haitiano sugere que, naquele programa, uma versão acompanhada por diretores apresentou resultados semelhantes à versão com acompanhamento externo; isso não garante que a mesma adaptação funcionará em qualquer rede brasileira.

Por fim, diferenças entre estudantes devem orientar atenção, não rótulos permanentes. Língua familiar, trajetória escolar, acesso a livros e necessidades educacionais podem influenciar a experiência de leitura, mas os resumos não oferecem um mapa completo de como esses fatores operariam em cada comunidade brasileira. A decisão mais prudente é usar a pesquisa como ponto de partida para uma intervenção acompanhada, dialogar com estudantes e famílias e ajustar as ações ao que a escola observa.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nesses resumos, sem reconstruir detalhes de instrumentos, procedimentos, análises ou limitações que não foram incluídos ali. Os estudos também têm desenhos diferentes, abrangem populações distintas e medem resultados que não são diretamente equivalentes. Comparar números de um programa com os de outro como se fossem uma classificação de eficácia seria inadequado.

Algumas perguntas permanecem abertas: quanto tempo os ganhos se mantêm depois que uma intervenção termina? Quais componentes explicam os resultados de programas que combinam várias ações? Como os efeitos mudam conforme língua, etapa escolar, intensidade e condições de implementação? O resumo de Neitzel descreve a avaliação da tutoria virtual, mas não fornece resultados de desempenho; por isso, não é possível concluir a partir dele se o programa produziu ganhos. Estudos com resultados variados também deixam em aberto como apoiar melhor habilidades ou grupos para os quais não houve melhora significativa.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola ou a rede pretende adotar um programa específico, precisa verificar a qualidade da avaliação, quer entender custos ou condições de implementação, ou precisa decidir se os resultados se aplicam à sua população. Também vale buscar a pesquisa integral quando for necessário compreender como as medidas foram aplicadas, quais estudantes foram incluídos e quais fatores podem ter influenciado os resultados. Esta síntese serve para orientar uma leitura inicial, não para substituir essa análise.

Como o GeraProva ajuda com o ensino de leitura?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar o professor a identificar o que a turma compreende e quais aspectos ainda precisam de prática. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para verificar a leitura e a compreensão, que depois devem ser revisadas e ajustadas pelo docente ao texto, à turma e aos objetivos de ensino. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre programas de leitura

Programas de leitura realmente melhoram o desempenho?

Vários estudos recentes relatam resultados positivos, mas a resposta depende do programa, do grupo atendido e da habilidade avaliada. O Readable English apresentou resultados superiores ao grupo de prática habitual em medidas de fluência e compreensão entre estudantes rurais do 6º ao 8º ano nos Estados Unidos (Coggins, 2024). No Haiti, duas versões de uma intervenção estruturada elevaram resultados de leitura, sem diferença estatisticamente significativa entre elas (Adelman, 2024). Isso não significa que todo programa terá o mesmo efeito em qualquer escola ou para todos os estudantes.

Que tipo de atividade de leitura pode ajudar durante as férias?

Um estudo realizado em uma escola rural turca acompanhou estudantes do primeiro ano que participaram de atividades de leitura de livros durante as férias. O grupo experimental avançou do nível médio de leitura classificado como “frustração” para o “instrucional”, enquanto o nível do grupo de controle não se alterou (Dedeoglu, 2023). É um resultado específico de uma amostra pequena e de determinado contexto, não uma garantia de que qualquer atividade de férias produzirá o mesmo avanço. Como aplicação, a escola pode considerar formas acessíveis de manter contato com livros durante a pausa e observar a participação.

Mais acompanhamento sempre produz resultados melhores?

Não é possível afirmar isso com base nos estudos reunidos. No programa haitiano, a versão completa incluía acompanhamento externo, enquanto a versão leve previa acompanhamento pelos diretores. As duas versões produziram melhorias significativas e não diferiram de maneira estatisticamente significativa nas dimensões avaliadas (Adelman, 2024). Esse resultado é promissor para aquele programa, mas não demonstra que o acompanhamento externo seja dispensável em toda situação. Para decidir, uma escola brasileira precisaria considerar os recursos disponíveis, a preparação de quem acompanha e a qualidade da implementação.

Os ganhos são iguais para todos os grupos de estudantes?

Não. O estudo realizado no Nepal encontrou efeitos positivos para estudantes falantes nativos de nepalês e para aqueles que falavam a língua como segunda língua, mas os efeitos foram maiores entre os falantes nativos e a diferença entre os grupos permaneceu (Menendez, 2026). No estudo do currículo E-ELA nos Estados Unidos, os resultados também variaram entre estudantes recém-chegados, de nível intermediário e aprendizes de inglês de longo prazo (Jaciw, 2026). Esses achados mostram a importância de examinar resultados por grupo e habilidade, sem presumir que uma média represente igualmente cada estudante.

Como o professor pode saber se uma intervenção está funcionando?

Uma possibilidade prática é definir antes qual habilidade será acompanhada, observar o desempenho inicial e usar medidas consistentes em mais de um momento. Os estudos reunidos avaliaram aspectos distintos, como fluência, precisão, compreensão, desempenho em língua e vocabulário. Por isso, acompanhar apenas uma dimensão pode deixar lacunas. Como aplicação, o professor pode combinar uma tarefa de leitura oral com perguntas de compreensão ou uma produção breve, mantendo critérios claros. Essa sugestão não substitui instrumentos validados quando eles forem necessários, mas ajuda a organizar observações e a discutir o progresso com a equipe.

O que fazer quando um estudo não apresenta resultados no resumo?

O mais correto é limitar a conclusão ao que está disponível. A avaliação da tutoria virtual Ignite Reading em Massachusetts descreve os participantes, o desenho e a análise prevista, mas o resumo apresentado não informa os resultados de desempenho (Neitzel, 2026). Portanto, não é possível dizer, com base nessa informação, que o programa foi eficaz ou ineficaz. Se a decisão da escola depender desse resultado, vale consultar o relatório completo e verificar quais medidas foram usadas, que comparação foi feita e o que foi encontrado para cada grupo de estudantes.

Referências

1. Coggins, Joanne. (2024). Corrigindo a leitura no ensino fundamental II: o Readable English ajuda estudantes leitores com baixo desempenho na adolescência (Righting Reading in Middle School: Readable English Helps Underperforming Adolescent Readers). Journal of Education for Students Placed at Risk. Link.
2. Adelman, Melissa; Baron, Juan; Mola, Jose; Pineda, Astrid. (2024). Aprender a ler em contextos frágeis: evidências experimentais sobre o uso da pedagogia estruturada no Haiti (Learning to Read in Fragile Contexts: Experimental Evidence Using Structured Pedagogy in Haiti). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
3. Dedeoglu, Hakan; Erbasan, Ömer. (2023). Em busca de uma solução para a perda de aprendizagem em leitura durante as férias de verão (Seeking a Solution for Summer Reading Loss). Educational Policy Analysis and Strategic Research. Link.
4. Meredith, Julie. (2026). Impactos de programas de alfabetização durante a pandemia de COVID-19 e nos anos letivos de recuperação (Impacts of Literacy Programming during the COVID-19 and Recovery School Years). Rural Educator. Link.
5. Azzolini, Davide; Bazzoli, Martina; Burlacu, Sergiu; Rettore, Enrico. (2026). Começando o ano letivo com o pé direito: efeitos de um programa de aprendizagem de verão voltado a estudantes em situação de vulnerabilidade na Itália (Starting the School Year on the Right Foot: Effects of a Summer Learning Program Targeting Vulnerable Students in Italy). Educational Researcher. Link.
6. Jaciw, Andrew P.; Schellinger, Adam; Nickell, Zahava; Lazarev, Val; Zacamy, Jenna. (2026). Efetividade do Centro Nacional de P&D para Melhoria da Educação de Estudantes Secundários Aprendizes de Inglês no Currículo Educativo de Língua Inglesa: Relatório de um Quase-Experimento em Quatro Redes de Ensino (Effectiveness of the National R&D Center to Improve Education for Secondary English Learners Educative ELA Curriculum: A Report of a Quasi-Experiment in Four School Districts). Grantee Submission. Link.
7. Neitzel, Amanda J. (2026). Avaliação do Tutoria Virtual de Alfabetização Ignite Reading em Massachusetts: Achados Quantitativos do Segundo Ano, Ano Letivo de 2024-25 (Evaluation of Ignite Reading Virtual Literacy Tutoring in Massachusetts: Year 2 Quantitative Findings, School Year 2024-25). Center for Research and Reform in Education. Link.
8. Montañez, Ma. Cristilina A.; Camilo, Rachel S.; Cabico, Luiscel Teofi E.; Cuevas, Aileen G. (2026). Potencializando mentes, transformando vidas: eficácia do ensino de leitura baseado na literatura para crianças e adolescentes em conflito com a lei (Empowering Minds, Transforming Lives: Effectiveness of Literature-Based Reading Instruction to Children in Conflict with the Law). Journal of Interdisciplinary Studies in Education. Link.
9. Menendez, Alicia; Haugan, Gregory. (2026). Melhorando o desempenho em leitura nos anos iniciais no Nepal: diferenças entre estudantes falantes de nepalês e não falantes de nepalês (Improving Early Grade Reading Performance in Nepal: Differences between Nepali and Non-Nepali Students). Education Economics. Link.

Se este tema conversa com um desafio da sua turma, escolha uma habilidade leitora para observar nesta semana e troque ideias com a equipe sobre o próximo passo. Uma mudança pequena, acompanhada com atenção, já pode abrir uma boa conversa sobre aprendizagem.