Prevenção do abuso sexual infantil: segurança exige escuta e ação coletiva

Como a escola pode prevenir o abuso sexual infantil sem deixar a criança sozinha com a responsabilidade de se proteger? A resposta começa com adultos preparados. E continua com escuta, participação e ações consistentes.

Pesquisas recentes feitas em diferentes países ajudam a pensar essa tarefa. Elas mostram que prevenção não é uma conversa isolada: envolve relações, práticas escolares, famílias, formação dos profissionais e atenção também ao ambiente digital. A seguir, reunimos o que os estudos relatam e o que pode ser adaptado à realidade brasileira.

O que é prevenção do abuso sexual infantil e segurança das crianças na escola e por que importa para o professor

Prevenir o abuso sexual infantil na escola é construir condições para que situações de violência sejam menos toleradas, mais facilmente reconhecidas e tratadas com responsabilidade pelos adultos. Na rotina, isso toca a maneira como a equipe conversa sobre limites e relações, acolhe uma preocupação, acompanha interações entre estudantes e se articula com famílias e serviços de proteção. Não é tarefa exclusiva de uma aula ou de um professor.

Segurança também não significa apenas evitar riscos dentro do prédio. Uma situação pode atravessar corredores e salas, envolver relações de poder, ou continuar por meios digitais fora do horário escolar. Para o professor, isso torna relevante tanto o conteúdo trabalhado com a turma quanto a cultura institucional: quem é ouvido, como uma preocupação é encaminhada e se os adultos sabem como agir sem culpabilizar a criança.

Os estudos reunidos aqui tratam de faixas etárias, países e formas de violência diferentes. Nem todos investigam especificamente abuso sexual infantil: alguns abordam violência de gênero, vitimização na adolescência, danos on-line ou segurança escolar em sentido amplo. Em conjunto, oferecem pistas para pensar prevenção, mas não devem ser lidos como um protocolo universal.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas apontam para uma prevenção construída em mais de uma camada: comunicação adequada à idade, capacidade de reconhecer situações, participação dos adultos e políticas escolares que não deixem temas delicados no silêncio. Os resultados variam conforme o contexto e o tipo de estudo; alguns registram respostas de crianças e professores, enquanto outros examinam programas ou políticas.

Falar de prevenção exige abrir espaço para a voz das crianças

Um texto de discussão sobre a primeira infância australiana analisa as barreiras que limitam a educação preventiva e a participação infantil em temas considerados proibidos. As autoras relacionam a questão ao compromisso da Austrália com a Convenção sobre os Direitos da Criança e argumentam que mudanças em leis, políticas e práticas são complexas e limitadas por desequilíbrios de poder e recursos. O trabalho chama a atenção de formadores de professores e responsáveis por políticas para práticas pedagógicas que previnam o abuso sexual infantil (Sims, 2024).

Esse texto não apresenta uma avaliação de um programa específico nem resultados de intervenção com crianças. Sua contribuição é levantar uma tensão importante para a escola: proteger não deve ser confundido com impedir a criança de falar ou participar de conversas que a afetam. Na prática, a reflexão convida a pensar como abordar o tema com linguagem adequada à idade, sem tratar a criança como responsável por evitar a violência.

Uma pesquisa inglesa analisou grupos focais com 29 crianças de 10 e 11 anos que participaram de um programa sobre relacionamentos saudáveis. As crianças apoiaram amplamente o programa e valorizaram a oportunidade de explorar temas de prevenção do abuso sexual e busca de ajuda. Os autores também ressaltam que a implementação depende de escolas e pais preparados e que as mensagens preventivas precisam ser retomadas ao longo da trajetória escolar (Farrelly, 2023).

Esse achado não quer dizer que qualquer atividade, em qualquer formato, será bem recebida ou suficiente. Ele sugere que crianças podem considerar esses assuntos relevantes quando há espaço para explorá-los. O estudo ocorreu na Inglaterra, onde a Educação para os Relacionamentos passou a ser obrigatória no ensino fundamental em 2020; essa regra não deve ser transferida automaticamente para o Brasil.

Segurança depende de relações entre escola, família e comunidade

Na África do Sul, um estudo em uma escola rural de ensino fundamental ouviu 15 pais em três grupos focais. As narrativas descrevem um continuum de violência que vai dos corredores às salas de aula, incluindo assédio sexual, toques sexualizados e aliciamento para fins sexuais. As participantes também relataram desafios ao lidar com as respostas institucionais e reivindicaram responsabilização das autoridades educacionais. O trabalho destaca a importância de parcerias colaborativas entre pais e escolas (Bhana, 2025).

O estudo é situado em desigualdades racializadas, marginalização socioeconômica e relações de poder marcadas por gênero, em uma comunidade rural sul-africana. Não é correto presumir que a experiência seja igual à de uma escola brasileira. Ainda assim, a pesquisa ajuda a perceber que a segurança pode ser vivida e negociada por famílias que nem sempre encontram respostas institucionais satisfatórias. Ouvir responsáveis e levar suas preocupações a sério é parte da prevenção, não um gesto à parte.

Outro estudo, realizado em escolas de ensino fundamental e médio que implementavam o Modelo Dialógico de Prevenção e Resolução de Conflitos, analisou quatro estudos de caso. Os resultados apontam a intervenção de testemunhas e a participação da família e da comunidade como componentes que facilitam identificar situações de violência de gênero, adotar uma postura mais ativa e, em última instância, reduzir a violência (Cerviñ, 2026).

Esse resultado é sobre violência de gênero no contexto escolar, não uma avaliação exclusiva de prevenção do abuso sexual infantil. A conexão útil para a escola é que a resposta não precisa recair somente sobre quem sofreu a violência ou sobre um professor isolado: colegas, famílias e comunidade podem integrar uma abordagem coletiva, desde que a participação seja organizada com cuidado e sem expor a criança.

O preparo dos adultos e as políticas também fazem diferença

Um questionário respondido por 105 professores do ensino médio de uma rede pública de Ontário investigou o conforto docente para ensinar prevenção da violência sexual. Os participantes tendiam a se sentir mais confortáveis com consentimento e relações respeitosas do que com violência de gênero e violência sexual. Também se sentiam mais confortáveis para intervir em situações explícitas e culturalmente reconhecíveis do que em situações sutis. A maioria avaliou negativamente a formação inicial e continuada recebida sobre o tema (Almanssori, 2025).

O estudo aponta conforto, insegurança no trabalho e conhecimento como barreiras frequentes, mas não fornece, no resumo, uma solução testada para superá-las. Para a escola, vale notar a diferença entre saber falar de respeito em termos gerais e ter segurança para reconhecer e abordar situações menos óbvias. A formação e a existência de orientações claras são questões institucionais, não uma prova de competência individual do professor.

Em Malta, entrevistas com 21 participantes e análise de documentos investigaram políticas de escolas secundárias sobre danos on-line, incluindo cyberbullying, sexting e discurso de ódio. O estudo encontrou lacunas de conscientização e implementação. Cyberbullying apareceu como principal preocupação, enquanto sexting e abuso sexual digital eram menos reconhecidos, em um cenário de tabus culturais e políticas inadequadas. Os autores apontam a necessidade de políticas mais abrangentes e padronizadas e de maior conscientização entre educadores (Zammit, 2026).

O caso maltês não descreve as regras brasileiras. Ele oferece, porém, um alerta para a escola: se os danos digitais forem tratados como assunto exclusivamente doméstico ou como simples conflito entre estudantes, alguns riscos podem ficar sem resposta clara. A fronteira entre vida escolar e vida fora da escola pode ser difícil de delimitar, por isso equipes precisam combinar como receber e encaminhar preocupações.

Prevenção pode incluir apoio informado por trauma e participação dos pares

Uma análise de dados nacionais do YRBS, dos Estados Unidos, reuniu informações de 10.553 estudantes do ensino médio. Metade dos participantes relatou pelo menos uma experiência adversa na infância. Essas experiências foram significativamente associadas à vitimização sexual; estudantes transgênero apresentaram maior prevalência tanto de experiências adversas quanto de vitimização sexual em comparação com pares cisgênero. Os autores apontam a necessidade de intervenções informadas por trauma e educação abrangente sobre consentimento, limites e vitimização, com atenção particular a estudantes LGBTQIA+ (Dunbar, 2026).

Os dados são dos Estados Unidos e não permitem estimar prevalências para estudantes brasileiros. Também não autorizam que a escola conclua, a partir da identidade de uma criança, que ela sofreu violência. A contribuição prática é outra: tratar todos com respeito, evitar respostas que culpabilizem e garantir que a prevenção não exclua estudantes LGBTQIA+.

O estudo do Clube Homens de Força (MOST) avaliou um programa voltado a meninos, com abordagem transformadora de gênero e liderança entre pares. Dezesseis escolas de ensino médio foram distribuídas entre intervenção e controle; 60 meninos de nove escolas responderam questionários de linha de base e acompanhamento. Apesar de interferências da pandemia na implementação e na coleta de dados, a adesão ao conteúdo foi alta. Estudantes das escolas de intervenção relataram melhora na liderança percebida entre pares e redução de atitudes que apoiam a violência, em comparação com o controle. Outros desfechos não tiveram efeitos estatisticamente significativos, diante do tamanho pequeno da amostra (Kan, 2026).

O resumo apresenta o programa como promissor, mas não como resposta suficiente nem como modelo automaticamente transferível a qualquer escola. Um achado relevante é que uma iniciativa direcionada a meninos pode ser implementada sem ocupar tempo de aula nem envolver toda a escola. A adaptação brasileira exigiria avaliar público, objetivos, formação dos facilitadores e compatibilidade com as políticas e necessidades locais.

Por fim, um estudo quantitativo em oito escolas de Botshabelo, na África do Sul, examinou parques seguros, apoio psicossocial e envolvimento comunitário. Os resultados relatam melhora do bem-estar comunitário, redução do envolvimento com gangues, aumento da segurança dos estudantes e diminuição de problemas disciplinares. Os autores recomendam a continuidade dos serviços psicossociais e a ampliação dos serviços oferecidos (Reyneke, 2024).

Esse trabalho trata de segurança escolar e violência em sentido amplo, e não mede especificamente a prevenção do abuso sexual infantil. Ele amplia a conversa ao lembrar que proteção também envolve o ambiente e os apoios disponíveis. O programa ocorreu em escolas sul-africanas, portanto seus resultados não garantem o mesmo efeito em outro território.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco de cada estudo citado e o que o respectivo resumo relata. Os contextos variam: há pesquisas com crianças, professores, famílias e políticas escolares, além de trabalhos sobre violência de gênero ou segurança em sentido amplo.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que a prevenção não depende somente de transmitir informação à criança. Os estudos tratam de participação infantil, preparo docente, parceria com famílias, atuação de testemunhas, políticas e apoio comunitário. Mesmo quando os trabalhos investigam questões distintas, aparece a importância do ambiente em que a criança pode falar e de como os adultos respondem.

Há também uma convergência sobre a necessidade de continuidade e reconhecimento. O estudo inglês destaca que mensagens preventivas devem acompanhar a trajetória escolar; o de Ontário mostra maior conforto docente diante de temas mais familiares do que diante de situações sutis; e o estudo maltês registra que abuso sexual digital é menos reconhecido do que cyberbullying. Juntos, eles indicam que a escola pode ter mais dificuldade justamente quando a situação não se encaixa em uma imagem evidente de violência.

As diferenças importam. Alguns estudos observam percepções e relatos, outros analisam políticas ou programas, e seus resultados não têm o mesmo alcance. O estudo do MOST relata mudanças em alguns indicadores, mas não em todos; o texto australiano discute barreiras sem avaliar uma intervenção; e a pesquisa sobre parques seguros examina segurança escolar de forma mais ampla. Não é possível concluir que uma única estratégia previna todos os tipos de abuso.

Também seguem em aberto questões de transferência: como adaptar programas desenvolvidos em outros países às redes brasileiras? Que formação sustenta a resposta a uma revelação? Como avaliar se políticas são conhecidas e aplicadas? Os resumos disponíveis não respondem a tudo isso, mas ajudam a delimitar decisões que escolas e sistemas de ensino precisam discutir.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram todas as sugestões abaixo como práticas brasileiras. São aplicações possíveis para professores, a serem combinadas com as orientações da rede, a gestão e os serviços de proteção competentes.

1. Trate prevenção como uma conversa contínua

Uma forma de aplicar os achados é retomar, de maneira adequada à idade, ideias de respeito, limites e busca de ajuda em mais de um momento do ano. Imagine uma turma que discute convivência: o professor pode incluir exemplos hipotéticos sobre respeitar um “não” e procurar um adulto de confiança, sem pedir que estudantes contem experiências pessoais. A continuidade dialoga com o estudo inglês, que ressalta a incorporação das mensagens ao longo da trajetória escolar (Farrelly, 2023).

2. Combine a atividade com uma resposta adulta preparada

Não basta abrir uma conversa se a equipe não sabe como acolher uma preocupação. Como aplicação, professores e gestão podem combinar previamente a quem recorrer, como registrar informações conforme as regras locais e como evitar perguntas sugestivas ou exposição da criança. Imagine que um estudante peça para conversar em particular: o adulto pode escutar com calma e acionar os canais institucionais definidos, em vez de prometer segredo absoluto ou investigar por conta própria. A pesquisa com docentes de Ontário reforça que insegurança e formação insuficiente são barreiras relevantes (Almanssori, 2025).

3. Crie caminhos de escuta sem exigir relatos públicos

Uma aplicação possível é oferecer oportunidades privadas e acessíveis para pedir ajuda, sem transformar a aula em um espaço de exposição. Por exemplo, depois de uma atividade hipotética sobre relações respeitosas, o professor pode informar como conversar com um adulto da escola e lembrar que não é necessário compartilhar algo diante da turma. Essa proposta se inspira na valorização da voz infantil discutida no estudo australiano, mas não é uma intervenção testada por ele (Sims, 2024).

4. Inclua famílias como parceiras, sem transferir a responsabilidade

Uma forma de aplicar a ênfase dos estudos nas parcerias é explicar às famílias os objetivos das atividades e abrir um canal para perguntas. Imagine que a escola planeje uma conversa sobre limites: pode comunicar previamente a abordagem e indicar como responsáveis podem dialogar com a equipe. Isso não significa que a família substitua a responsabilidade institucional pela segurança. A pesquisa sul-africana mostra a importância de ouvir pais e também registra desafios enfrentados diante das respostas da escola (Bhana, 2025).

5. Não reduza a prevenção digital a uma regra de uso de celular

Como aplicação, a equipe pode discutir como pedir ajuda diante de compartilhamento não consentido de imagens, pressão on-line ou contato que cause desconforto, de acordo com a idade e os protocolos da rede. Imagine uma turma que analisa uma situação fictícia de mensagem insistente: a conversa pode abordar limites e adultos de confiança sem solicitar que estudantes mostrem conversas privadas. O estudo maltês sugere que danos como sexting e abuso sexual digital podem receber menos atenção institucional do que outras formas de dano on-line (Zammit, 2026).

6. Faça da resposta de testemunhas um tema de convivência

Uma forma de aplicação é conversar sobre maneiras seguras de buscar ajuda ao presenciar uma situação preocupante, sem incentivar confronto que possa aumentar o risco. Num exemplo hipotético, estudantes observam um colega sendo alvo de comentários sexualizados; a turma pode discutir como chamar um adulto e apoiar a pessoa sem espalhar a história. O estudo sobre o modelo dialógico associa a intervenção de testemunhas e a participação comunitária à identificação e ao enfrentamento da violência de gênero (Cerviñ, 2026).

7. Garanta que exemplos e acolhimento não excluam estudantes LGBTQIA+

Como aplicação, revise linguagem e exemplos para não presumir que toda criança vive os mesmos tipos de relação ou tem as mesmas referências familiares. Imagine uma atividade sobre consentimento: ela pode falar de respeito e limites sem ridicularizar identidades ou pedir que alguém represente um grupo. O estudo norte-americano encontrou maior prevalência de experiências adversas e vitimização entre estudantes transgênero e recomenda atenção a jovens LGBTQIA+ em estratégias informadas por trauma (Dunbar, 2026). Isso orienta cuidado, não a rotulação de indivíduos.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos citados vêm principalmente de Austrália, Inglaterra, África do Sul, Malta, Canadá e Estados Unidos; em alguns casos, o resumo não identifica o país. Leis, currículos, redes de proteção, formação docente e condições sociais variam. Portanto, resultados e programas estrangeiros não devem ser apresentados como regras brasileiras nem importados sem avaliação local.

O que pode ser aproveitado são perguntas para a escola: as crianças sabem a quem pedir ajuda? Os adultos conhecem o fluxo institucional? As famílias conseguem participar e ser ouvidas? Há orientação para situações ocorridas on-line? Professores sentem-se preparados para reconhecer situações sutis? Essas perguntas não exigem copiar políticas de outro país; ajudam a verificar se a própria rede tem procedimentos claros e conhecidos.

Também é importante separar prevenção de investigação. Uma atividade pedagógica pode trabalhar respeito, limites e busca de ajuda, mas não substitui os procedimentos de proteção aplicáveis quando há uma preocupação concreta. O professor deve seguir as orientações da escola e da rede, proteger a privacidade da criança e evitar prometer sigilo que não possa cumprir. Como os resumos não comparam sistemas brasileiros, a definição dos fluxos deve ser feita com as instâncias responsáveis no território.

Por fim, adaptação inclui reconhecer desigualdades sem presumir que uma identidade ou condição determine o que ocorreu com uma criança. A pesquisa dos Estados Unidos dá visibilidade a riscos desproporcionais relatados por jovens LGBTQIA+; a pesquisa sul-africana mostra como desigualdade e poder atravessam experiências de famílias. No Brasil, esses trabalhos podem motivar uma revisão cuidadosa de inclusão e acesso à proteção, mas não fornecem números nacionais.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados, não na leitura integral de todos os trabalhos. Os resumos variam em detalhe, método e alcance; alguns apresentam resultados de pesquisa, enquanto outros discutem barreiras ou descrevem um programa. Por isso, as conclusões aqui mantêm o escopo informado em cada resumo e não permitem comparar diretamente a eficácia de todas as estratégias.

Ficam abertas perguntas sobre como cada intervenção foi conduzida em detalhe, quais instrumentos foram usados, quanto tempo duraram os efeitos e como as escolas organizaram o acolhimento. Também seria necessário conhecer melhor a aplicação de programas em redes brasileiras e as condições para adaptar práticas a diferentes etapas e comunidades. Para implementar um programa, escrever protocolos ou tomar decisões de gestão, faz sentido consultar os estudos completos e as orientações oficiais da rede, além de dialogar com profissionais de proteção.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades para trabalhar temas relacionados a respeito, convivência e segurança, desde que a proposta seja adequada à idade e não convide estudantes a expor experiências pessoais. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis; a ferramenta ajuda a preparar materiais, mas não substitui formação, protocolos de proteção nem acompanhamento especializado.

Perguntas frequentes sobre prevenção do abuso sexual infantil na escola

Como falar de prevenção sem assustar as crianças?

Os estudos não testaram uma fórmula única para conversar com crianças brasileiras. A pesquisa com estudantes de 10 e 11 anos na Inglaterra encontrou amplo apoio a um programa sobre relacionamentos saudáveis e prevenção, enquanto o texto australiano discute barreiras que podem silenciar crianças em temas considerados proibidos (Farrelly, 2023; Sims, 2024). Uma aplicação prudente é usar linguagem apropriada à idade, falar de respeito, limites e busca de ajuda, sem detalhes desnecessários nem pedidos de relatos pessoais. A conversa deve vir acompanhada de adultos preparados para acolher dúvidas ou preocupações.

O professor deve investigar se uma criança conta algo preocupante?

Os resumos reunidos não descrevem um protocolo brasileiro de investigação e não recomendam que o professor conduza apurações. Eles destacam barreiras institucionais, formação docente e a importância de respostas escolares articuladas (Bhana, 2025; Almanssori, 2025). Como aplicação, o professor pode escutar com seriedade, evitar culpabilizar ou pressionar por detalhes e seguir os procedimentos da escola e da rede, acionando os responsáveis institucionais. É importante não prometer segredo absoluto se a informação precisar ser encaminhada para proteger a criança. A atividade pedagógica não substitui os canais formais de proteção.

É importante envolver as famílias na prevenção?

Os estudos apontam valor para a participação familiar, embora não indiquem que toda família tenha as mesmas condições ou experiências. Na África do Sul, pais relataram dificuldades diante das respostas institucionais e reivindicaram responsabilização e colaboração com as escolas. Em estudos do modelo dialógico, participação da família e comunidade apareceu como componente que facilita identificar e enfrentar violência de gênero (Bhana, 2025; Cerviñ, 2026). Uma aplicação é comunicar objetivos preventivos, ouvir dúvidas e construir canais de diálogo. A participação não deve transferir às famílias a responsabilidade institucional pela segurança escolar.

Como abordar situações de violência que acontecem on-line?

O estudo com escolas secundárias de Malta investigou cyberbullying, sexting e discurso de ódio. Encontrou lacunas de conscientização e implementação de políticas, e observou que sexting e abuso sexual digital eram menos reconhecidos do que cyberbullying (Zammit, 2026). Isso não define as regras brasileiras, mas sugere que a escola precisa discutir como receber preocupações digitais e a quem encaminhá-las. Em sala, uma aplicação possível é trabalhar situações hipotéticas sobre limites e busca de ajuda, sem pedir que estudantes mostrem mensagens ou compartilhem imagens. A resposta a um caso concreto deve seguir os procedimentos locais de proteção.

O que fazer quando o professor não se sente preparado?

O desconforto não deve ser tratado como falha individual. Em Ontário, professores relataram mais conforto com consentimento e relações respeitosas do que com violência sexual e situações sutis; muitos avaliaram negativamente sua formação sobre o tema (Almanssori, 2025). Uma resposta possível é buscar orientação da gestão e da rede, solicitar formação e esclarecer previamente os fluxos de encaminhamento. O resumo não avalia qual modelo de capacitação funciona melhor, então não cabe prometer que uma atividade isolada resolverá a insegurança. Saber onde pedir apoio e quais são os limites da função docente já ajuda a evitar improvisos.

Os estudos estrangeiros podem orientar escolas brasileiras?

Podem oferecer perguntas e pistas, mas não devem ser tratados como normas ou resultados automaticamente aplicáveis ao Brasil. As pesquisas foram realizadas em contextos como Inglaterra, Austrália, África do Sul, Malta, Canadá e Estados Unidos, com sistemas educacionais e políticas diferentes. Um estudo inglês encontrou apoio de crianças a um programa; uma pesquisa sul-africana examinou parcerias com famílias; e dados norte-americanos apontaram diferenças de vitimização entre grupos de estudantes (Farrelly, 2023; Bhana, 2025; Dunbar, 2026). Para aplicar ideias, a escola precisa considerar idade, contexto local, orientações da rede e serviços de proteção disponíveis.

Referências

1. Bhana, D. (2025). Pais e o agenciamento da violência de gênero e sexual em uma escola rural (Parents and the Gender and Sexual Violence Assemblage in a Rural School). International Journal of Inclusive Education. Link.
2. Sims, M., Lawson, M., & Rogers, M. (2024). Silenciando as crianças sobre temas “proibidos”: discutindo a educação para a prevenção na primeira infância australiana (Silencing Children about 'Forbidden' Topics: Discussing Prevention Education in Australian Early Childhood). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
3. Farrelly, N., Barter, C., & Stanley, N. (2023). Prontos para a Educação para os Relacionamentos? Respostas de crianças do ensino fundamental a um programa sobre relacionamentos saudáveis na Inglaterra (Ready for Relationships Education? Primary School Children's Responses to a Healthy Relationships Programme in England). Sex Education: Sexuality, Society and Learning. Link.
4. Zammit, L. (2026). Presos no vácuo: políticas para enfrentar danos on-line nas escolas secundárias maltesas (Caught in the Vacuum: Policies Addressing Online Harms in Maltese Secondary Schools). British Educational Research Journal. Link.
5. Cerviño-López, E., Molina Roldán, S., Capllonch, M., & Garcia-Yeste, C. (2026). Características do Modelo Dialógico de Prevenção e Resolução de Conflitos que Contribuem para o Enfrentamento da Violência de Gênero no Contexto Escolar (Characteristics of the Dialogic Model of Prevention and Resolution of Conflicts That Help Address Gender Violence in the School Context). SAGE Open. Link.
6. Dunbar, V. Y., Widger, K. E., Terrell, K. R., Xie, Z., & Barr, E. M. (2026). Explorando a relação entre Experiências Adversas na Infância e Vitimização Sexual em estudantes do Ensino Médio (Exploring the Relationship between Adverse Childhood Experiences and Sexual Victimization in High School Students). Journal of School Health. Link.
7. Kan, M. L., Lowe, A. N., Williams, J., Roberts, C., Suellentrop, K., & Scaglione, N. M. (2026). Implementação e Resultados do Clube Homens de Força (MOST) (Implementation and Outcomes of the Men of Strength (MOST) Club). Journal of Youth Development. Link.
8. Almanssori, S. (2025). Conforto de professores do ensino médio de Ontário para trabalhar com a educação sobre prevenção da violência sexual (Ontario Secondary Teacher Comfort with Sexual Violence Prevention Education). McGill Journal of Education. Link.
9. Reyneke, R. (2024). A Contribuição dos Parques Seguros para a Segurança Escolar: Lições do Programa Thari (The Contribution of Safe Parks to School Safety: Lessons from the Thari-Programme). Perspectives in Education. Link.

Se este tema faz parte das conversas da sua escola, compartilhe o artigo com a equipe e use-o como ponto de partida para combinar formas cuidadosas de ensinar, escutar e encaminhar preocupações.