Pré-escola: currículo, brincadeira e cultura importam tanto quanto a prontidão

É comum pensar que o currículo da pré-escola precisa, acima de tudo, deixar a criança pronta para o ensino fundamental. Essa ideia parece simples: antecipar conteúdos, treinar comportamentos e reduzir diferenças antes da transição. Mas pesquisas recentes sobre educação infantil mostram um quadro mais complexo. A aprendizagem também depende de como o tempo é organizado, de quais materiais estão disponíveis, de quem participa das decisões e de como a brincadeira se conecta à cultura e às experiências das crianças.

Isso não significa abandonar aprendizagens importantes nem tratar toda atividade como suficiente por ser divertida. Significa olhar para o currículo como algo que acontece na rotina concreta: nas interações, nos objetos, nas histórias, nos espaços e nas oportunidades de explorar. Ao reunir estudos de diferentes países, encontramos pistas úteis para pensar a pré-escola brasileira — sem transformar resultados de outros contextos em receita pronta.

O que é currículo na pré-escola e por que importa para o professor?

Currículo na pré-escola é o conjunto de experiências, relações, materiais, tempos e propostas que organiza aquilo que as crianças podem explorar e aprender. Ele aparece tanto numa atividade planejada quanto na maneira de acolher uma pergunta, escolher uma história, organizar uma brincadeira ou acompanhar uma transição. Para o professor, essa perspectiva amplia o planejamento: não basta perguntar qual conteúdo oferecer; também vale perguntar quais condições permitem que as crianças participem, façam conexões e construam sentido.

Os estudos reunidos aqui ajudam a enxergar essas condições por ângulos diferentes. Alguns investigam currículos de alfabetização ou experiências matemáticas em jogos; outros analisam interação, cultura, natureza, representações em livros e passagem entre etapas. Em conjunto, mostram que o currículo não é apenas uma lista de temas. Ele ganha forma no encontro entre crianças, educadores, ambiente e práticas cotidianas.

Essa definição é importante porque evita duas simplificações. A primeira é considerar que a qualidade depende somente do que a criança já sabe ou consegue fazer. A segunda é supor que uma proposta funciona igual em qualquer turma. As pesquisas indicam que recursos, idade, contexto cultural e modo de apoiar o envolvimento podem modificar as oportunidades oferecidas. O olhar docente, portanto, inclui tanto o objetivo da atividade quanto a experiência que ela de fato torna possível.

O que a pesquisa recente mostra sobre o currículo da pré-escola?

Os estudos recentes não apontam para um único modelo curricular. Eles investigam dimensões distintas e, por isso, ajudam mais a formular boas perguntas do que a entregar uma fórmula universal. A seguir, agrupamos os achados por ideias que podem orientar a reflexão sobre planejamento, interação e avaliação.

Brincar pode criar oportunidades de aprendizagem observáveis

Na Zâmbia, uma pesquisa-ação participativa com dez professores de quatro escolas no distrito de Chibombo investigou jogos indígenas como recurso para desenvolver habilidades matemáticas na pré-escola. Os professores observaram contribuições para contagem, seriação, resolução de problemas e reconhecimento de números. Também relataram maior envolvimento das crianças, melhor compreensão de conceitos matemáticos e desenvolvimento do pensamento crítico durante o uso dos jogos. A pesquisa ressalta ainda o vínculo entre os jogos, os conhecimentos culturais e a identidade local (Mwinsa, 2026).

Esse resultado não deve ser lido como prova de que qualquer jogo produz os mesmos efeitos em qualquer turma. O estudo trata de jogos indígenas em um contexto específico da Zâmbia e parte da perspectiva docente, com observações e discussões em grupo. Ainda assim, oferece uma pista pedagógica concreta: a brincadeira pode ser estruturada de modo a mobilizar aprendizagens reconhecíveis, sem separar automaticamente o conhecimento matemático da cultura e da participação.

Em Gana, pesquisadores avaliaram um instrumento observacional chamado PLAY, criado para examinar como professores apoiam o envolvimento das crianças em salas de aula pré-primárias. A análise identificou três dimensões: apoio à exploração, conexão social e clima emocional positivo. O estudo também encontrou efeitos expressivos de um programa de desenvolvimento profissional docente nos três domínios, com tamanhos de efeito entre 0,55 e 1,01. Os autores encontraram algumas evidências de validade para o instrumento (Wolf, 2025).

O trabalho sobre as bush kinders australianas aproxima brincadeiras arriscadas na natureza do ensino de ciências. Com base em observação participante e vinhetas de trabalho de campo, o autor descreve como educadores podem aproveitar explorações infantis para identificar oportunidades de abordar ciências físicas, químicas e biológicas. A proposta não é eliminar riscos nem deixar as crianças sem orientação: o foco do estudo é a relação entre a brincadeira na natureza e as oportunidades de aprendizagem científica (Speldewinde, 2025).

Conteúdos específicos podem fazer parte de uma proposta mais ampla

Um estudo sobre currículos com foco na alfabetização analisou dados de 571 crianças em 98 turmas de pré-escola. Os pesquisadores investigaram associações entre o uso desses currículos e ganhos em conhecimento sobre material impresso e letras, consciência fonológica, linguagem, compreensão e escrita emergente. O resumo relata que os professores raramente usavam currículos com foco na alfabetização e que o uso estava positivamente associado a ganhos em consciência fonológica (Shea, 2025).

O resultado varia conforme o grupo considerado. Para crianças identificadas como estando em risco de dificuldades posteriores de leitura, o uso de currículos com foco na alfabetização estava positivamente associado a conhecimento sobre material impresso e letras, consciência fonológica, linguagem e compreensão, em comparação com crianças que não estavam nessa condição. A condição de risco não moderou a associação com ganhos em escrita emergente; a intervenção em alfabetização emergente e os contextos dos programas também não moderaram as associações analisadas. Os autores sugerem integrar ou complementar o ensino já realizado com currículos desse foco, especialmente para crianças em risco (Shea, 2025).

Esse estudo não pede que a pré-escola se transforme numa antecipação do ensino formal. Ele examina associações entre currículos específicos e ganhos em dimensões da alfabetização emergente. Para o planejamento, a distinção importa: oferecer experiências com linguagem, sons, letras e materiais impressos pode ser parte de um currículo amplo, sem reduzir a jornada a exercícios repetitivos ou a uma única área.

Também na música, a pesquisa disponível exige cuidado na leitura. Um estudo em Xangai comparou crianças de 3 a 4 anos e de 5 a 6 anos num centro de educação musical e avaliou conhecimentos musicais, envolvimento emocional e criatividade. O resumo informa o objetivo e a abordagem, mas não apresenta resultados específicos que permitam afirmar quais métodos foram mais eficazes ou se a tecnologia digital melhorou a aprendizagem. O trabalho, portanto, ajuda a identificar uma pergunta de pesquisa, não a concluir que o uso de tecnologia é superior (Wang, 2025).

Cultura, materiais e representações também fazem parte do currículo

Na Tanzânia rural, um estudo de casos múltiplos reuniu professores e pais para examinar o ensino culturalmente responsivo na pré-escola. Nas escolas estudadas, apareceram práticas como uso da língua nativa nas interações, canções e danças tradicionais, contação de histórias, materiais locais e culturais e presença de animais domésticos. Os professores também adaptavam suas práticas considerando experiências culturais e de aprendizagem anteriores das crianças. Essa capacidade dependia, em parte, da competência e da orientação cultural dos educadores (Amani, 2025).

Os autores relatam que o ensino culturalmente responsivo se mostrou importante para apoiar salas inclusivas e aprendizagens significativas naquele contexto. Também apontam que flexibilizar práticas e transformar o currículo requer reflexão. A contribuição não está em copiar uma lista de elementos culturais, mas em reconhecer que o conhecimento trazido pelas crianças pode participar da vida da sala. O professor precisa conhecer o contexto e decidir de maneira cuidadosa como acolher essa diversidade.

O que as crianças encontram nas histórias também merece atenção. Uma análise de 956 livros infantis chineses identificou sobrerrepresentação de personagens masculinos em diferentes variáveis examinadas. Protagonistas masculinos eram mais frequentes em livros escritos por autores homens; os padrões também variavam conforme gênero literário, tipo de personagem e faixa etária contemplada. Os autores sugerem aumentar intencionalmente a presença de personagens femininas e incentivar meninas a criar conteúdo midiático (Huang, 2025).

Esse estudo analisa livros chineses, não o acervo brasileiro. Ainda assim, chama a atenção para uma dimensão curricular que pode passar despercebida: as representações que se repetem nas histórias disponíveis. A escolha de materiais não é neutra. Observar quem ocupa o centro das narrativas, quem age e quem aparece em papéis secundários pode abrir uma conversa pedagógica sobre diversidade e participação, sem presumir que os padrões de um país sejam idênticos aos de outro.

A transição escolar depende de contextos, relações e recursos

Um estudo realizado em três instituições japonesas de educação infantil examinou diferenças entre uma creche, uma pré-escola e uma escola de ensino fundamental. Os pesquisadores identificaram diferenças nas redes curriculares relacionadas aos materiais utilizados, à organização do tempo e à distribuição de agência entre crianças e professores. Em vez de atribuir as dificuldades de transição apenas à falta de prontidão das crianças, a pesquisa propõe considerar como os ambientes oferecem possibilidades diferentes. Os autores argumentam que reformas podem ser insuficientes quando não enfrentam essas diferenças (Ferguson, 2026).

Na Finlândia, outra pesquisa investigou a relação entre idade, recursos e transição para a educação pré-primária em dois tipos de centros de educação e cuidado na primeira infância. Os resultados destacam as práticas de transição e a idade como aspectos que oferecem recursos distintos às crianças. A estrutura de agrupamento por idade e o local em que a educação pré-primária acontece participam da produção de distinções durante a passagem entre contextos (Can, 2025).

Os estudos não afirmam que a transição seja irrelevante ou que as crianças não precisem de apoio. Eles deslocam a pergunta: além de avaliar o que a criança leva consigo, vale examinar o que muda quando ela atravessa a porta. Mudam os materiais, os ritmos, as relações e as expectativas? Uma transição bem pensada pode exigir articulação entre ambientes, e não apenas treinamento individual da criança para se ajustar.

A interação e sua avaliação pedem observações cuidadosas

Uma pesquisa sobre crianças autistas em idade pré-escolar examinou a estabilidade de medidas das associações sequenciais entre falas de educadores e crianças em atividades de brincadeira livre, em salas inclusivas. O conjunto de dados envolveu 11 crianças, quatro ocasiões de interação gravadas em vídeo e dois avaliadores. Com a abordagem usada, as estimativas foram instáveis; as ocasiões de observação contribuíram consideravelmente para o erro. Os autores estimaram que seriam necessárias pelo menos seis ocasiões para estabilizar uma das associações e mais de 15 para a outra (Ford, 2025).

Esse estudo não oferece uma receita de interação nem avalia o currículo inteiro. Sua contribuição é metodológica e prática: uma observação isolada pode não representar com estabilidade um padrão de fala. Para quem acompanha a participação de uma criança, isso reforça a importância de olhar para diferentes momentos e atividades antes de tirar conclusões sobre como ela responde a uma oportunidade de comunicação.

Quais estudos sobre currículo na pré-escola se complementam?

Os estudos se complementam porque observam partes diferentes da experiência curricular: conteúdos, brincadeira, interação, cultura, materiais e transições. A tabela sintetiza a pergunta de cada pesquisa e o que o resumo relata, sem tratar contextos nacionais distintos como equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos tratam a aprendizagem como algo ligado às condições oferecidas. Isso aparece nos materiais e tempos da transição no Japão, nas dimensões de engajamento observadas em Gana, nas práticas culturais da Tanzânia e nas brincadeiras matemáticas da Zâmbia. Não é uma afirmação de que todos os contextos funcionam da mesma forma; é um ponto de encontro: para compreender o currículo, precisamos olhar para o ambiente e para as relações, além do conteúdo planejado.

Outra aproximação é a atenção à participação infantil. Nos estudos sobre jogos, natureza e interação, as crianças não aparecem somente como receptoras de instruções. A exploração, a fala, a brincadeira e a conexão social fazem parte das oportunidades de aprender. Isso não elimina o papel do professor. Pelo contrário, torna visível a importância de preparar ambientes, observar o que acontece e oferecer apoio adequado.

As diferenças entre as pesquisas também são relevantes. Algumas relatam associações entre currículo e ganhos, como o estudo de alfabetização; outras descrevem práticas e experiências, como os estudos culturais e de transição; uma pesquisa testa um instrumento de observação; e outra descreve um objetivo sem apresentar resultados específicos no resumo. Por isso, não é possível colocar todos os achados no mesmo nível de evidência nem concluir que uma prática produza os mesmos efeitos em qualquer lugar.

Continuam em aberto questões importantes: como adaptar propostas sem apagar diferenças locais? Como observar aprendizagens que aparecem em brincadeiras e interações? Que condições tornam uma transição mais conectada? E como equilibrar objetivos de alfabetização com outras experiências próprias da pré-escola? Os estudos oferecem caminhos para investigar essas perguntas, mas não resolvem todas elas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula da pré-escola?

As pesquisas não prescrevem um plano único para as escolas brasileiras. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nas questões que os estudos levantam; devem ser ajustadas à realidade da turma, aos objetivos da escola e às condições de segurança e participação.

1. Planeje a brincadeira com uma intenção de aprendizagem

Uma forma de usar isso em sala é escolher uma brincadeira conhecida pelas crianças e definir o que você pretende observar, sem transformar cada rodada numa prova. Por exemplo, numa brincadeira de distribuir objetos, o professor pode acompanhar se as crianças contam, comparam quantidades, organizam sequências ou propõem soluções. A pesquisa zambiana sobre jogos indígenas relata contribuições para habilidades matemáticas, mas não determina que um jogo específico seja adequado a toda turma. A escolha pode partir do repertório local e ser ajustada com a participação das crianças.

2. Observe como você apoia exploração, convivência e segurança emocional

Uma aplicação possível do estudo de Gana é fazer uma breve auto-observação: durante uma atividade, houve espaço para explorar? As crianças puderam colaborar? O clima ajudou a tentar, errar e voltar à proposta? Imagine um grupo construindo uma estrutura com blocos. Em vez de avaliar somente o resultado final, o educador pode observar se fez perguntas abertas, se ajudou crianças a se escutarem e se ofereceu apoio quando alguém ficou frustrado. Isso é uma sugestão de uso, não um protocolo validado no Brasil.

3. Aproveite a curiosidade como ponto de partida para ciências

Uma forma de aplicar a pesquisa sobre bush kinders é planejar uma exploração do ambiente em que a curiosidade das crianças gere perguntas. Numa atividade hipotética no jardim, elas podem notar folhas de formas diferentes ou observar o caminho de um inseto; o professor pode apoiar a observação e conversar sobre características e mudanças. A proposta deve considerar o espaço disponível, as regras de segurança e as condições locais. O estudo australiano discute brincadeiras na natureza e oportunidades de ensinar ciências, não afirma que toda brincadeira ao ar livre seja segura ou educativa por si só.

4. Integre linguagem e alfabetização sem reduzir o currículo a exercícios

Uma aplicação possível do estudo de Shea é oferecer experiências variadas com linguagem, letras, sons e materiais impressos dentro da rotina. Por exemplo, depois de ouvir uma história, as crianças podem comentar uma cena, notar o som inicial de palavras ou reconhecer elementos familiares em materiais usados na atividade. O objetivo não é antecipar uma sequência rígida de conteúdos, mas criar oportunidades de participação e observar como cada criança responde. A pesquisa relata associações em áreas específicas; ela não autoriza concluir que uma ficha ou um método isolado gere os mesmos ganhos.

5. Traga repertórios culturais para as escolhas de materiais

Uma forma de aplicar os achados da Tanzânia é conversar com as famílias e conhecer as histórias, músicas, línguas e experiências que fazem parte da comunidade, sem pressupor que todas as crianças compartilhem o mesmo repertório. Numa situação hipotética, o professor pode convidar as crianças a escolher canções ou narrativas que conhecem e, depois, relacioná-las com outras histórias. A decisão precisa respeitar as famílias e evitar transformar uma cultura em adereço. O estudo mostra práticas observadas em escolas tanzanianas; a seleção brasileira deve nascer do contexto da própria comunidade.

6. Revise quem aparece nas histórias e como aparece

Como aplicação da pesquisa sobre livros chineses, o professor pode examinar o acervo com perguntas simples: quem protagoniza as histórias? Quem resolve problemas? Há variedade de personagens e experiências? Imagine que, ao organizar uma leitura, a turma encontre repetidamente protagonistas masculinos em posições de ação. O educador pode equilibrar as próximas escolhas com outras narrativas e conversar sobre diferentes personagens. Essa reflexão não exige descartar obras, nem presume que o acervo brasileiro tenha o mesmo padrão encontrado na análise chinesa; é uma prática de seleção crítica.

7. Prepare a transição entre ambientes, não apenas a criança

Uma aplicação possível dos estudos do Japão e da Finlândia é conversar com a equipe que recebe as crianças e comparar rotinas, materiais e expectativas. Por exemplo, os profissionais podem pensar em como apresentar espaços e pessoas novas, ou em que informações sobre interesses e formas de participação ajudam a continuidade. O foco não é concluir que uma criança está despreparada, mas identificar o que muda ao redor dela e como tornar a passagem mais compreensível. Essa sugestão deve ser adaptada às etapas e às regras da rede brasileira.

8. Observe a participação em mais de um momento antes de concluir

Uma forma de aplicar a cautela metodológica de Ford é registrar observações em diferentes ocasiões, especialmente quando a equipe tenta compreender como uma criança participa de interações. Imagine uma criança que quase não fala numa atividade coletiva, mas se comunica de outro modo durante a brincadeira livre. Uma única cena não precisa definir sua participação. A pesquisa estudou interações de crianças autistas e encontrou instabilidade em certas estimativas; não fornece um instrumento diagnóstico. Registros variados podem apoiar a conversa pedagógica, sem substituir avaliações especializadas quando forem necessárias.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o Brasil?

Os estudos foram realizados em contextos diferentes: Japão, Zâmbia, Estados Unidos ou cenário não identificado no resumo, China, Austrália, Gana, Finlândia e Tanzânia. As estruturas de educação infantil, as práticas culturais e as condições dos serviços variam. Por isso, os resultados não devem ser apresentados como evidência direta de que uma proposta terá o mesmo efeito em uma escola brasileira. Eles ajudam a pensar problemas e possibilidades, mas a aplicação depende de análise local.

O contexto brasileiro pede atenção à diversidade entre redes, territórios e comunidades. Uma brincadeira culturalmente significativa numa localidade pode não fazer sentido em outra; uma exploração na natureza depende dos espaços disponíveis e das condições de segurança; e materiais de leitura precisam ser escolhidos considerando as crianças e famílias que compõem a turma. A ideia de ensinar a partir da cultura não significa atribuir uma identidade única a cada criança nem pedir que ela represente uma comunidade inteira.

Também convém não importar sem reflexão as categorias de transição usadas nos estudos de outros países. O trabalho japonês analisa relações entre instituições específicas, e o finlandês trata da organização da educação pré-primária naquele sistema. No Brasil, equipes podem usar a pergunta mais ampla — o que muda entre os ambientes e como preservar continuidade? — sem supor que a organização institucional seja equivalente.

Por fim, a leitura sobre alfabetização deve ser equilibrada com a variedade de experiências da pré-escola. O estudo de Shea relata associações em dimensões delimitadas e em uma amostra determinada; não recomenda substituir brincadeira, movimento, convivência ou exploração por treino de letras. Uma decisão pedagógica responsável combina objetivos, observação e conhecimento do grupo, em vez de transformar um achado isolado numa regra universal.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados relatados, mas nem sempre apresentam detalhes suficientes sobre instrumentos, procedimentos, limitações ou condições de aplicação. Também há diferentes tipos de pesquisa: análises observacionais, estudos de caso, investigações de intervenção e trabalhos com objetivos que o resumo descreve sem informar resultados específicos.

Por isso, ficam em aberto perguntas sobre como os achados se aplicam a outras redes, grupos etários e realidades brasileiras; quais materiais ou práticas são mais adequados em cada situação; e que condições de formação e recursos são necessárias para implementá-los. Para decidir sobre uma mudança curricular ampla, adotar um instrumento de avaliação ou orientar formação docente, faz sentido consultar os estudos completos e verificar seus métodos, limites e contexto. No caso do estudo sobre música e tecnologia, por exemplo, o resumo não permite afirmar qual método produziu melhores resultados.

Como o GeraProva pode ajudar com o currículo da pré-escola?

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Perguntas frequentes sobre currículo na pré-escola

O currículo da pré-escola deve preparar a criança para o ensino fundamental?

A preparação para a etapa seguinte pode ser considerada, mas os estudos reunidos aqui mostram que a transição não depende somente da prontidão individual. Pesquisas no Japão e na Finlândia destacam diferenças entre ambientes, organização do tempo, materiais, idade e práticas de transição. Uma reflexão útil é observar tanto as experiências da criança quanto as condições que encontra ao mudar de contexto. Isso não elimina aprendizagens importantes; amplia o planejamento para incluir continuidade, participação e adaptação entre os ambientes.

Brincar pode ensinar matemática e ciências na pré-escola?

Os estudos apontam possibilidades concretas, sem garantir que toda brincadeira produza os mesmos resultados. Na Zâmbia, professores relataram contribuições de jogos indígenas para contagem, seriação, resolução de problemas e reconhecimento de números. Na Austrália, uma pesquisa discutiu como brincadeiras na natureza podem abrir oportunidades para conhecimentos científicos. Para aplicar essas ideias, o educador pode partir de uma brincadeira significativa, observar o que as crianças fazem e oferecer apoio relacionado a um objetivo, considerando o contexto e a segurança.

É adequado trabalhar alfabetização na pré-escola?

O estudo de Shea investigou currículos com foco na alfabetização e encontrou associação positiva com ganhos em consciência fonológica. Para crianças identificadas como em risco de dificuldades posteriores de leitura, o uso desses currículos também esteve associado a outras dimensões, como conhecimento de letras e linguagem. Isso não significa que toda a rotina deva se transformar em treino formal. O achado pode inspirar experiências variadas com histórias, sons, linguagem e materiais impressos, integradas ao conjunto de propostas da turma.

Como incluir a cultura das crianças no currículo?

O estudo realizado na Tanzânia descreve práticas como uso da língua nativa, canções, danças, histórias e materiais locais, além de adaptações às experiências anteriores das crianças. Uma aplicação possível é conhecer os repertórios da comunidade por meio de conversas com famílias e escolhas cuidadosas de materiais. Não é necessário presumir que todas as crianças compartilhem os mesmos costumes, nem transformar uma cultura em atividade decorativa. O ponto central é criar oportunidades para que conhecimentos e experiências das crianças participem das interações e façam sentido no contexto da turma.

Como avaliar a participação de uma criança sem depender de uma única observação?

Uma possibilidade é observar a criança em diferentes atividades e momentos, registrar o contexto e comparar formas variadas de participação. O estudo de Ford, sobre interações com crianças autistas em salas inclusivas, encontrou instabilidade em certas estimativas quando havia poucas ocasiões de observação. Os números de ocasiões relatados pertencem àquele estudo e não devem ser tratados como regra universal para toda avaliação docente. A ideia prática é evitar conclusões amplas baseadas numa única cena e buscar registros suficientes para compreender melhor a participação.

Os resultados de estudos feitos em outros países podem ser usados no Brasil?

Podem ajudar a formular perguntas e inspirar possibilidades, mas não devem ser tratados como receitas prontas. Os estudos citados investigaram contextos culturais e sistemas educacionais diferentes, e as condições locais influenciam a aplicação. Antes de adotar uma prática, vale considerar a comunidade, os recursos disponíveis, a faixa etária, os objetivos pedagógicos e as condições de segurança. Quando a decisão envolve uma mudança ampla, formação ou avaliação, a leitura integral dos estudos e o diálogo com a equipe podem ajudar a verificar o alcance e os limites das evidências.

Referências

1. Mwinsa (2026). Desenvolvimento de habilidades matemáticas por meio de jogos indígenas na pré-escola: a perspectiva docente (Numeracy Skills Development through Indigenous Games in Pre-School Learners: A Teacher Perspective). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
2. Wolf (2025). Examinando a validade de um instrumento observacional de apoio ao envolvimento das crianças na aprendizagem em sala de aula (Examining the Validity of an Observational Tool of Classroom Support for Children's Engagement in Learning). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Speldewinde (2025). “Não pegue, não lamba”: articulando as brincadeiras arriscadas de crianças pequenas na natureza com o ensino de ciências nas bush kinders australianas ('Don't Pick, Don't Lick': Connecting Young Children's Risky Play in Nature to Science Education in Australian Bush Kinders). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Shea (2025). O uso de currículos com foco na alfabetização está associado a ganhos em alfabetização das crianças? Essas associações são moderadas pela condição de risco, pelo recebimento de intervenção ou pelo contexto da pré-escola? (Is Use of Literacy-Focused Curricula Associated with Children's Literacy Gains and Are Associations Moderated by Risk Status, Receipt of Intervention, or Preschool Setting?). Grantee Submission. Link.
5. Amani (2025). Trazendo a cultura dos estudantes para a sala de aula: perspectivas de professores da pré-escola e de pais sobre o ensino culturalmente responsivo na Tanzânia (Bringing Students' Culture into the Classroom: Perspectives of Pre-Primary Teachers and Parents on Culturally-Responsive Instruction in Tanzania). Education 3-13. Link.
6. Huang (2025). Explorando a desigualdade de gênero na literatura infantil chinesa: o impacto da autoria e dos elementos narrativos (Exploring Gender Disparity in Chinese Children's Literature: The Impact of Authorship and Narrative Elements). Early Education and Development. Link.
7. Ferguson (2026). Examinando as redes curriculares em três instituições de educação infantil no Japão (Examining Curriculum Networks across Three Early Childhood Schools in Japan). Journal of Early Childhood Research. Link.
8. Can (2025). Às vésperas da educação pré-primária: interação entre idade e recursos nos processos de transição em diferentes contextos de educação pré-primária (Just before Pre-Primary Education: Interplay between Age and Resources in the Transition Processes of Diverse Pre-Primary Education Contexts). Scandinavian Journal of Educational Research. Link.
9. Ford (2025). Exame preliminar da estabilidade das associações sequenciais entre as falas de educadores e de crianças autistas em idade pré-escolar usando a Teoria da Generalizabilidade (Preliminary Examination of the Stability of Sequential Associations between the Talk of Educators and Autistic Preschoolers Using Generalizability Theory). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
10. Wang (2025). Educação musical infantil baseada em tecnologias digitais (Children's Enlightenment Music Education Based on Digital Technology). Journal of Computer Assisted Learning. Link.

Que tal escolher uma prática da sua rotina e observá-la com esse olhar mais amplo? Uma pequena pergunta sobre materiais, participação ou cultura pode render uma boa conversa com a equipe e novas possibilidades para as crianças.