Programas de verão para a faculdade: mais permanência, mas resultados dependem do apoio

Programas de transição podem estar associados a uma permanência maior na universidade — mas não funcionam como uma solução única para todos os estudantes.

Essa é uma leitura importante para quem acompanha adolescentes nos últimos anos da educação básica. Os estudos reunidos aqui mostram resultados promissores em alguns contextos, como maior permanência entre participantes de um programa universitário de verão, mas também apontam que o apoio precisa considerar as necessidades, os recursos e as barreiras de cada grupo. Para professores, a pergunta útil não é apenas “um programa de verão funciona?”, mas “que preparação oferece, para quem, e como se conecta ao que vem depois?”.

O que são programas de verão para a transição ao ensino superior e por que importam para o professor?

Programas de transição são iniciativas organizadas para apoiar estudantes na passagem entre etapas de ensino. No caso do ensino superior, podem preparar futuros universitários para aspectos acadêmicos, sociais e práticos da vida na faculdade. Os estudos desta seleção incluem programas de verão ou pré-universitários, além de pesquisas sobre transição, preparação e apoios que podem ocorrer antes ou durante o ingresso.

Na rotina escolar, o tema aparece quando um estudante precisa entender como escolher uma formação, buscar apoio, lidar com novas exigências acadêmicas ou encontrar informações sobre cursos e serviços. A preparação não se resume a revisar conteúdos. Ela também pode envolver conhecer o funcionamento das instituições, desenvolver confiança para pedir ajuda e compreender quais caminhos existem para alcançar objetivos profissionais.

Isso não significa que o professor da educação básica tenha de assumir o papel de orientador universitário ou reproduzir um programa de verão. Significa reconhecer que a passagem pode exigir informações e apoios que nem todos os estudantes recebem em casa ou encontram com facilidade. A escola pode ajudar a tornar perguntas e recursos mais visíveis, sem prometer que uma atividade isolada resolverá barreiras estruturais.

O que a pesquisa recente mostra sobre programas de verão e preparação para a faculdade?

Alguns estudos associam programas de transição a mais permanência e melhor preparação

Um resultado expressivo vem de uma pesquisa com estudantes de uma universidade rural de quatro anos na Pensilvânia. Os autores compararam participantes de um programa de transição de verão com estudantes de trajetória semelhante no ensino médio que não participaram. Embora os participantes do programa chegassem à universidade com desvantagens econômicas e acadêmicas significativas, apresentaram chances 60% maiores de permanecer até o segundo semestre e 71% maiores de permanecer até o segundo ano do que o grupo de comparação. As associações foram estatisticamente significativas, com p menor que 0,01 (Harris, 2025).

Esse achado não quer dizer que qualquer programa de verão produzirá os mesmos resultados. O estudo trata de uma universidade e de grupos específicos, e a comparação foi feita considerando fatores demográficos, trajetória escolar e características da região de residência. Para a conversa pedagógica, porém, ele reforça uma ideia relevante: uma entrada universitária desafiadora não impede que um apoio organizado esteja associado a maior continuidade dos estudos.

Outro estudo analisou um programa pré-universitário da Universidade de Indiana voltado a estudantes racialmente sub-representados e de primeira geração. Em entrevistas, pessoas egressas consideraram a participação especialmente benéfica para seus objetivos acadêmicos, sociais e profissionais. Os autores relatam que o acesso antecipado à experiência pré-universitária proporcionou recursos que ajudaram os participantes a persistir ao longo da trajetória no ensino superior e além (Shirley, 2024).

Os dois trabalhos não investigam exatamente a mesma coisa: Harris e Vick analisam associação com permanência; Shirley e colegas exploram experiências relatadas por egressos de um programa. Juntos, ajudam a separar dois tipos de evidência: indicadores de continuidade e percepções sobre apoios úteis. Para uma escola, ambos podem orientar perguntas sobre o que oferecer e como acompanhar a transição, sem transformar resultados de um contexto em garantia para outro.

Preparar para a faculdade também envolve pertencimento, propósito e visão da área

Um programa de transição de verão em engenharia investigou se as perspectivas dos estudantes sobre a área mudavam quando a engenharia era apresentada como uma prática socialmente engajada. Entre 24 participantes, aproximadamente um terço incorporou perspectivas mais voltadas à dimensão social da engenharia. Esses estudantes tendiam a ter menos experiências anteriores na área e frequentemente se percebiam como tendo conhecimentos prévios limitados. Também eram mais propensos a expressar motivações e interesses ligados ao bem público (Pleasants, 2025).

O estudo chama atenção para um aspecto que pode passar despercebido quando “preparação” é entendida apenas como domínio de conteúdo. A imagem que o estudante constrói sobre uma profissão também pode influenciar como ele se reconhece nela e o que acredita poder fazer. Os autores observam que visões mais tecnocêntricas podem estar estabelecidas antes do início da graduação. Por isso, experiências iniciais que relacionam uma área a questões sociais podem fazer parte da preparação, embora o estudo não permita afirmar que esse efeito aconteça em todo programa ou disciplina.

Essa perspectiva se aproxima, por outro caminho, das experiências relatadas por egressos do programa pré-universitário analisado por Shirley e colegas. Nesse caso, os participantes destacaram benefícios para objetivos acadêmicos, sociais e profissionais. O ponto em comum não é que os dois programas tenham o mesmo formato, mas que a transição pode incluir mais do que treino para uma prova: envolve recursos, relações e maneiras de imaginar a própria trajetória (Shirley, 2024; Pleasants, 2025).

Um programa útil começa por compreender necessidades, ativos e apoios

Osborne e colegas apresentam um modelo de levantamento de necessidades baseado em ativos e capacidades, voltado ao sucesso de estudantes de graduação. O trabalho propõe que as instituições compreendam as necessidades e os recursos dos estudantes, além das capacidades e dos recursos da própria instituição. Entre as conclusões relatadas, o processo é descrito como de baixo esforço e alto retorno, com contribuição para aprimorar a concepção dos programas e impulsionar resultados de sucesso estudantil (Osborne, 2024).

Para quem trabalha na educação básica, a contribuição prática está no modo de formular o planejamento. Em vez de presumir que todos precisam da mesma oficina, uma equipe pode investigar quais dúvidas aparecem, que conhecimentos os estudantes já têm e quais apoios estão disponíveis. O estudo aborda o contexto de estudantes de graduação e não avalia um programa de verão específico; portanto, sua aplicação à preparação pré-universitária é uma possibilidade de planejamento, não um resultado testado diretamente.

Goodnight e colegas descrevem a avaliação de um programa de equidade em uma escola pública de educação básica dos Estados Unidos, seletiva e voltada a estudantes com altas habilidades. Ao longo de dois ciclos de avaliação, os autores exploraram abordagens culturalmente responsivas e engajadas com valores. O trabalho enfatiza participação inclusiva, atenção à cultura, ao poder e à equidade, além do diálogo sobre como definir e operacionalizar valores como equidade. Também relata que implementar esses princípios em uma avaliação escolar não é simples e compartilha questões e lições do processo (Goodnight, 2026).

Esse estudo não apresenta um teste de programa de verão para ingresso na faculdade. Sua relevância aqui é metodológica: quando uma iniciativa afirma apoiar a equidade, é preciso perguntar quem participa, quais experiências são valorizadas e como a instituição decide se houve avanço. A avaliação não deveria se limitar a contar atividades realizadas; precisa ajudar a entender se o desenho responde às pessoas a quem se destina.

Transições diferentes pedem apoios diferentes

Uma pesquisa sobre estudantes autistas apresenta um referencial multifacetado para apoiar a preparação para o ensino superior e a participação nesse nível. O texto organiza necessidades e estratégias nas áreas acadêmica, socioemocional e de segurança, abordando tanto planos de transição desenvolvidos nas escolas de ensino médio quanto sistemas de apoio nas instituições de ensino superior e estratégias de autodefensoria. O resumo também informa que a taxa de conclusão de cursos por pessoas autistas na faculdade ou universidade gira em torno de 39% e relaciona a evasão a fatores específicos do transtorno do espectro autista (Kenney, 2026).

O foco desse trabalho não é um programa de verão, mas ele amplia a compreensão do que pode significar estar preparado. A transição pode exigir que escola, instituição de ensino superior, estudantes e redes de apoio pensem em necessidades distintas, em vez de supor que uma orientação geral seja suficiente. A aplicação precisa ser individualizada e respeitosa, sem transformar o diagnóstico em uma descrição completa da pessoa.

Em Botsuana, Lyken-Segosebe e Sparrow investigaram intervenções de educação para o desenvolvimento que universidades públicas poderiam adotar para facilitar a passagem de concluintes do ensino secundário a cursos de graduação em STEM. O estudo descreve defasagens acadêmicas e sociais, uma perda de aprendizagem de nove meses entre o ensino secundário e a universidade, lacuna de preparação para disciplinas universitárias e capital cultural limitado. Os resultados apontam um Programa de Transição de Inverno para o Desenvolvimento como a melhor opção naquele contexto e recomendam que seja reconhecido como requisito prévio ao ingresso em cursos STEM (Lyken-Segosebe, 2025).

O caso mostra por que não se deve copiar uma proposta sem considerar o cenário. Além de acontecer em outro país, o programa indicado é de inverno, não de verão. A recomendação responde a uma investigação sobre universidades públicas de Botsuana e cursos STEM; não estabelece que um curso preparatório obrigatório seja apropriado para o Brasil ou para todas as áreas.

Informação sobre caminhos e avaliação também fazem parte do apoio

Turpin e Adams estudaram jovens que vivem ou viveram em acolhimento familiar, com base em dados da Geórgia. Os autores relatam uma tensão importante: esses estudantes demonstravam confiança de que compreendiam o percurso no ensino superior necessário para alcançar seus objetivos profissionais, mas os dados sugeriam lacunas significativas de compreensão sobre o ensino superior, as áreas de estudo e os tipos de diploma. O trabalho também destaca que, sem serviços e medidas oferecidos pelo sistema de acolhimento, os jovens podem ficar sem apoio, enquanto o ensino superior pode disponibilizar recursos adicionais (Turpin, 2025).

Esse achado não avalia um programa de verão, mas aponta um risco concreto no planejamento de transições: sentir-se confiante não garante conhecer todas as opções e exigências. Uma preparação pode, portanto, incluir oportunidades para comparar percursos e esclarecer conceitos, sem presumir que os estudantes já saibam como funcionam cursos, áreas ou diplomas. O contexto é o da Geórgia, nos Estados Unidos, e suas estruturas de acolhimento e ensino superior não devem ser equiparadas às brasileiras.

Já Biton investigou avaliação por pares em um curso de matemática preparatório para a universidade. Em seis sessões de 90 minutos, estudantes resolveram problemas, elaboraram critérios e avaliaram soluções de colegas. Os participantes relataram melhora na aprendizagem e na compreensão dos conteúdos e das exigências pedagógicas, além de interações significativas. Ao mesmo tempo, manifestaram preocupações com equidade, confiabilidade e dinâmica social; hesitaram em aceitar a avaliação por pares como parte da nota formal por causa da subjetividade percebida e da falta de conhecimento especializado (Biton, 2025).

O estudo não examina um programa de verão completo, mas oferece uma observação útil sobre atividades de preparação: uma prática pode ser percebida como valiosa para aprender e, ainda assim, gerar resistência quando usada para atribuir notas. Os autores apontam formação, atenção a vieses e anonimato como elementos que podem aumentar confiabilidade e aceitação. A distinção entre avaliação formativa e nota final é particularmente importante ao planejar atividades com adolescentes.

Quais estudos entram nesta comparação?

A tabela reúne os estudos citados e separa o que cada um investigou do que seu resumo relata. Os contextos nacionais aparecem porque os resultados não devem ser tratados como automaticamente transferíveis para escolas e universidades brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto comum é que a transição não é apresentada apenas como uma questão de desempenho em disciplinas. Os estudos abordam permanência, relações sociais, compreensão dos caminhos de formação, identidade profissional, acessibilidade e capacidade institucional de oferecer apoio. Em mais de um trabalho, o desenho do programa importa: compreender as necessidades dos estudantes e relacionar o apoio às barreiras concretas aparece como parte da preparação.

As evidências, contudo, são diferentes. Harris e Vick comparam resultados de permanência; Shirley e colegas analisam entrevistas com egressos; Pleasants e colegas estudam mudanças de perspectiva em um programa de engenharia; Osborne e colegas propõem um processo de levantamento de necessidades. Kenney e colegas apresentam um referencial para apoio a estudantes autistas, enquanto Turpin e Adams examinam lacunas de compreensão entre jovens em acolhimento familiar. Não são medidas equivalentes nem respostas à mesma pergunta.

Também variam as populações e os sistemas educacionais. Há estudos sobre universidades e escolas dos Estados Unidos, um estudo sobre Botsuana e trabalhos cujo país não é informado no resumo. As conclusões sobre formatos, regras de ingresso ou recursos de apoio não podem ser transportadas automaticamente para o Brasil. Além disso, nem todos investigam programas de verão: alguns tratam de preparação, avaliação ou apoio mais amplo.

Permanece em aberto quais componentes de um programa produzem quais resultados, quanto tempo os efeitos se mantêm e que formatos funcionam melhor para grupos distintos. Os resumos disponíveis não permitem montar uma comparação direta entre programas ou concluir que a participação, por si só, cause maior sucesso em qualquer cenário. A leitura mais segura é: há sinais promissores, mas a adequação do apoio e a forma de avaliá-lo importam.

O que professores podem fazer na sala de aula?

As propostas a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas nas questões levantadas pelos estudos; não são intervenções testadas por todas essas pesquisas. Podem funcionar como ponto de partida para conversar sobre percursos futuros sem transformar a escola em um programa universitário improvisado.

1. Levante dúvidas antes de planejar uma atividade de orientação

Uma forma de aplicar a ideia de levantamento de necessidades é perguntar aos estudantes o que já sabem e o que gostariam de entender sobre cursos, ingresso, apoios e vida acadêmica. Por exemplo, uma turma de 2º ano do ensino médio pode registrar perguntas anonimamente antes de uma conversa com a orientação escolar. A equipe pode agrupar as dúvidas e escolher uma prioridade, em vez de supor que todos precisam da mesma explicação. Essa prática é uma sugestão baseada no trabalho de Osborne e colegas, não uma atividade cuja eficácia pré-universitária tenha sido testada ali (Osborne, 2024).

2. Apresente profissões como práticas ligadas à sociedade

Uma aplicação possível da pesquisa em engenharia é propor que estudantes investiguem como diferentes áreas se relacionam com problemas coletivos e com o bem público. Imagine um grupo que compara quais perguntas fazem profissionais de engenharia, saúde ou tecnologia diante de uma necessidade comunitária fictícia. O objetivo não é convencer todos a escolher determinada carreira, mas abrir espaço para diferentes motivações e visões. O estudo de Pleasants e colegas analisou perspectivas sobre engenharia em um programa específico; essa atividade é uma adaptação pedagógica, não uma reprodução do programa (Pleasants, 2025).

3. Diferencie aprender com colegas de receber uma nota por colegas

Uma forma de usar a pesquisa de Biton em sala é experimentar a revisão entre pares como avaliação formativa: primeiro, a turma constrói critérios simples; depois, os estudantes comentam uma solução sem atribuir nota final. Por exemplo, em um problema matemático, podem identificar uma etapa clara e uma dúvida a investigar. A pesquisa relata benefícios percebidos e também preocupações com justiça e confiabilidade, sobretudo quando a avaliação entra na nota. Por isso, convém explicar o propósito, orientar os critérios e manter a decisão final de avaliação com o professor (Biton, 2025).

4. Faça explícitas as perguntas sobre cursos e diplomas

Uma possibilidade de aplicação é pedir que os estudantes comparem dois percursos hipotéticos até um objetivo profissional e identifiquem quais informações ainda precisariam confirmar. Uma turma pode perceber, por exemplo, que sabe nomear uma profissão, mas não conhece as diferenças entre áreas de estudo ou tipos de formação. Isso ajuda a transformar confiança geral em perguntas verificáveis. A sugestão dialoga com as lacunas relatadas entre jovens em acolhimento familiar na Geórgia; não pressupõe que a experiência brasileira seja igual (Turpin, 2025).

5. Planeje apoios acessíveis com participação dos estudantes

Como aplicação do referencial de Kenney e colegas, a escola pode conversar com cada estudante sobre quais apoios acadêmicos, socioemocionais e de segurança facilitam sua participação em atividades de orientação. Imagine uma estudante autista que prefere receber a sequência de uma visita com antecedência e combinar uma pessoa de referência para dúvidas. O exemplo é hipotético; não deve ser tratado como necessidade universal de pessoas autistas. O princípio prático é perguntar, ouvir e articular a transição com a própria pessoa e com os apoios pertinentes (Kenney, 2026).

6. Convide famílias e redes de apoio para a conversa

Uma forma de aplicar os relatos de programas pré-universitários é organizar um encontro em que estudantes e familiares possam levantar dúvidas sobre a passagem para o ensino superior e identificar onde buscar respostas confiáveis. Por exemplo, a escola pode preparar uma conversa com diferentes setores de uma instituição, se houver essa possibilidade, sem prometer vaga ou resultado. O trabalho de Shirley e colegas relata que egressos valorizaram apoios acadêmicos, sociais e profissionais; a atividade proposta é uma adaptação, não uma conclusão testada no estudo (Shirley, 2024).

7. Avalie quem está alcançando a atividade, não apenas quantas vezes ela ocorreu

Uma aplicação do estudo de Goodnight e colegas é registrar, após uma ação de orientação, quem conseguiu participar, quais barreiras apareceram e o que os estudantes consideraram útil. Imagine uma atividade opcional sobre cursos oferecida em um horário que impede parte da turma de comparecer: uma contagem de participantes, sozinha, não revela essa barreira. A equipe pode discutir se o formato e o convite são inclusivos e ajustar a próxima ação. Essa proposta é uma sugestão de avaliação escolar, inspirada no estudo de equidade, e não uma evidência de efeito em programas de verão (Goodnight, 2026).

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

O cuidado principal é reconhecer que os estudos descrevem sistemas educacionais diferentes. Harris e Vick analisam uma universidade rural da Pensilvânia; Shirley e colegas estudam um programa da Universidade de Indiana; Goodnight e colegas descrevem uma escola pública seletiva dos Estados Unidos; Turpin e Adams usam dados da Geórgia; Lyken-Segosebe e Sparrow investigam opções para universidades públicas de Botsuana. As estruturas de ingresso, assistência e apoio mencionadas nesses contextos não devem ser tratadas como equivalentes às brasileiras.

No Brasil, a aplicação precisa partir das condições concretas de cada rede e comunidade. Um professor pode ajudar estudantes a formular perguntas, identificar fontes de informação e discutir percursos possíveis, mas não deve apresentar como regra local uma recomendação feita para outro país. O Programa de Transição de Inverno indicado no estudo de Botsuana, por exemplo, responde às necessidades identificadas para ingressantes em cursos STEM naquele contexto; não é uma recomendação geral de política para escolas brasileiras (Lyken-Segosebe, 2025).

Também é importante evitar a ideia de que todos os estudantes enfrentam a mesma transição. Os estudos abordam grupos com experiências e necessidades distintas, incluindo estudantes com desvantagens econômicas e acadêmicas, pessoas autistas, jovens em acolhimento familiar e estudantes racialmente sub-representados ou de primeira geração. Essas categorias não devem ser tratadas como intercambiáveis. Na prática, escutar os próprios estudantes e verificar quais barreiras existem localmente é mais seguro do que presumir necessidades a partir de um rótulo.

Por fim, a escola pode construir ações proporcionais aos recursos disponíveis. Uma atividade de orientação não substitui políticas de acesso, permanência ou assistência, e os resultados de programas universitários não garantem o mesmo efeito em uma escola de educação básica. O valor está em tornar a transição mais compreensível, aproximar estudantes de informações e apoios e avaliar se as iniciativas chegam a quem pretendem alcançar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos e resultados informados nesses resumos, sem reconstruir detalhes metodológicos que não foram fornecidos. Os trabalhos também diferem em população, desenho, contexto e pergunta de pesquisa; não formam uma avaliação comparativa de um único modelo de programa de verão.

Ficam em aberto questões importantes: quais componentes específicos se relacionam com permanência; como os resultados variam entre diferentes grupos; por quanto tempo eventuais benefícios permanecem; e quais adaptações seriam necessárias em instituições brasileiras. Também seria necessário consultar os estudos completos para compreender melhor os instrumentos, os critérios de comparação, as definições de permanência e os limites reconhecidos pelos próprios autores.

Faz sentido ler os artigos completos quando uma escola ou instituição pretende desenhar um programa, tomar uma decisão de política, comparar modelos ou usar um resultado como base para investimento. Para uma conversa inicial em sala de aula, os resumos ajudam a levantar boas perguntas; para decidir que intervenção implementar e como avaliá-la, é necessário examinar o contexto e as evidências em maior profundidade.

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Perguntas frequentes sobre programas de verão e transição para a faculdade

Programas de verão aumentam a permanência na faculdade?

Um estudo com estudantes de uma universidade rural de quatro anos na Pensilvânia encontrou associação entre participação em um programa de transição de verão e maiores chances de permanência. Participantes tiveram chances 60% maiores de permanecer até o segundo semestre e 71% maiores até o segundo ano do que estudantes de comparação com trajetória semelhante no ensino médio (Harris, 2025). Esse resultado não prova que todo programa produzirá o mesmo efeito. Ele se refere à instituição e aos grupos estudados, e deve ser lido como evidência promissora, não como garantia para qualquer universidade ou para o Brasil.

Um programa de transição precisa focar apenas em conteúdos acadêmicos?

Não é isso que o conjunto de estudos sugere. Há pesquisas que tratam de permanência, mas também de objetivos sociais e profissionais, compreensão dos percursos de formação, perspectivas sobre uma profissão e apoios socioemocionais e de segurança. Egressos de um programa pré-universitário relataram benefícios em dimensões acadêmicas, sociais e profissionais (Shirley, 2024). Um referencial sobre estudantes autistas também organiza os apoios em áreas acadêmicas, socioemocionais e de segurança (Kenney, 2026). Isso não significa que todo programa deva incluir os mesmos componentes, mas que preparação pode ter mais de uma dimensão.

Os resultados de programas nos Estados Unidos e em Botsuana valem para escolas brasileiras?

Não devem ser transferidos automaticamente. Os estudos foram realizados em contextos distintos, com instituições, grupos e perguntas diferentes. A recomendação de um Programa de Transição de Inverno para cursos STEM, por exemplo, foi feita a partir da investigação de universidades públicas de Botsuana (Lyken-Segosebe, 2025). Já o estudo sobre permanência ocorreu em uma universidade da Pensilvânia (Harris, 2025). Para o Brasil, é necessário considerar as condições locais e tratar os achados como referências para formular perguntas, não como regras prontas para implementar.

Como a escola pode descobrir do que os estudantes precisam?

Uma possibilidade é perguntar diretamente quais dúvidas os estudantes têm sobre cursos, ingresso, apoios e vida universitária, além de identificar recursos que já conhecem. O estudo de Osborne e colegas apresenta um levantamento de necessidades baseado em ativos e capacidades para apoiar estudantes de graduação, e relata que o processo contribuiu para melhorar a concepção de programas (Osborne, 2024). Aplicar essa lógica em uma escola básica é uma sugestão, não um resultado testado pelo estudo nesse nível. O importante é não presumir que todos partem do mesmo conhecimento ou precisam da mesma orientação.

A avaliação por pares pode ser usada em atividades de preparação?

Pode ser considerada como estratégia formativa, desde que o objetivo e os critérios estejam claros. Em um curso de matemática preparatório para a universidade, estudantes relataram benefícios para a aprendizagem e a compreensão, mas também preocupações com equidade, confiabilidade e dinâmica social. Houve hesitação em aceitar a avaliação dos colegas para atribuição formal de notas (Biton, 2025). Uma aplicação prudente é usar comentários entre pares para ajudar a revisar uma solução, sem transferir automaticamente aos estudantes a responsabilidade pela nota final. O professor pode orientar critérios e considerar vieses e anonimato.

O que fazer quando a escola não tem um programa de verão?

A ausência de um programa de verão não impede a escola de apoiar a preparação, embora atividades pontuais não substituam programas estruturados ou políticas de permanência. Como aplicação, professores podem abrir espaço para perguntas sobre percursos acadêmicos, convidar estudantes a comparar opções de formação e ajudar a localizar informações e apoios disponíveis. Os estudos não demonstram que essas ações isoladas produzam os mesmos resultados de um programa de transição. Elas podem, porém, tornar dúvidas mais visíveis e orientar a escola sobre necessidades que merecem resposta. A escolha deve considerar recursos, acesso e contexto local.

Referências

1. Pleasants (2025). Promovendo perspectivas sociotécnicas da engenharia durante um programa de transição de verão (Promoting Sociotechnical Perspectives of Engineering during a Summer Bridge Program). Journal of Engineering Education. link.
2. Harris (2025). Efeitos de um programa de transição de verão sobre a média de notas e a permanência dos estudantes (Effects of a Summer Bridge Program on Student Grade Point Average and Retention). Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. link.
3. Osborne (2024). Compreender os estudantes por meio do levantamento de necessidades: a etapa crítica que falta no desenvolvimento e na avaliação de programas (Understanding Students through Needs Assessments: The Critical Missing Step in Program Development and Evaluation). Learning Assistance Review. link.
4. Kenney (2026). Maximizando o sucesso: um processo multifacetado para apoiar pessoas com transtorno do espectro autista no contexto do ensino superior (Maximizing Success: A Multi-Pronged Process to Support Individuals with Autism Spectrum Disorder in the Higher Education Context). Psychology in the Schools. link.
5. Goodnight (2026). Um delineamento de avaliação de métodos mistos para um programa de equidade no ensino médio: utilização de abordagens culturalmente responsivas e engajadas com valores (A Mixed-Methods Evaluation Design for a Secondary School Equity Program: Utilizing Culturally Responsive and Values-Engaged Approaches). American Journal of Evaluation. link.
6. Biton (2025). Reflexões de estudantes sobre avaliações por pares: benefícios e desafios em uma aula de matemática (Student Reflections on Peer Assessments: Benefits and Challenges in a Mathematics Class). Educational Process: International Journal. link.
7. Lyken-Segosebe (2025). Transição para a universidade em Botsuana: qual intervenção de educação para o desenvolvimento é oportuna para o ingresso em cursos de graduação em STEM? (Transitioning to University in Botswana: What Developmental Education Intervention Is Timely for Entry into STEM Baccalaureate Degree Programs?). Journal of Interdisciplinary Studies in Education. link.
8. Turpin (2025). Um currículo oculto para populações invisibilizadas: as lacunas na obtenção de diplomas por jovens que vivem em acolhimento familiar (A Hidden Curriculum for Hidden Populations: Degree Attainment Disconnects of Youth in Foster Care). Change: The Magazine of Higher Learning. link.
9. Shirley (2024). Garantindo uma transição bem-sucedida: compreendendo o papel dos programas pré-universitários no apoio a estudantes racialmente sub-representados no início do processo de acesso (Ensuring a Successful Transition: Understanding the Role of Pre-College Programs in Supporting Racially Underrepresented Students Early in the Access Process). Journal of The First-Year Experience & Students in Transition. link.

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