Preparar para carreira e universidade: por que os caminhos não são iguais

Preparar o estudante para a universidade parece, à primeira vista, entrar em conflito com prepará-lo para o trabalho: um estudo encontrou associação entre orientação para a faculdade e menor probabilidade de entrar no mercado de trabalho sem continuar estudando, enquanto outra pesquisa identificou programas profissionais voltados a um caminho ou ao outro. Mas há também experiências que conectam formação acadêmica, competências técnicas e contato com profissões. O que cada estudo chama de preparação, e em que contexto investigou, muda a leitura.

Aqui, vamos separar esses resultados e olhar para o que eles podem significar na escola. A ideia não é defender que todos os alunos sigam a mesma rota nem transportar modelos estrangeiros para o Brasil sem adaptação. É reconhecer que a transição depois do ensino médio reúne escolhas, condições de acesso, habilidades práticas e apoios diferentes — e que o professor pode ajudar a tornar essas possibilidades mais visíveis.

O que é preparar estudantes do ensino médio para a carreira e para a universidade?

Preparar para a carreira e para a universidade é ajudar o estudante a compreender opções para depois do ensino médio e a construir conhecimentos, competências e apoios úteis para avançar em uma ou mais delas. Na rotina escolar, isso pode aparecer na ligação entre conteúdos e problemas do mundo, na conversa sobre cursos e ocupações, em atividades práticas e no desenvolvimento da autonomia. Não significa decidir pelo jovem, nem reduzir a preparação a uma escolha profissional precoce.

Os estudos reunidos mostram que a preparação pode envolver orientação, acesso a oportunidades de formação, participação em organizações, estágios, habilidades de vida independente e apoio a necessidades específicas. Também mostram que “estar preparado” não é uma definição única. Scott e colegas observam que não há consistência na compreensão da preparação para faculdade e carreira no século XXI (Scott, 2025). Por isso, para o professor, uma pergunta produtiva talvez seja: que experiências permitem ao estudante explorar possibilidades e entender o que cada caminho exige?

O tema importa porque a escola é um espaço em que se encontram aprendizagem acadêmica, relações sociais e decisões sobre o futuro. A preparação não depende apenas da motivação individual: os estudos também apontam diferenças relacionadas à renda dos distritos, à condição de deficiência e ao acesso a orientadores e programas. Uma abordagem útil, portanto, combina exploração com atenção às barreiras e aos apoios que cada estudante pode precisar.

O que a pesquisa recente mostra sobre carreira e universidade?

A pesquisa recente não apresenta uma receita única para todos os estudantes. Em conjunto, os estudos indicam que a preparação pode ser apoiada por orientação clara, experiências que conectam conhecimentos a práticas, oportunidades de participação e atenção às desigualdades de acesso. Os resultados, porém, vêm de programas, grupos e contextos distintos; vale entender cada conjunto antes de transformar achados em decisões de sala de aula.

Preparação integrada não acontece automaticamente

Uma tensão importante aparece entre orientação para a faculdade e para o trabalho. Usando dados nacionais dos Estados Unidos sobre estudantes acompanhados em 2012 e resultados iniciais em 2016, Luby examinou como os papéis de orientadores do ensino médio se relacionavam com expectativas e resultados pós-secundários. O estudo relata que a presença de orientadores voltados à preparação para a faculdade reduzia significativamente a probabilidade de os estudantes entrarem no mercado de trabalho sem matrícula em educação pós-secundária. Já os papéis voltados à preparação para o trabalho não apresentaram associação estatisticamente significativa com os resultados pós-secundários (Luby, 2026).

Esse resultado não autoriza concluir que orientar para o trabalho seja inútil. O resumo informa também que esses papéis eram mais comuns em escolas que atendiam populações com maiores necessidades, e que desempenho acadêmico e condição de pobreza continuavam como preditores fortes. Os autores destacam papéis de orientação claramente definidos e alocação direcionada de recursos, além da necessidade de pesquisas sobre práticas contemporâneas. A associação encontrada deve ser lida junto desse contexto, não como prova de que um tipo de orientação funciona para todos.

Uma tensão semelhante aparece na análise de programas de Educação Profissional e Tecnológica nos Estados Unidos. Furey identificou dois tipos de EPT: programas voltados à carreira e programas voltados à faculdade, com oportunidades diferentes de continuidade dos estudos. O estudo encontrou associação positiva entre a renda dos distritos escolares e o acesso à EPT voltada à faculdade; essa desigualdade de acesso também moldava a participação. Os distritos tinham probabilidade semelhante de oferecer EPT voltada à carreira, mas estudantes de distritos de renda mais alta tinham menor probabilidade de participar desses programas (Furey, 2025). Assim, oferta e participação não são a mesma coisa, e um programa profissional não garante por si só uma ponte equilibrada entre trabalho e estudo.

Experiências concretas ajudam a conectar interesses e possibilidades

Outros estudos descrevem experiências que aproximam aprendizagem acadêmica e prática profissional. Quayson apresenta academias profissionalizantes de STEM como estruturas que articulam aprendizagem acadêmica, competências técnicas, identidade profissional e preparação para estudos pós-médios. O resumo destaca pequenas comunidades de aprendizagem, currículos interdisciplinares, parcerias com empresas, aprendizagem baseada no trabalho e exposição precoce às expectativas da faculdade e da carreira. A pesquisa sugere que, quando implementadas com fidelidade ao modelo, essas academias podem favorecer engajamento, permanência escolar e resultados no mercado de trabalho (Quayson, 2026).

Em Baltimore, nos Estados Unidos, Francis investigou um programa de estágio de ensino médio em STEM com seis áreas de atuação. Entrevistas com 11 participantes levaram a três temas: os estágios ajudavam os jovens a conectar experiências anteriores, interesses e habilidades a trajetórias profissionais; apoiavam o desenvolvimento de voz, confiança e autonomia; e mostravam como STEM funciona na prática (Francis, 2025). Esse é um estudo de caso qualitativo. Ele oferece uma descrição de como participantes compreenderam a experiência, não uma estimativa geral do efeito de estágios em qualquer escola.

Uma experiência diferente, o Instituto de Perspectivas Veterinárias, foi desenvolvido para estudantes de escolas de ensino médio com poucos recursos e grupos sub-representados interessados em medicina veterinária. Nos Estados Unidos, o programa gratuito combinava atividades práticas e estudos de caso sobre Saúde Única, contato com mentores universitários, orientação para portfólios e competências profissionais, além de temas como educação financeira, saúde mental e equilíbrio entre vida pessoal e trabalho. Questionários antes e depois indicaram maior conhecimento sobre trajetórias educacionais e conceitos de Saúde Única. Alguns participantes reconsideraram a carreira veterinária, enquanto o programa promoveu mentalidade voltada à faculdade e interesse por STEM (Svenson, 2025).

Em conjunto, esses trabalhos sugerem que experiências práticas podem tornar os caminhos mais compreensíveis, mas não dizem que toda atividade prática produz o mesmo resultado. O programa de estágio de Baltimore é qualitativo; o VPI relata resultados de questionários antes e depois; e o artigo sobre academias apresenta um modelo e sua implementação. Essa diferença importa quando pensamos em como adaptar as ideias à escola brasileira.

Habilidades e apoios precisam considerar quem está fazendo a transição

A preparação também inclui habilidades que não se limitam a conteúdos escolares. Taconet e colegas examinaram respostas de estudantes do ensino médio dos Estados Unidos, com e sem Plano de Ensino Individualizado (IEP), a itens sobre habilidades de vida independente. Os estudantes com IEP se autoavaliaram mais baixo em todos os itens; os grupos se avaliaram de maneira mais semelhante em participação comunitária e diferiram mais em uso de tecnologia. Também foram observadas diferenças relacionadas às características demográficas das escolas. Os autores destacam a importância de priorizar habilidades de vida independente para todos, inclusive estudantes que recebem serviços de transição da educação especial (Taconet, 2025).

Em Quebec, no Canadá, Stamp e colegas acompanharam a relação entre deficiências relacionadas à aprendizagem que exigiam IEP no ensino médio e resultados no início dos vinte anos. Em comparação com pares da população geral, jovens com essas deficiências tinham menor probabilidade de concluir o ensino médio e ingressar na faculdade, maior probabilidade de não estudar, trabalhar ou participar de formação profissional, e a mesma probabilidade de estar empregados, independentemente do tipo de trabalho. As jovens com deficiência apresentavam probabilidade particularmente alta de estar na condição NEET, e a diferença de gênero favorável às mulheres no ingresso na faculdade diminuía entre pessoas com deficiência (Stamp, 2026).

O estudo de Rodgers e colegas trata de adolescentes com gagueira e da transição para a vida após o ensino médio. A pesquisa reuniu grupos focais com jovens, pais e fonoaudiólogos escolares e desenvolveu um guia de discussão para apoiar o planejamento. Os temas abrangeram educação e formação pós-secundária, emprego e vida independente. Um fio condutor entre os domínios foi ajudar adolescentes a adotar uma postura aberta e proativa em relação à gagueira e conversar com outras pessoas sobre ela. Os autores destacam o papel dos fonoaudiólogos no apoio a essa transição (Rodgers, 2025).

Esses estudos não tratam todos os estudantes com deficiência como um grupo homogêneo. Eles chamam atenção para necessidades específicas, como habilidades de vida independente ou conversas sobre gagueira, e para a interação entre deficiência e gênero. A implicação cuidadosa é perguntar quais apoios e condições de participação são necessários, em vez de presumir que uma atividade única atende a todos.

Rigor, protagonismo e reflexão sobre a aprendizagem também contam

O referencial de práticas essenciais de Allen e colegas foi elaborado para programas de ensino médio com acesso antecipado à faculdade e outros contextos que buscam uma cultura de aprendizagem rigorosa, envolvente e centrada no protagonismo estudantil. O modelo de acesso antecipado descrito nos Estados Unidos pode permitir que estudantes concluam o ensino médio com diploma, diploma de graduação de dois anos, certificações profissionais e créditos universitários. O relatório afirma que mais de duas décadas de pesquisas indicam melhoria nos resultados após o ensino médio, especialmente para estudantes em desvantagem econômica, primeiros da família a cursar faculdade e grupos sub-representados. O ensino rigoroso e centrado no estudante é apresentado como componente essencial, embora a implementação varie (Allen, 2025).

Scott e colegas examinaram estudantes participantes da FFA e do 4-H na Geórgia, nos Estados Unidos, e a relação entre essas organizações, preparação para faculdade e carreira e disposições de pensamento crítico. O estudo de métodos mistos concluiu que competições e eventos de liderança frequentemente ofereciam recursos para desenvolver competências de pensamento crítico e pareciam favorecer a percepção de que essas disposições estavam se desenvolvendo. Ao mesmo tempo, os estudantes tiveram dificuldade para explicar outros aspectos que contribuíam para esse desenvolvimento e para compreender a importância de muitas competências. Os autores recomendam novas pesquisas longitudinais e apoio aos profissionais das organizações para explicitar aos jovens por que participam de eventos e programas (Scott, 2025).

O ponto comum não é que exista uma técnica universal. É que a experiência precisa ter propósito compreensível para o estudante. Uma atividade pode oferecer desafio ou contato com uma área, mas também vale ajudar a nomear o que se praticou e como aquilo pode se relacionar com outros contextos. Essa última proposta é uma aplicação pedagógica possível, não um resultado testado por todos os estudos.

Como os estudos sobre carreira e universidade se comparam?

A tabela resume o foco e o que cada pesquisa relata, sem apagar diferenças entre método, população e contexto. Os contextos nacionais abaixo são os indicados nos resumos; quando não há país explicitado, isso é sinalizado em vez de presumido.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem em um aspecto: preparação para depois do ensino médio é mais ampla que uma decisão de carreira ou a aprovação em um processo seletivo. Orientação, aprendizagem acadêmica, competências técnicas, vida independente, experiências práticas e apoios especializados aparecem como componentes relevantes em diferentes pesquisas. Também há uma preocupação recorrente com a equidade: as oportunidades não são distribuídas de maneira uniforme, e alguns estudantes precisam de apoio ajustado às suas circunstâncias.

As diferenças, porém, são importantes. Luby estuda associações entre papéis de orientação e resultados; Furey examina tipos de programas e desigualdades de acesso; Francis investiga relatos de participantes de um programa de estágio; e Svenson avalia um programa específico por questionários antes e depois. Não se pode tratar esses desenhos como evidências equivalentes nem dizer que uma iniciativa produzirá o mesmo resultado em toda escola.

Há também uma tensão entre a ideia de integração e a existência de trajetórias separadas. Algumas estruturas tentam conectar faculdade e carreira; outras oferecem oportunidades distintas, e o acesso a elas pode depender de condições econômicas. Os estudos não resolvem qual desenho de programa é melhor para todo contexto. Tampouco estabelecem uma definição universal de prontidão. A questão em aberto é como combinar exploração ampla, rigor acadêmico, formação profissional e suporte sem fechar portas nem reforçar desigualdades.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula?

Uma aplicação responsável é usar os estudos como inspiração para atividades de exploração e reflexão, sem afirmar que as sugestões abaixo foram testadas pelas pesquisas. O professor pode adaptar o nível de complexidade à idade, ao currículo e às oportunidades disponíveis na comunidade.

1. Apresente mais de uma rota possível

Aplicação: ao trabalhar um tema, mostre como ele pode se conectar a cursos, formação técnica, ocupações e estudos posteriores, sem apresentar uma rota como superior. Por exemplo, numa sequência sobre alimentação, uma turma poderia investigar possibilidades ligadas à produção, à ciência, à saúde e à comunicação. O objetivo seria ampliar o repertório e permitir perguntas, não pedir que estudantes escolham imediatamente uma profissão.

2. Dê propósito explícito às atividades

Aplicação: antes de uma competição, projeto ou tarefa de grupo, diga quais capacidades a atividade pode mobilizar e retome-as depois. Uma turma que resolve um problema hipotético pode conversar sobre como formulou perguntas, comparou ideias ou reviu uma resposta. Isso dialoga com a dificuldade relatada pelos estudantes da FFA e do 4-H em explicar a importância de algumas competências, sem afirmar que a mesma intervenção foi testada por Scott e colegas.

3. Conecte conteúdo e situações de prática

Aplicação: convide os estudantes a analisar um problema concreto relacionado ao conteúdo, a construir uma solução e a discutir que conhecimentos foram necessários. Se houver parceria local, uma visita ou conversa com profissionais pode aproximar a atividade de uma prática real. Os estudos de academias e estágios STEM oferecem exemplos de integração entre aprendizagem, competências e exposição profissional, mas não garantem que qualquer parceria gere os mesmos efeitos.

4. Trate a orientação como processo, não como uma conversa única

Aplicação: reserve momentos recorrentes para explorar opções, reunir perguntas e identificar informações que ainda faltam. Em uma atividade hipotética, grupos poderiam comparar o que imaginam sobre diferentes percursos e listar quem poderia ajudar a confirmar essas informações. O professor pode colaborar com orientação escolar e outros profissionais quando disponíveis. Essa proposta é compatível com a relevância atribuída à orientação, mas não substitui aconselhamento especializado nem presume que toda escola conte com a mesma equipe.

5. Inclua habilidades de vida independente no planejamento

Aplicação: em projetos adequados à faixa etária, proponha situações em que estudantes pratiquem organização, comunicação, uso de tecnologia ou participação comunitária, com apoios quando necessários. Por exemplo, a turma poderia planejar uma atividade coletiva e refletir sobre as etapas e recursos envolvidos. O estudo de Taconet e colegas chama atenção para habilidades de vida independente e diferenças entre estudantes com e sem IEP; a proposta não deve ser usada para rotular alunos com base em autoavaliações.

6. Ofereça diferentes formas de participação

Aplicação: ao propor uma apresentação, debate ou simulação, permita que estudantes demonstrem aprendizagem de maneiras compatíveis com suas necessidades e combine previamente os apoios. Um estudante que gagueja, por exemplo, pode participar de uma conversa sobre comunicação e preferências sem ser obrigado a expor informações pessoais. Rodgers e colegas enfatizam uma postura aberta e proativa em relação à gagueira; isso não significa pressionar ninguém a falar sobre uma condição.

7. Convide estudantes a refletir sobre o que mudou

Aplicação: depois de uma atividade de exploração profissional, peça que registrem o que aprenderam sobre uma área, que dúvidas permaneceram e se alguma hipótese mudou. O estudo do VPI relata que alguns participantes reconsideraram a carreira veterinária, ao mesmo tempo que aumentaram conhecimentos sobre trajetórias e Saúde Única. Na sala de aula, mudar de ideia pode ser tratado como parte da exploração, não como fracasso ou falta de compromisso.

O que muda ao pensar no contexto brasileiro?

Os estudos desta seleção vêm principalmente dos Estados Unidos e incluem também um estudo em Quebec, no Canadá. Programas como FFA, 4-H, EPT, IEP e modelos de acesso antecipado à faculdade pertencem a contextos institucionais específicos. Seus nomes, estruturas e formas de financiamento não devem ser apresentados como se fossem políticas brasileiras. O que pode ser considerado é a pergunta pedagógica por trás deles: como conectar aprendizagem, exploração de carreiras, continuidade dos estudos e apoios sem restringir escolhas?

A desigualdade de renda entre distritos encontrada por Furey não deve ser automaticamente traduzida em uma descrição do Brasil. Ela reforça, naquele contexto, que acesso a uma oportunidade e participação efetiva são dimensões diferentes. Na adaptação brasileira, o professor pode investigar quais atividades e informações estão realmente ao alcance dos estudantes, considerando a realidade da escola e da comunidade, sem supor que toda turma tenha acesso a estágio, mentoria universitária ou parcerias empresariais.

Também é preciso evitar importar categorias de apoio individual como se tivessem correspondência administrativa direta. Os estudos sobre IEP descrevem planos e contextos dos Estados Unidos e de Quebec; no Brasil, a organização dos serviços e apoios segue outro contexto. Ainda assim, as perguntas sobre participação, autonomia, acessibilidade e transição podem orientar conversas entre docentes, estudantes, famílias e profissionais da escola. A adaptação deve partir das necessidades reais, não da reprodução literal de um programa estrangeiro.

Em escolas sem recursos para estágios ou visitas, a exploração pode começar com atividades de investigação, entrevistas planejadas com profissionais da comunidade ou análise de situações de trabalho, desde que isso seja viável e seguro. Essas são possibilidades de aplicação, não resultados afirmados pelos estudos. O princípio mais prudente é não reduzir preparação a um evento isolado: oportunidades, orientação e reflexão precisam ser articuladas com o que a escola consegue oferecer.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, medidas, análises ou limites específicos. Por isso, afirmações sobre os estudos foram mantidas no alcance descrito em seus resumos, sem atribuir causalidade quando o resumo relata associação ou descrição qualitativa.

Continuam em aberto questões importantes: quais práticas de orientação funcionam melhor em diferentes escolas; como programas integrados podem evitar que a renda determine o acesso; quais apoios de transição são mais efetivos para grupos diversos; e como resultados de programas específicos se sustentam ao longo do tempo. Também seria necessário investigar como as iniciativas se adaptam a sistemas escolares fora dos Estados Unidos e de Quebec.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola pretende adotar ou financiar um programa, avaliar evidências de eficácia, entender como foram definidos os resultados ou adaptar uma intervenção para estudantes com necessidades específicas. Para uma decisão local, os resumos são um ponto de partida, não substituem análise da implementação e escuta das pessoas envolvidas.

Como o GeraProva ajuda com preparação para carreira e universidade?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de avaliações e atividades ligadas aos conteúdos que a turma está estudando, inclusive propostas que convidem os estudantes a interpretar situações, explicar raciocínios e relacionar conhecimentos. A ferramenta não substitui orientação profissional, parcerias ou apoios de transição; pode ajudar a preparar materiais para acompanhar a aprendizagem. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre preparar estudantes para carreira e universidade

Preparar para a carreira significa deixar de lado a universidade?

Não necessariamente. Os estudos mostram que há programas voltados à carreira e outros voltados à faculdade, mas também descrevem experiências que articulam aprendizagem acadêmica e formação profissional. Furey encontrou tipos distintos de EPT nos Estados Unidos, enquanto Quayson apresenta academias de STEM que conectam escola, ensino pós-médio e trabalho. Isso não prova que todo programa consiga integrar os caminhos. Para o professor, a aplicação possível é apresentar alternativas e relações entre elas, sem supor que um estudante precise escolher entre estudar e trabalhar antes de conhecer suas opções.

Que competências podem fazer parte dessa preparação?

Os estudos abordam competências técnicas, pensamento crítico, habilidades de vida independente, autonomia e comunicação, entre outros aspectos. Scott e colegas examinaram disposições ligadas a resolver problemas, respeitar opiniões e continuar aprendendo. Taconet e colegas investigaram habilidades de vida independente, e Francis identificou relatos sobre voz, confiança e autonomia em estágios STEM. Não há uma lista única que sirva a todos os estudantes. Uma atividade pode ajudar a praticar e refletir sobre uma competência, mas não deve ser tratada como prova de prontidão completa para uma carreira ou universidade.

Estágio ou atividade prática garante uma escolha profissional?

Não. No estudo de Francis, participantes relataram que o estágio ajudava a conectar experiências, interesses e habilidades a possíveis trajetórias e a entender STEM na prática. No programa VPI estudado por Svenson e colegas, alguns participantes reconsideraram a possibilidade de seguir medicina veterinária, embora os questionários tenham indicado maior conhecimento de trajetórias educacionais e Saúde Única. Esses resultados sugerem que explorar uma área também pode levar a rever uma hipótese. Uma experiência prática pode informar uma escolha, mas não precisa resultar em compromisso definitivo.

Como apoiar estudantes com deficiência na transição pós-escolar?

Os estudos indicam que é importante olhar para apoios e necessidades específicas, e não presumir uma experiência igual para todos. Taconet e colegas encontraram diferenças nas autoavaliações de habilidades de vida independente entre estudantes com e sem IEP. Stamp e colegas relataram diferenças em conclusão escolar, ingresso na faculdade e condição NEET entre jovens com deficiências relacionadas à aprendizagem. Rodgers e colegas destacaram conversas sobre gagueira e transição. Na prática, o professor pode dialogar com o estudante e os profissionais envolvidos, respeitar preferências e planejar participação acessível, sem transformar resultados de pesquisa em rótulos individuais.

Os resultados desses estudos se aplicam diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos citados incluem contextos dos Estados Unidos e de Quebec, com programas, instituições e formas de apoio próprios desses lugares. É possível considerar as perguntas e princípios — por exemplo, como articular aprendizagem e exploração profissional ou como identificar barreiras de acesso —, mas não tratar FFA, 4-H, EPT ou IEP como estruturas brasileiras equivalentes. Qualquer aplicação precisa considerar recursos, serviços, organização escolar e necessidades locais. As sugestões do artigo são possibilidades para reflexão e planejamento, não recomendações oficiais nem resultados testados no Brasil.

Como ajudar o estudante a entender o que aprendeu em uma atividade?

Uma possibilidade é explicitar o propósito antes da atividade e retomar depois quais conhecimentos ou estratégias foram mobilizados. Essa sugestão dialoga com Scott e colegas, que relatam que estudantes participantes da FFA e do 4-H tiveram dificuldade para explicar a importância de muitas competências de pensamento crítico. O estudo não testou uma rotina de reflexão aplicável a todas as escolas; por isso, a conversa posterior deve ser entendida como uma aplicação pedagógica. Perguntas simples sobre o que foi difícil, o que ajudou e que dúvidas permanecem podem tornar a experiência mais legível para a turma.

Referências sobre preparação para carreira e universidade

1. Luby, S. (2026). Orientação Educacional no Ensino Médio: Recorte de Papéis Entre Preparação para a Faculdade e para o Trabalho e Sua Relação com as Expectativas e Resultados Pós-Secundários dos Estudantes (College vs. Career School Counseling: How Role Differentiation Shapes Student Postsecondary Expectations and Outcomes). Journal of College Access. Link.
2. Quayson, F. (2026). A defesa das academias profissionalizantes na formação de estudantes do ensino médio para trajetórias de carreira em STEM (Making the Case for Career Academies in Shaping Pre-Collegiate Students for STEM Career Pathways). Journal of Research in Technical Careers. Link.
3. Stamp, J., Dupéré, V., Pelletier-Dumas, M., Ahn, J. S., Plante, I., & Archambault, I. (2026). Deficiências de alta incidência relacionadas à aprendizagem, gênero e resultados educacionais e profissionais no início da vida adulta (High-Incidence Learning-Related Disabilities, Gender, and Educational and Employment Outcomes in Young Adulthood). Journal of Learning Disabilities. Link.
4. Scott, J. D., Rubenstein, E., Peake, J., Fuhrman, N. E., & Hall, J. N. (2025). Examinando as disposições dos estudantes para o pensamento crítico no contexto da preparação para o ensino superior e para a carreira de estudantes participantes da FFA e do 4-H na Geórgia (Examining Student Critical Thinking Dispositions within the College and Career Readiness of Students Involved in FFA and 4-H in Georgia). Journal of Youth Development. Link.
5. Furey, J. (2025). Preparação para a faculdade ou para a carreira, mas não para ambas? Heterogeneidade dos programas de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) e desigualdade de acesso e participação segundo a renda (College or Career Ready, but Not Both? Heterogeneity of Career and Technical Education (CTE) Programs and Income-Based Inequality in Access and Participation). AERA Open. Link.
6. Francis, R. A. (2025). “STEMcx… É só conectar os pontos”: caracterização do impacto do STEMcx nas trajetórias profissionais em STEM de estudantes do ensino médio, por meio da análise temática reflexiva ("STEMcx…Just Connects the Dots": Characterizing the Impact of STEMcx on STEM Career Trajectories of High School Students Using Reflexive Thematic Analysis). Journal of STEM Outreach. Link.
7. Allen, A., Mills, N., Campbell, T., Rogers, K., McInerney, K., White, W., & McKay, F. (2025). Práticas essenciais para o ensino voltado à preparação para a faculdade e a carreira (Essential Practices for College and Career Ready Instruction). RTI International. Link.
8. Taconet, A. V., Rifenbark, G. G., Lombardi, A. R., Mazzotti, V. L., & Morningstar, M. E. (2025). Habilidades de Vida Independente e Prontidão para a Faculdade e para o Trabalho (Independent Living Skills and College and Career Readiness). Journal of Special Education. Link.
9. Rodgers, N. H., Marsh, D., Jacobs, K., & Collins, G. G. (2025). Preparando adolescentes com gagueira para a transição para a vida após o ensino médio (Preparing Adolescents Who Stutter for the Transition to Life after High School). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.
10. Svenson, G. R., Arnold, O., Vigil, P., Nishi, N., & Magee, C. (2025). Como uma disciplina universitária beneficia estudantes do ensino médio de escolas com poucos recursos interessados em medicina veterinária (How a College Course Benefits Under-Resourced High Schoolers Interested in Veterinary Medicine). Journal of Youth Development. Link.

Que tal escolher uma atividade da sua turma e abrir espaço para que os estudantes descubram aonde ela pode levá-los? Explore caminhos, acolha perguntas e adapte as ideias à realidade da sua escola.