Professores e diretores: confiança, apoio e autonomia mudam a conexão na escola

A relação entre professores e diretores não se resume a repassar decisões: confiança e apoio aparecem ligados a aspectos importantes da experiência docente.

Pesquisas recentes investigaram essa conexão por caminhos diferentes. Algumas observaram associações entre liderança e bem-estar ou motivação; outras descreveram práticas que favorecem a confiança, a colaboração e a atuação dos professores. Em conjunto, elas ajudam a pensar a gestão como parte das condições de trabalho pedagógico, sem transformar resultados de outros países em receita pronta para a escola brasileira.

O que é o papel de professores e diretores da educação básica e por que importa para o professor?

Na rotina escolar, o papel de professores e diretores é a relação entre quem conduz o trabalho pedagógico com as turmas e quem organiza, apoia e coordena a vida da escola. Não significa que todos façam a mesma coisa: significa que decisões, comunicação, condições de trabalho e objetivos coletivos atravessam as duas funções.

Para o professor, essa conexão aparece em situações concretas: como uma decisão é comunicada, se há espaço para trazer uma dificuldade, como a equipe organiza a aprendizagem e que apoio existe para desenvolver a prática. Para a direção, aparece na necessidade de coordenar a escola e construir relações de trabalho que permitam aos profissionais atuar. Os estudos reunidos aqui não oferecem uma definição única para essas funções; investigam dimensões específicas da liderança, da confiança e da experiência docente.

O assunto importa porque a escola não é apenas um conjunto de salas isoladas. A pesquisa examinou relações entre liderança e aspectos como resiliência, bem-estar, motivação, satisfação e comportamentos de colaboração dos professores. Isso não quer dizer que uma atitude da direção, sozinha, determine os resultados de uma turma. Quer dizer que as relações de trabalho e a organização da escola são dimensões que vale a pena observar junto do trabalho pedagógico.

O que a pesquisa recente mostra sobre professores e diretores?

Os estudos apontam uma ideia central: não basta nomear um estilo de liderança. Importam também a confiança, o contexto da escola e a maneira como os professores participam das práticas coletivas. Os resultados variam conforme o que foi investigado, e vários deles descrevem associações, não uma prova de causa e efeito.

Confiança e liderança compartilhada dependem da relação construída

Um estudo realizado em escolas primárias do Chipre identificou oito práticas associadas à confiança dos professores em diretores considerados altamente confiáveis: justiça, respeito, consistência e confiabilidade, confiança nos professores, dar o exemplo, competência e organização, confidencialidade, disponibilidade e apoio. A pesquisa combinou questionários e entrevistas. Os autores apresentam essas práticas como caminhos para fortalecer a confiança do corpo docente, e não como uma lista de ações cuja eficácia tenha sido testada isoladamente (Keravnos, 2026).

Em escolas de ensino fundamental e médio de seis províncias da Turquia, uma pesquisa com 419 professores examinou a relação entre liderança distribuída, confiança no diretor e comportamentos de cidadania organizacional. A liderança distribuída esteve significativamente associada a esses comportamentos, mas a confiança no diretor moderou a relação. Quando a confiança era relativamente baixa, a liderança distribuída não apresentava influência significativa sobre os comportamentos analisados (Kavgacı, 2026).

Esse resultado ajuda a evitar uma leitura superficial da expressão “compartilhar a liderança”. Distribuir tarefas ou convidar professores a participar não garante, por si só, uma relação colaborativa. A confiança aparece como parte do contexto que pode mudar a forma como essa liderança se conecta às ações dos docentes. O estudo, contudo, não informa que qualquer modelo de participação seja automaticamente adequado a toda escola.

Bem-estar, resiliência e motivação não dependem de uma única fórmula

Uma pesquisa multinível com 1.831 professores de 120 escolas de ensino fundamental e anos finais do ensino fundamental na Turquia identificou três perfis de liderança no nível individual — limitante, em transição e integrador — e dois perfis no nível da escola — em transição e integrado. Os professores do perfil integrador e as escolas do perfil integrado estiveram associados a níveis mais altos de resiliência e bem-estar. A resiliência mediou, de forma indireta, a associação entre perfis integrados de liderança e bem-estar docente (Alı, 2026).

O achado chama atenção para dois níveis que podem se combinar: a percepção de cada professor e o perfil percebido na escola. Em termos práticos, não convém reduzir a experiência docente a uma impressão isolada sobre a direção nem assumir que uma escola inteira funciona de modo uniforme. A pesquisa examinou perfis e associações; não permite afirmar que adotar um rótulo de liderança produzirá necessariamente bem-estar.

Outro estudo turco, com professores de pré-escola, ensino fundamental, ensino secundário e ensino médio em Bursa, investigou liderança criativa, cultura organizacional e motivação. A análise indicou uma influência significativa da liderança criativa sobre a motivação. As culturas de Clã e Adhocracia foram as que mais favoreceram a motivação, associadas a trabalho em equipe, confiança e inovação. Já a cultura de Mercado teve efeito duplo: elevou o desempenho e reduziu a motivação intrínseca; a cultura de Hierarquia intensificou rigidez e controle (Gü, 2026).

É importante não tratar essas categorias como um diagnóstico universal da escola brasileira. O estudo analisou dimensões culturais específicas, em uma cidade turca. Ainda assim, sugere uma pergunta útil para a reflexão local: as formas de organizar o trabalho abrem espaço para colaboração e iniciativa ou aumentam o controle a ponto de afetar a motivação?

Desenvolvimento profissional e satisfação se conectam à gestão

Uma investigação com 1.091 professores efetivos examinou a relação entre liderança transformacional e satisfação no trabalho, considerando atitudes em relação ao desenvolvimento profissional e a gestão de programas de aprendizagem que integram o desenvolvimento docente ao sistema da escola. Os resultados confirmaram as hipóteses de mediação e moderação. Os autores destacaram o apoio ao desenvolvimento profissional como importante para promover satisfação e atitudes positivas em relação ao próprio desenvolvimento (Paganin, 2025).

O estudo foi realizado no contexto de instituições de ensino da União Europeia. Portanto, seus resultados não devem ser tratados como avaliação da gestão escolar no Brasil. A contribuição para a conversa é mais delimitada: a pesquisa investigou como práticas de liderança, desenvolvimento profissional e organização da aprendizagem escolar se relacionam com a satisfação docente.

Em outro recorte, um estudo qualitativo entrevistou professores em meio de carreira, lideranças docentes e profissionais de acreditação na Austrália, nos Emirados Árabes Unidos e no Paquistão. A análise identificou 794 indicadores, agrupados em 45 subtemas e oito temas sobre qualidade docente nessa etapa da carreira. “Conhecimento da prática docente” foi o elemento mais frequentemente mencionado; em seguida vieram conhecimento do conteúdo e colaboração e construção de relacionamentos. A pesquisa estabeleceu uma base para trabalhos futuros voltados a medidas válidas e confiáveis desses indicadores (Karimullah, 2026).

Esse estudo não avalia diretamente a atuação dos diretores, mas ajuda a ampliar o quadro: a qualidade docente também foi examinada pelas perspectivas de professores, lideranças e profissionais de acreditação. A colaboração e os relacionamentos aparecem entre os elementos mencionados, ao lado de conhecimentos ligados ao ensino. Não há, no resumo, uma medida pronta para usar como avaliação de um professor ou de uma equipe.

Agência docente e liderança em situações específicas

Na Tailândia, uma pesquisa qualitativa sobre a comunidade de prática Kor Karn Kru examinou redes emergentes de profissionais da educação. O estudo relata que restrições institucionais e o impulso das reformas facilitaram, de forma inesperada, o surgimento dessas redes. Nelas, professores ampliaram sua atuação para além da sala de aula, assumindo posições de produtores de conhecimento, trabalhadores culturais e agentes de mudança. A pesquisa também relata resistência de estruturas estabelecidas e desalinhamento com políticas (Jatuporn, 2025).

Esse trabalho desloca a atenção da relação bilateral entre direção e professor para redes e estruturas mais amplas. Ele não investiga uma receita de gestão escolar aplicável diretamente às escolas brasileiras; investiga formas de agência docente em um contexto tailandês. Ainda assim, ajuda a perguntar se a experiência dos professores é considerada também quando a escola produz conhecimento sobre seus próprios desafios.

Em Hatay, na Turquia, um estudo de caso examinou liderança escolar após um terremoto, a partir das opiniões de diretores e professores de escolas de ensino fundamental e médio em condições desafiadoras. A pesquisa descreveu os obstáculos enfrentados pelos líderes e as estratégias adotadas. Sua conclusão destaca a importância da coordenação e da liderança dos diretores para conscientizar professores, estudantes e famílias, definir uma direção comum e enfrentar dificuldades que afetam a comunidade escolar (Kaplan, 2025).

Já um estudo em quatro escolas de ensino fundamental e médio do distrito de Marondera, no Zimbábue, investigou experiências de diretores e professores sobre uma liderança ética orientada pelo conceito de unhu/ubuntu, em meio a turbulências sociopolíticas e econômicas. Os resultados indicaram que essas turbulências comprometeram a possibilidade de praticar tal liderança. Os autores recomendaram uma abordagem multifacetada e intersetorial para criar um ambiente propício (Kgari-Masondo, 2025). A pesquisa, portanto, evidencia que valores e intenções de liderança também esbarram nas condições mais amplas de funcionamento.

Por fim, uma pesquisa correlacional na província de Adana, na Turquia, encontrou correlação positiva, porém baixa, entre comportamentos de liderança paternalista dos diretores e comprometimento ocupacional dos professores. Não houve diferenças estatisticamente significativas nas percepções desses comportamentos conforme experiência docente, idade ou tipo de escola. Já os escores de comprometimento variaram significativamente segundo esses fatores. Os autores sugeriram estratégias motivacionais, formação continuada e seminários para grupos de professores, além de maior consistência em comportamentos de liderança percebidos como baixos (Ç, 2026).

Quais estudos se complementam e onde diferem?

Os estudos se complementam ao tratar confiança, apoio, desenvolvimento e participação como dimensões relevantes das relações escolares. Também mostram que “liderança” não é uma categoria única: aparecem liderança distribuída, criativa, transformacional, paternalista, perfis integrados e liderança orientada por valores culturais. Cada pesquisa, porém, investigou uma pergunta e um contexto próprios.

Há convergências claras, mas não uma conclusão simples de que um único estilo seja sempre melhor. A confiança aparece diretamente na pesquisa sobre liderança distribuída e nos comportamentos associados a diretores confiáveis. O bem-estar e a resiliência aparecem vinculados a perfis integrados; a motivação foi examinada junto da cultura organizacional; a satisfação, junto do desenvolvimento profissional. Essas relações apontam para dimensões conectadas, sem provar que todas funcionem do mesmo modo em qualquer escola.

As diferenças também importam. Alguns estudos usam questionários e modelos estatísticos para analisar associações; outros recorrem a entrevistas, grupos focais ou estudos de caso para compreender experiências e práticas. Há pesquisas sobre escolas em condições de emergência, outras sobre culturas organizacionais, carreiras docentes ou redes profissionais. Ainda não está resolvido como essas dimensões interagem no cotidiano das escolas brasileiras nem que práticas produzem efeitos sustentáveis em diferentes etapas e redes de ensino.

Como levar esses achados para a sala de aula e para a equipe?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções em escolas brasileiras. São aplicações possíveis, inspiradas nos temas pesquisados, para o professor refletir com a equipe e adaptar ao contexto local.

1. Tornar as decisões compreensíveis

Como aplicação, uma equipe pode combinar que decisões que alteram rotinas de avaliação ou planejamento sejam acompanhadas de uma explicação sobre o objetivo e a forma de implementação. Imagine uma escola que reorganiza os horários de reuniões: a direção apresenta os motivos, escuta os efeitos sobre o planejamento e informa como as contribuições serão consideradas. Isso pode tornar a comunicação mais consistente, sem presumir que toda decisão precise de consenso. A relação com os estudos está na importância atribuída à consistência, à organização e à confiança; a proposta concreta é uma aplicação local, não um resultado experimental.

2. Distinguir participação real de mera distribuição de tarefas

Como aplicação, antes de delegar uma atividade, direção e equipe podem esclarecer qual decisão está aberta à participação, quem será responsável e como o grupo receberá retorno. Imagine professores convidados a rever o formato de uma reunião pedagógica: eles podem contribuir com propostas e saber o que foi adotado ou por que outra alternativa foi escolhida. A pesquisa sobre liderança distribuída sugere que a confiança muda a relação observada com comportamentos de cidadania organizacional. Esse cuidado não garante um efeito, mas evita confundir convite formal com participação significativa.

3. Criar um espaço regular para apoio entre pares

Como aplicação, a equipe pode reservar momentos curtos para trocar estratégias e dificuldades ligadas ao ensino. Em uma situação hipotética, professores de diferentes turmas comparam como estão explicando um conceito e compartilham materiais que produziram, sem transformar o encontro numa avaliação individual. A colaboração e a construção de relacionamentos apareceram entre os indicadores de qualidade docente mencionados por participantes de outro estudo. A ideia é usar essa dimensão como ponto de partida para a organização do trabalho, não afirmar que uma reunião específica aumentará a qualidade ou o bem-estar.

4. Perguntar que tipo de apoio profissional faz sentido

Como aplicação, professor e direção podem conversar sobre necessidades de desenvolvimento profissional ligadas a desafios reais da escola, em vez de escolher uma formação apenas por disponibilidade. Imagine uma equipe que identifica dificuldades para planejar atividades de recuperação: pode discutir se precisa de estudo entre pares, formação externa ou acompanhamento durante o planejamento. A pesquisa sobre satisfação investigou justamente a relação entre liderança, desenvolvimento profissional e gestão dos programas de aprendizagem. O formato mais adequado depende das condições e necessidades locais.

5. Observar se a cultura favorece iniciativa e colaboração

Como aplicação, a equipe pode revisar rotinas que facilitem ou dificultem propor mudanças. Por exemplo, se todo ajuste de atividade exige várias autorizações, professores e direção podem identificar quais controles são necessários e quais podem ser simplificados. O estudo sobre liderança criativa encontrou relações distintas entre dimensões culturais e motivação, com destaque para Clã e Adhocracia e um efeito duplo para Mercado. Não se trata de rotular a escola brasileira com essas categorias, mas de usá-las como perguntas sobre confiança, inovação, desempenho e rigidez.

6. Reconhecer o conhecimento produzido pelos professores

Como aplicação, uma escola pode criar uma rotina para que professores apresentem uma experiência de ensino, expliquem em que contexto funcionou e discutam seus limites. Imagine uma equipe compartilhando diferentes maneiras de organizar a participação em uma turma, sem declarar uma estratégia universal. A pesquisa tailandesa descreve professores que ampliam sua agência e produzem conhecimento em redes profissionais. A proposta local é dar espaço à análise da prática; não pressupõe que todas as escolas tenham as mesmas condições ou estruturas da comunidade estudada.

7. Combinar respostas claras para situações difíceis

Como aplicação, a equipe pode definir previamente canais de comunicação, responsabilidades e formas de apoiar estudantes e profissionais quando houver uma interrupção grave da rotina. Imagine uma escola que precisa reorganizar atividades após uma situação de emergência: uma comunicação coordenada ajuda a evitar informações desencontradas. O estudo de Hatay analisou liderança após um terremoto e ressaltou coordenação e direção comum naquele contexto. Essa experiência não substitui protocolos brasileiros nem oferece um plano pronto; serve para lembrar que a preparação depende de condições e responsabilidades locais.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

A maioria dos contextos descritos nos estudos não é brasileira: há pesquisas na Turquia, no Chipre, na Tailândia, na Austrália, nos Emirados Árabes Unidos, no Paquistão, na União Europeia e no Zimbábue. Isso significa que as conclusões refletem escolas, sistemas e circunstâncias específicos. Não é adequado assumir que um resultado encontrado em outro país se repetirá automaticamente em uma rede municipal, estadual ou privada do Brasil.

Também variam os cenários dentro dos próprios estudos. Há escolas de diferentes etapas, uma investigação após terremoto, uma amostra de professores efetivos e um trabalho sobre professores em meio de carreira. Políticas de formação, organização da gestão e condições de trabalho não são necessariamente equivalentes. Por isso, as práticas citadas podem inspirar perguntas, mas precisam ser avaliadas considerando o funcionamento real da escola brasileira e as normas de sua rede.

Uma forma prudente de adaptação é começar por questões observáveis: os professores têm espaço para contribuir? As decisões são comunicadas com clareza? Há disponibilidade de apoio? A formação profissional se conecta ao trabalho da escola? Essas perguntas não substituem uma pesquisa local, mas ajudam a transformar conceitos como confiança e liderança em reflexão cotidiana. Se uma escola quiser avaliar mudanças, é importante acompanhar a experiência dos envolvidos e evitar atribuir qualquer melhora a uma única iniciativa sem evidências suficientes.

Também convém não importar sem reflexão conceitos culturais específicos, como unhu/ubuntu, nem categorias organizacionais como se fossem rótulos universais. O estudo do Zimbábue relaciona o conceito de unhu/ubuntu a uma conjuntura sociopolítica e econômica particular. Para o Brasil, o ponto de partida pode ser discutir quais valores de respeito, responsabilidade e apoio fazem sentido para aquela comunidade, em vez de copiar um modelo de outro contexto.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns aspectos dos métodos e os principais resultados informados, mas nem sempre detalham instrumentos, limitações, características completas dos participantes ou análises. Por isso, o texto não deve ser usado como avaliação definitiva de uma prática de direção nem como prova de causa e efeito.

Ficam em aberto perguntas importantes: como confiança e liderança se desenvolvem ao longo do tempo? Que práticas são adequadas a escolas com diferentes condições de trabalho? Como professores de distintas etapas no Brasil percebem essas relações? Quais intervenções produzem mudanças sustentáveis e como seus efeitos são medidos? Para responder, é preciso consultar os estudos completos e, quando a decisão for local, buscar evidências produzidas em contextos comparáveis ou acompanhar cuidadosamente a experiência da própria escola.

Faz sentido ler o estudo completo quando a equipe pretende usar um resultado para orientar uma política de formação, avaliar uma iniciativa ou tomar decisões que afetem profissionais. Também vale aprofundar o texto quando for necessário entender melhor como foram definidos os conceitos e analisados os dados. A leitura dos resumos oferece um mapa inicial, não substitui esse trabalho.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

As pesquisas aqui reunidas tratam de relações profissionais e liderança, não avaliam ferramentas de geração de provas. Ainda assim, avaliações e atividades podem ser parte do trabalho pedagógico que professores planejam e discutem em equipe. Se quiser preparar materiais avaliativos, você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis. A ferramenta pode apoiar a elaboração de questões; as escolhas pedagógicas e a revisão do material continuam com o professor.

O que professores costumam perguntar sobre liderança e trabalho docente?

Qual é a principal relação entre a atuação do diretor e o trabalho do professor?

Os estudos não apontam uma relação única nem afirmam que a direção determine sozinha a prática docente. Eles examinam associações entre liderança e dimensões como confiança, bem-estar, motivação, satisfação e comportamentos de colaboração. Um estudo identificou práticas ligadas à confiança, como justiça, respeito, consistência, competência e disponibilidade; outros observaram que confiança e contexto podem alterar a relação entre liderança compartilhada e comportamentos docentes. Na rotina, isso convida a observar como decisões, apoio e participação são organizados, sem transformar resultados de pesquisas feitas em outros países em regra universal.

Compartilhar decisões com os professores melhora a colaboração?

Um estudo com professores de escolas turcas encontrou uma associação significativa entre liderança distribuída e comportamentos de cidadania organizacional, mas essa relação dependia da confiança no diretor. Quando a confiança era relativamente baixa, a liderança distribuída não apresentava influência significativa sobre os comportamentos analisados. Portanto, os resultados não sustentam a ideia de que basta delegar tarefas para produzir colaboração. Como aplicação, a escola pode esclarecer quais decisões são compartilhadas, como as contribuições serão consideradas e que retorno será dado. Isso é uma proposta inspirada no estudo, não uma intervenção testada por ele.

Existe um estilo de liderança que garante o bem-estar docente?

Os estudos não identificam um estilo que garanta bem-estar para todos. Uma pesquisa turca encontrou associação entre perfis integradores de liderança e níveis mais elevados de resiliência e bem-estar docente; a resiliência mediou indiretamente parte dessa associação. Outra pesquisa relacionou liderança criativa, cultura organizacional e motivação, com resultados diferentes entre dimensões culturais. Essas descobertas são relevantes, mas não provam que adotar um rótulo de liderança produza o mesmo resultado em toda escola. Condições locais, relações de confiança e organização do trabalho também precisam ser consideradas.

Como a direção pode apoiar o desenvolvimento profissional?

Uma pesquisa com 1.091 professores efetivos examinou liderança transformacional, satisfação no trabalho, atitudes diante do desenvolvimento profissional e gestão de programas de aprendizagem em nível escolar. Os resultados confirmaram as hipóteses de mediação e moderação e ressaltaram a importância do apoio ao desenvolvimento profissional. Para aplicar a ideia com cuidado, professor e direção podem identificar necessidades concretas e discutir que tipo de formação ou aprendizagem coletiva responde a elas. O estudo ocorreu no contexto da União Europeia; ele não define qual formação deve ser adotada por uma escola brasileira.

Os professores em meio de carreira precisam de apoio diferente?

O estudo sobre professores em meio de carreira investigou o que docentes, lideranças e profissionais de acreditação consideravam indicadores de qualidade nessa etapa. Entre os temas mencionados, conhecimento da prática docente apareceu com maior frequência, seguido por conhecimento do conteúdo e colaboração e construção de relacionamentos. A pesquisa destaca que professores em meio de carreira têm sido menos estudados do que iniciantes ou profissionais em funções de liderança e propõe uma base para futuras medidas. Ela não define um programa específico de apoio, mas sugere que as necessidades dessa etapa merecem atenção.

Os resultados de outros países podem ser usados em escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular perguntas e hipóteses, mas não devem ser tratados como respostas automáticas para o Brasil. Os estudos vêm de contextos diversos, com sistemas escolares, etapas e condições distintas; um deles, por exemplo, trata da liderança após um terremoto, enquanto outros analisam cultura organizacional ou redes profissionais. Uma aplicação responsável considera as condições da escola e acompanha como professores e direção vivenciam qualquer mudança. Se a decisão for importante, vale ler o estudo completo e buscar evidências produzidas em contextos próximos ao brasileiro.

Referências dos estudos citados

1. Şahin, Ç. e Görgülü, D. (2026). Investigação da relação entre os comportamentos de liderança paternalista dos diretores escolares e o comprometimento ocupacional dos professores (Investigating the Relationship between School Principals' Paternalistic Leadership Behaviors and Teachers' Occupational Commitment). European Journal of Educational Management. Link.
2. Kılınç, A. Ç., Sezgin, F., Özdemir, S., Polatcan, M. e Erdoğan, O. (2026). Das tipologias de liderança de diretores à resiliência e ao bem-estar docentes: testando um modelo multinível de mediação de perfis latentes (From Principal Leadership Typologies to Teacher Resilience and Well-Being: Testing a Multilevel Latent Profile Mediation Model). Educational Administration Quarterly. Link.
3. Keravnos, N. e Symeou, L. (2026). Práticas, comportamentos e ações de diretores de escolas de ensino fundamental do Chipre em quem se deposita alta confiança: uma análise aprofundada (Practices, Behaviours and Actions of Highly Trusted Primary School Principals in Cyprus: An In-Depth Examination). Educational Management Administration & Leadership. Link.
4. Kavgacı, H. (2026). O contexto relacional importa? A confiança no diretor como moderadora da relação entre liderança distribuída e comportamentos de cidadania organizacional em escolas turcas (Does Relational Context Matter? Trust in Principal as a Moderator between Distributed Leadership and Organisational Citizenship Behaviours in Turkish Schools). Educational Management Administration & Leadership. Link.
5. Karimullah, M. A., Cotton, W. G. e Peralta, L. R. (2026). Indicadores da qualidade de professores em meio de carreira sob a perspectiva de atores-chave (Indicators of Mid-Career Teacher Quality through Perspectives of Key Stakeholders). Australian Journal of Teacher Education. Link.
6. Alabay, G. G. (2026). Perspectivas dos professores sobre a liderança criativa dos gestores escolares: examinando o impacto na motivação sob a ótica da cultura organizacional (Teachers' Perspectives on School Administrators' Creative Leadership: Examining the Impact on Motivation through the Lens of Organizational Culture). SAGE Open. Link.
7. Jatuporn, O. (2025). (Re)conceitualizando a agência docente no âmbito da rede de novos atores no espaço do conhecimento da educação ((Re)conceptualizing Teacher Agency under the Network of New Actors in the Knowledge Space of Education). International Journal of Research in Education and Science. Link.
8. Kaplan, I. e Ugurlu, C. T. (2025). Educação, alfabetização e liderança em condições desafiadoras e situações de emergência: um estudo de caso em Hatay, Turquia (Education, Literacy, and Leadership in Challenging Conditions and Emergencies: A Case Study Hatay/Turkey). International Journal of Education and Literacy Studies. Link.
9. Paganin, G., Mameli, C., Guglielmi, D. e Mazzetti, G. (2025). Liderança transformacional e satisfação docente: os papéis potencializadores do desenvolvimento profissional e da gestão de programas de aprendizagem (Transformational Leadership and Teacher Satisfaction: The Enhancing Roles of Professional Development and Learning Program Management). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
10. Kgari-Masondo, M. C. e Chingwanangwana, B. (2025). Examinando o pragmatismo da liderança “orientada pelo unhu” nas escolas em meio à turbulência sociopolítica e econômica no Zimbábue: experiências de diretores escolares e professores no distrito de Marondera (Examining the Pragmatism of "Unhulized" Leadership in Schools amid Socio-Political and Economic Turbulence in Zimbabwe: The Experiences of School Heads and Teachers in Marondera District). Leadership and Policy in Schools. Link.

Se algum desses temas aparece na sua rotina, escolha uma pergunta para levar à próxima conversa com a equipe e adapte a reflexão à realidade da sua escola.