Prevenção da evasão escolar: intervenções combinadas se destacam, mas o contexto importa

Cena hipotética: no início da manhã, uma cadeira permanece vazia na sala do 8º ano. A professora percebe que a estudante também faltou na semana passada e que suas entregas diminuíram; o sinal ainda não explica o motivo, mas pode ser um convite para a equipe se aproximar antes que o afastamento cresça.

Prevenir a evasão é agir sobre sinais e necessidades sem transformar uma falta, uma nota baixa ou um período de desânimo em destino. O que estudos recentes permitem afirmar sobre a eficácia dos programas de intervenção — e como essas evidências podem orientar decisões na escola brasileira?

O que é prevenção da evasão escolar e eficácia de programas de intervenção e por que importa para o professor?

Prevenção da evasão escolar é o conjunto de ações que busca apoiar a permanência e a conclusão dos estudos, enfrentando dificuldades antes que se convertam em afastamento duradouro. Na rotina, isso pode envolver perceber mudanças de frequência e participação, conversar com o estudante, compreender barreiras e organizar apoios acadêmicos, comportamentais ou sociais. A eficácia de um programa, por sua vez, diz respeito ao que as evidências mostram sobre seus resultados — e não apenas à intenção de ajudar.

A distinção importa porque “intervenção” não é sinônimo de uma atividade isolada nem de uma solução universal. Pode haver ações preventivas, respostas a dificuldades já identificadas e iniciativas compensatórias. Um programa pode buscar resultados finais, como conclusão ou redução do abandono, mas também resultados intermediários, como frequência, desempenho, atitudes e relações. O mapa de evidências de Pannone e colegas organiza justamente os programas e os desfechos nesses domínios, mostrando que avaliar permanência envolve olhar para mais de um indicador (Pannone, 2024).

Para o professor, a conversa não é sobre diagnosticar sozinho quem vai evadir. É sobre contribuir com observações concretas e acionar os caminhos de apoio disponíveis na escola. Uma queda de participação pode ter muitas explicações; por isso, é melhor tratá-la como sinal para investigar e dialogar do que como rótulo. A pesquisa também aponta que fatores individuais, familiares, escolares e comunitários se entrelaçam, o que torna limitada qualquer resposta que coloque toda a responsabilidade sobre o estudante (Pellegrini, 2025).

O que a pesquisa recente mostra sobre programas para prevenir a evasão?

Os estudos reunidos não respondem todos à mesma pergunta. Há uma metanálise que compara resultados de programas, uma revisão voltada ao desempenho acadêmico, um mapa que organiza as evidências e pesquisas sobre alertas precoces, motivação e parcerias comunitárias. Lidos em conjunto, eles ajudam a distinguir o que tem respaldo quantitativo mais direto do que ainda está sendo investigado ou descrito.

Intervenções combinadas podem superar programas apenas acadêmicos

A evidência quantitativa mais direta sobre conclusão escolar vem de uma metanálise de 26 estudos empíricos publicados entre 2010 e 2022, que reuniu 31 tamanhos de efeito. O efeito médio estimado dos programas sobre o aumento da conclusão do ensino médio foi 0,19, com intervalo de confiança de 95% entre 0,10 e 0,28. Os autores também relatam que delineamentos aleatorizados e delineamentos não aleatorizados com pareamento tenderam a apresentar efeitos maiores do que delineamentos não aleatorizados sem esse pareamento (Wang, 2025).

Uma diferença que merece atenção aparece entre os tipos de programa. Intervenções comportamentais tiveram tamanho de efeito de 0,33; intervenções combinadas, que implementavam pelo menos dois tipos de estratégia, tiveram 0,31. Já os programas voltados exclusivamente a aspectos acadêmicos tiveram 0,12. Nesse conjunto, portanto, as abordagens comportamentais e combinadas apresentaram resultados melhores para prevenir o abandono e promover a conclusão do que as exclusivamente acadêmicas. Os autores sugerem incluir componentes comportamentais no desenvolvimento de programas; isso não significa abandonar o ensino, mas considerar que a permanência pode exigir mais de uma frente de apoio (Wang, 2025).

Uma metanálise diferente se concentra no desempenho acadêmico, não na conclusão. Pellegrini e colegas investigaram o efeito médio dos programas de prevenção e intervenção sobre resultados acadêmicos de estudantes da educação básica e perguntaram como os efeitos variam entre populações, contextos e tipos de programa. O resumo disponível descreve as perguntas e a organização da revisão, mas não apresenta o resultado final da metanálise. Por isso, ele sustenta a importância de investigar desempenho e heterogeneidade, mas não permite afirmar qual categoria teve maior efeito nessa análise (Pellegrini, 2025).

Alertas precoces ajudam a organizar decisões, mas dependem da implementação

Um sistema de alerta precoce reúne informações para apoiar a identificação de estudantes que podem precisar de acompanhamento. No sistema público das Ilhas Marianas do Norte, nos Estados Unidos, o alerta foi testado em nove escolas de ensino fundamental para apoiar decisões sobre leitura e encaminhamento a intervenções acadêmicas de Nível 2. O estudo de implementação relata que, em geral, escolas de duas coortes seguiram as sete etapas do sistema e usaram tanto dados e processos do próprio EWS quanto informações externas ao sistema para decidir os apoios (D’Amelio, 2026).

O mesmo estudo assinala obstáculos que ajudam a entender por que adotar uma ferramenta não garante, por si só, uma resposta efetiva. A percepção de desalinhamento entre currículo e avaliações e o grande volume de dados a analisar podem ter impedido a implementação plena. O estudo examinou questionários e entrevistas sobre o uso do sistema; seu foco é a implementação e a tomada de decisão, não uma estimativa de redução da evasão. Para a escola, a distinção é importante: um alerta pode organizar a atenção, mas precisa ser compreensível, útil e conectado a uma intervenção viável (D’Amelio, 2026).

Em outro contexto dos Estados Unidos, Davis examinou as atividades de três orientadores de progressão que usavam um modelo de equipe de alerta precoce em escolas rurais, urbanas e suburbanas. A pesquisa buscou entender como esses profissionais adaptavam o sistema às respectivas escolas e identificar lições para desenvolver novos sistemas. O resumo não apresenta resultados específicos sobre quais práticas dos três orientadores foram mais efetivas; por isso, a contribuição aqui é destacar a pergunta sobre adaptação local, não apresentar uma receita pronta (Davis, 2023).

Motivação, apoio familiar e participação comunitária compõem o quadro

Uma pesquisa com 159 estudantes talentosos do ensino fundamental acompanhou motivação e evasão em um curso extracurricular de matemática on-line, no próprio ritmo. Os dados longitudinais indicaram variação considerável da motivação de cada criança ao longo do curso. A motivação inicial, mais estável, teve apenas relação moderada com a motivação situacional média durante as atividades. As quedas pareceram mais acentuadas em unidades que exigiam maior esforço cognitivo, como a elaboração de demonstrações formais e dedutivas (Fabian, 2026).

Os autores também relatam que níveis mais altos de motivação situacional, sobretudo de autoconceito, reduziram o risco de evasão naquele curso; a motivação disposicional não apresentou esse mesmo papel nas análises de sobrevivência. A ajuda dos pais moderou as quedas na percepção de utilidade em duas unidades intermediárias. O achado não equivale a uma demonstração de que o mesmo mecanismo explica a evasão escolar em geral: trata-se de um curso on-line extracurricular específico, com estudantes talentosos. Ainda assim, lembra que o engajamento pode oscilar e que uma boa disposição no início não garante persistência em cada etapa (Fabian, 2026).

O estudo sobre a Waltham Partnership for Youth, organização comunitária sem fins lucrativos em Massachusetts, descreve uma parceria de longa duração com o sistema público de ensino. Os autores apresentam dados que, segundo o resumo, demonstram aumento nas taxas de progressão e conclusão do ensino médio, redução da evasão e enfrentamento de questões de saúde mental. A organização atua em uma cidade com estudantes imigrantes recentes e falantes de outros idiomas além do inglês, entre outros desafios de recursos. Os autores apresentam o caso como modelo de parceria para coordenar recursos de apoio social, não como programa automaticamente transferível a qualquer localidade (Norwitz, 2026).

Mapear o que existe também revela o que ainda falta saber

O mapa de evidências de Pannone e colegas reúne estudos sobre programas de prevenção, intervenção e compensação destinados a estudantes da educação básica e jovens de até 24 anos. Os resultados são agrupados em desfechos finais — evasão ou conclusão — e intermediários, como desempenho, comportamento, atitudes e fatores relacionais ou sociais. A proposta é mostrar a distribuição das evidências e as lacunas, não estimar um efeito médio único para todos os programas (Pannone, 2024).

Essa organização ajuda a compreender por que uma escola pode encontrar resultados diferentes ao perguntar “funciona?”. A resposta depende do que se considera resultado, de quem recebe o programa, do tipo de apoio e do desenho da avaliação. Uma iniciativa pode afetar frequência ou desempenho sem que o resumo disponível permita concluir o efeito sobre a conclusão. Da mesma forma, um estudo de implementação pode mostrar barreiras de uso sem medir diretamente a permanência. Separar essas perguntas evita transformar indícios úteis em promessas excessivas.

O que os estudos sobre evasão escolar investigaram lado a lado?

A tabela resume o foco e o tipo de resultado relatado em cada estudo citado. Contextos e etapas são indicados quando aparecem nas informações disponíveis; a ausência de um país ou de um resultado específico no resumo não deve ser preenchida por suposição.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Em conjunto, os estudos sugerem que prevenir a evasão exige observar mais do que uma nota ou uma medida isolada. A metanálise de Wang compara programas com componentes diferentes; os estudos de alerta precoce investigam como os dados entram nas decisões; Fabian acompanha oscilações de motivação; e Norwitz descreve a articulação entre escola e organização comunitária. O ponto comum é a atenção à combinação entre sinais, apoios e condições para que a intervenção chegue ao estudante.

Há, porém, diferenças relevantes. Wang apresenta uma estimativa quantitativa agregada para conclusão e compara tipos de programa; o mapa de Pannone organiza evidências e lacunas sem oferecer um único efeito médio. Pellegrini direciona a pergunta ao desempenho acadêmico, mas o resumo não traz os resultados finais. Davis e D’Amelio investigam implementação de alertas, e não oferecem, nos resumos, uma estimativa direta de impacto sobre abandono. Fabian estuda a saída de um curso específico; Norwitz descreve um modelo comunitário e relata resultados da organização.

O que permanece em aberto é como os resultados mudam conforme etapa escolar, perfil dos estudantes, recursos disponíveis e duração do acompanhamento. Também não se resolve, com esses resumos, qual combinação é ideal para cada escola, como comparar medidas distintas de permanência ou quais componentes explicam os resultados de cada programa. A diferença entre uma associação observada e um efeito causal também importa: os desenhos dos estudos variam, e Wang relata que os resultados diferem conforme o tipo de delineamento.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

As pesquisas não oferecem um protocolo único para professores. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados, não resultados testados diretamente em todas as escolas. O objetivo é transformar evidências em perguntas e rotinas de acompanhamento que respeitem o papel da equipe e a realidade de cada turma.

1. Trate mudanças como sinais para conversar, não como rótulos

Aplicação: se um estudante que participava passa a faltar ou deixa de entregar atividades, registre a mudança e procure entender o que aconteceu. Em uma cena hipotética, a professora do 7º ano percebe duas semanas de participação menor e combina uma conversa reservada, sem anunciar diante da turma que o aluno está “em risco”. Sistemas de alerta podem apoiar a identificação, mas o estudo das Ilhas Marianas mostra que a interpretação dos dados e a implementação também enfrentam obstáculos (D’Amelio, 2026).

2. Não reduza a resposta a reforço de conteúdo

Aplicação: ao planejar apoio para alguém com dificuldade, considere se a escola pode combinar uma estratégia acadêmica com acompanhamento de participação, organização ou comportamento. Por exemplo, uma equipe pode propor encontros de leitura e, ao mesmo tempo, estabelecer um adulto de referência para verificar como o estudante está chegando às atividades. A justificativa é compatível com a metanálise de Wang, na qual intervenções comportamentais e combinadas tiveram resultados superiores aos programas exclusivamente acadêmicos para os desfechos examinados. A combinação concreta, contudo, precisa ser definida pela escola.

3. Pergunte como o estudante percebe a utilidade e a dificuldade da tarefa

Aplicação: quando a participação cai em um conteúdo mais exigente, converse sobre o que parece difícil e sobre para que o estudante entende que aquilo serve. Em uma situação hipotética, a turma começa uma sequência nova e alguns alunos deixam de tentar depois das primeiras tarefas complexas. A professora pode dividir o trabalho em etapas e pedir que expliquem qual parte faz sentido ou parece distante. Fabian encontrou oscilações motivacionais e quedas mais acentuadas diante de algumas unidades cognitivamente exigentes em um curso on-line específico; essa observação pode inspirar perguntas, sem ser tomada como comprovação de uma técnica de sala de aula.

4. Observe a trajetória, não apenas uma medição inicial

Aplicação: uma avaliação inicial ajuda a orientar o planejamento, mas não descreve sozinha como o aluno estará semanas depois. Uma forma de aplicar essa ideia é registrar, em momentos definidos, participação, conclusão de tarefas e dificuldades percebidas, para comparar mudanças e ajustar o apoio. No estudo de Fabian, a motivação disposicional no início teve apenas uma relação moderada com a motivação situacional média no curso. Isso reforça a utilidade de acompanhar o percurso, especialmente quando a escola identifica alterações persistentes.

5. Use dados que levem a uma decisão possível

Aplicação: antes de ampliar uma planilha ou criar mais indicadores, a equipe pode perguntar que decisão cada informação ajuda a tomar e quem consegue agir a partir dela. Em uma escola hipotética, se uma equipe recebe muitos dados de frequência e desempenho, mas não sabe qual intervenção pode oferecer, vale priorizar indicadores claros e um fluxo de encaminhamento. As escolas das Ilhas Marianas relataram que o volume de dados e a percepção de desalinhamento entre currículo e avaliações podem ter limitado o uso pleno do sistema (D’Amelio, 2026).

6. Combine observações de diferentes profissionais

Aplicação: uma conversa periódica entre docentes, orientação e gestão pode reunir sinais que aparecem em espaços diferentes, respeitando a privacidade do estudante e os procedimentos da rede. Por exemplo, uma dificuldade observada em aula pode ser confrontada com informações de frequência e com a percepção do próprio aluno antes de escolher um encaminhamento. Davis investigou a atuação de três orientadores que adaptavam sistemas de alerta às suas escolas. Como o resumo não informa quais práticas específicas se destacaram, a proposta aqui é usar a colaboração como possibilidade organizacional, não copiar um modelo supostamente comprovado pelo estudo.

7. Mapeie apoios da comunidade sem transferir a responsabilidade

Aplicação: a escola pode identificar serviços e organizações locais que complementem os apoios que consegue oferecer, deixando claros os papéis de cada parceiro. Em uma situação hipotética, a equipe identifica uma necessidade que exige articulação com um serviço comunitário e combina quem fará o contato e como continuará acompanhando a frequência escolar. O caso de Waltham descreve uma organização que coordena recursos sociais em parceria com escolas públicas; isso pode inspirar um mapeamento local, mas não garante que uma estrutura idêntica produza os mesmos resultados em outro município (Norwitz, 2026).

O que muda ao aplicar essas evidências no contexto brasileiro?

O cuidado principal é não importar programas ou regras estrangeiras como se fossem parte da realidade brasileira. A metanálise de Wang reúne estudos empíricos, mas o resumo não detalha os países de cada intervenção. Outros trabalhos se situam explicitamente nos Estados Unidos: as escolas das Ilhas Marianas do Norte, o estudo de orientadores e a parceria de Waltham, em Massachusetts. Essas experiências oferecem perguntas úteis sobre dados, adaptação e colaboração; não são uma avaliação de programas brasileiros.

Na escola brasileira, a aplicação precisa considerar a organização da rede, os recursos, os serviços disponíveis, a diversidade das comunidades e as formas locais de acompanhar frequência e aprendizagem. Um sistema de alerta só é útil se os indicadores fizerem sentido para a equipe e se houver uma resposta possível depois da identificação. O alerta não substitui conversa, escuta nem análise de contexto. Tampouco é prudente tratar uma classificação de risco como previsão certa sobre a trajetória de uma criança ou adolescente.

Os estudos sobre motivação e parceria também pedem cautela. Fabian investigou alunos talentosos em um curso extracurricular on-line de matemática, e Norwitz descreveu uma organização comunitária específica. A escola pode tomar dessas pesquisas perguntas transferíveis — como apoiar o engajamento ao longo do tempo ou coordenar recursos externos — sem presumir que os resultados se repetirão automaticamente. Para avaliar uma adaptação, convém definir previamente o que será acompanhado, por quanto tempo e quais mudanças seriam relevantes para os estudantes.

Também é importante não confundir apoio com vigilância. A finalidade de acompanhar dados deve ser aproximar oportunidades e respostas, e não etiquetar estudantes, culpabilizar famílias ou punir quem enfrenta barreiras. Na prática, isso significa compartilhar informações somente pelos canais adequados, explicar os encaminhamentos e envolver os profissionais responsáveis. Essas cautelas são recomendações de aplicação coerentes com a leitura dos estudos, não conclusões testadas diretamente por todos eles.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns resultados e contextos, mas não sustentam uma descrição completa de instrumentos, critérios de seleção, detalhes de implementação ou todas as limitações de cada pesquisa. Por isso, a discussão separa metanálises com resultados apresentados de estudos cujo resumo descreve sobretudo o que foi investigado.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os efeitos variam entre países e etapas; quais componentes de uma intervenção combinada são indispensáveis; por quanto tempo os resultados se mantêm; e como desempenho, frequência e conclusão se relacionam em cada contexto. No caso de Pellegrini, o resumo informa as perguntas e o método da revisão, mas não apresenta as estimativas finais. No caso de Davis, descreve a análise de três orientadores, sem especificar as lições encontradas. O mapa de Pannone tem finalidade de organizar evidências, e não de provar que um único tipo de programa funciona melhor.

Faria sentido consultar os estudos completos antes de escolher ou financiar um programa, reproduzir uma intervenção, interpretar os resultados estatísticos para uma rede ou definir indicadores de avaliação. Também é importante ler a pesquisa integral quando a decisão depender de características dos participantes, da duração dos apoios ou dos procedimentos usados. Para uma conversa inicial entre professores, os resumos ajudam a formular boas perguntas; para decisões de grande alcance, são apenas o começo.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação não previne evasão sozinha, mas pode ajudar o professor a perceber quais conteúdos precisam de retomada e a planejar atividades coerentes com o que a turma está aprendendo. O gerador de provas do GeraProva usa IA para apoiar a criação de avaliações; cabe ao docente revisar as questões e combinar os resultados com observações, conversas e os apoios da escola. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre prevenção da evasão escolar

Que tipo de programa apresentou melhores resultados na metanálise?

Na metanálise de Wang, as intervenções comportamentais tiveram tamanho de efeito de 0,33 e as intervenções combinadas, que reuniam pelo menos dois tipos de estratégia, tiveram 0,31. Os programas voltados apenas a aspectos acadêmicos tiveram 0,12. A estimativa média dos programas para aumento da conclusão do ensino médio foi 0,19, com intervalo de confiança de 95% entre 0,10 e 0,28. Esses números descrevem os estudos reunidos naquela análise; não garantem que qualquer programa comportamental ou combinação terá o mesmo resultado em toda escola.

Um sistema de alerta precoce consegue evitar a evasão?

Um alerta precoce pode ajudar a organizar a identificação de estudantes que talvez precisem de apoio, mas os estudos de implementação aqui citados não demonstram, por si, que o sistema reduza a evasão. Nas escolas das Ilhas Marianas do Norte, as equipes geralmente seguiram etapas do sistema e usaram dados internos e externos, mas o volume de informações e a percepção de desalinhamento entre currículo e avaliações podem ter limitado sua implementação plena. Para que um alerta tenha utilidade, a escola precisa interpretar os sinais e conectá-los a respostas possíveis, sem tratar o indicador como diagnóstico ou certeza.

Por que não basta oferecer reforço acadêmico?

Os resultados de Wang indicam que, entre os programas analisados, intervenções comportamentais e combinadas tiveram resultados melhores para prevenir o abandono e promover a conclusão do que as intervenções exclusivamente acadêmicas. Isso não quer dizer que ensinar conteúdos ou oferecer reforço seja dispensável. Significa que, nos estudos reunidos, programas com mais de uma frente ou com componente comportamental tiveram resultados mais fortes. Na prática, uma escola pode investigar se o estudante também precisa de apoio para participação, organização ou vínculo, além da ajuda acadêmica. A combinação específica deve ser adequada ao contexto e avaliada com cuidado.

Motivação baixa no começo significa que o aluno vai abandonar?

Não. O estudo de Fabian acompanhou estudantes talentosos do ensino fundamental em um curso extracurricular on-line de matemática, e encontrou variação da motivação ao longo do curso. A motivação disposicional inicial teve apenas relação moderada com a motivação situacional média, e níveis mais altos de motivação situacional, especialmente autoconceito, associaram-se a menor risco de evasão naquele curso. Esse resultado não permite prever a trajetória de um estudante em uma turma regular. Uma queda de motivação pode servir como motivo para conversar e investigar o que está difícil, não para classificar alguém como futuro caso de evasão.

Como uma escola brasileira pode adaptar essas evidências?

O primeiro passo é tratar os estudos estrangeiros como fontes de perguntas, não como modelos prontos. A equipe pode verificar quais dados já acompanha, que apoios consegue oferecer e quais parceiros existem no território. Os estudos das Ilhas Marianas do Norte e de Waltham mostram experiências de implementação e parceria em contextos dos Estados Unidos; não provam que os mesmos arranjos serão eficazes em uma rede brasileira. Uma adaptação responsável define objetivos observáveis, evita rótulos, considera as condições locais e acompanha se os encaminhamentos realmente chegam aos estudantes.

Quais sinais um professor pode observar sem fazer diagnóstico?

O professor pode registrar mudanças observáveis, como faltas, participação menor ou dificuldade persistente em acompanhar atividades, e compartilhar essas informações pelos canais da escola. Nenhum desses sinais, isoladamente, prova que haverá abandono, e os estudos não oferecem uma lista universal de indicadores que sirva para todos os contextos. Uma resposta adequada é perguntar o que mudou, ouvir o estudante e acionar a equipe responsável, em vez de atribuir a causa ou expor a situação diante da turma. Alertas e registros são instrumentos para orientar uma conversa e um apoio, não rótulos sobre capacidade ou vontade.

Referências

1. Wang, Qing; Hsiao, Yu-Yu; Hushman, Carolyn; Armstrong, Jan. (2025). A eficácia de programas de intervenção para prevenir o abandono escolar entre estudantes da educação básica: uma metanálise (The Effectiveness of Dropout Intervention Programs among K-12 Students: A Meta-Analysis). Journal of Education for Students Placed at Risk. Link.
2. Pellegrini, Marta; Di Martino, Valeria; Fadda, Daniela; Falzone, Ylenia; Pannone, Carmen; Vivanet, Giuliano. (2025). Efeitos de Programas de Prevenção e Intervenção contra a Evasão Escolar no Desempenho Acadêmico dos Estudantes: Uma Metanálise (Effects of Dropout Prevention and Intervention Programs on Student Academic Achievement: A Meta-Analysis). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
3. Pannone, Carmen; Pellegrini, Marta; Fadda, Daniela; Neitzel, Amanda J.; Scalas, L. Francesca; Vivanet, Giuliano; Falzone, Ylenia. (2024). Mapa de Evidências e Lacunas sobre Programas para Enfrentar a Evasão Escolar (An Evidence and Gap Map on Programs to Tackle School Dropout). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
4. Davis, Marcia H. (2023). Uso de um Sistema de Identificação Precoce de Alerta e Intervenção com Estudantes: Um Estudo de Caso de Três Orientadores Eficazes de Progressão (Use of an Early Warning Identification and Student Intervention System: A Case Study of Three Effective Promotion Coaches). Journal of Education for Students Placed at Risk. Link.
5. Fabian, Armin; Stein, Xenia; Berens, Florian; Tsarava, Katerina; Wagner, Wolfgang; von Keyserlingk, Luise; Golle, Jessika; Greene, Jeffrey A.; Bernacki, Matthew L.; Paravicini, Walther; Trautwein, Ulrich. (2026). Investigando as oscilações da motivação e a evasão entre alunos talentosos do ensino fundamental em um curso on-line de matemática no próprio ritmo (Investigating Motivational Fluctuation and Dropout among Talented Primary School Children in a Self-Paced Online Mathematics Course). ZDM: Mathematics Education. Link.
6. D’Amelio, Erin; Erichsen, Kristen; Johnson, Haley E.; Rentz, Bradley; Kriescher, Dylan; Nastasi, Jess; Bohannon, Angel. (2026). Compreensão do uso de um sistema de alerta precoce para apoiar intervenções de alfabetização do Nível 2 no sistema de escolas públicas da Comunidade das Ilhas Marianas do Norte. REL 2026-014 (Understanding the Use of an Early Warning System to Support Tier 2 Literacy Interventions in the Commonwealth of the Northern Mariana Islands Public School System. REL 2026-014). Regional Educational Laboratory Pacific. Link.
7. Norwitz, Gabriella A.; Hess, Ann G.; Dowcett, Kaytie; Bailis, Lawrence N.; Garcia-Pletsch, Magali. (2026). Construindo Comunidade e Promovendo Oportunidades para Jovens: Waltham Partnership for Youth (Building Community and Promoting Opportunities for Youth: Waltham Partnership for Youth). Journal of School Health. Link.

Se este tema está presente na sua escola, escolha um sinal que a equipe queira compreender melhor e comece por uma conversa cuidadosa. Pequenos passos compartilhados podem ajudar a transformar preocupação em apoio concreto.