Prática baseada em evidências na pandemia: o que a implementação revelou

A pandemia de COVID-19 obrigou escolas a tomar decisões pedagógicas em condições inéditas, e entender o que a pesquisa encontrou continua importante para planejar a recuperação e preparar respostas a futuras interrupções. Este texto responde a três perguntas: o que significa prática baseada em evidências na rotina de um professor, o que estudos recentes relatam sobre ensino e apoio durante e depois da crise, e como usar essas lições sem copiar soluções de outros contextos?

A pesquisa reunida não aponta uma receita única. Ela mostra que estratégias promissoras podem esbarrar em falta de tempo, dificuldade de acompanhar cada estudante e condições de implementação; também sugere que apoio às famílias, trabalho colaborativo e decisões ancoradas em dados podem fazer diferença. A ideia é separar o que os estudos efetivamente relatam das possibilidades de aplicação que cada escola pode considerar.

O que é prática baseada em evidências durante a pandemia de COVID-19 e por que importa para o professor?

Prática baseada em evidências é tomar decisões pedagógicas considerando o que pesquisas confiáveis indicam, os dados e necessidades dos estudantes e as condições reais da escola. Para o professor, não significa seguir um método de forma automática nem substituir seu julgamento profissional: significa perguntar que estratégia tem apoio de pesquisa, para quem pode funcionar e que sinais de aprendizagem ajudam a acompanhar sua aplicação.

Na rotina, o tema aparece ao escolher como ensinar leitura, como organizar uma intervenção para estudantes que precisam de apoio adicional, como avaliar a compreensão e como ajustar uma atividade quando ela não está produzindo o resultado esperado. Durante a pandemia, essas decisões ganharam urgência porque o ensino mudou rapidamente, muitas vezes para formatos remotos, e os professores precisaram adaptar práticas a condições diferentes das habituais.

Os estudos reunidos tratam de situações variadas: alfabetização remota nos Estados Unidos, leitura inicial, ensino da escrita baseado em dados, aprendizagem digital de crianças refugiadas na Malásia, colaboração inclusiva, comportamento e recuperação pós-pandemia. Essa diversidade ajuda a perceber que “evidência” não é apenas o nome de uma técnica. Inclui também entender como uma prática foi implementada, quais barreiras apareceram e em que contexto os resultados foram observados.

O que a pesquisa recente mostra sobre evidências e ensino durante a pandemia?

O ensino remoto ampliou algumas possibilidades, mas tornou mais difícil acompanhar cada criança

O ensino remoto da alfabetização inicial era pouco explorado antes da pandemia. Nos Estados Unidos, um estudo de caso de métodos mistos investigou como 106 professores iniciantes dos anos iniciais implementaram leitura e escrita em uma plataforma remota. Os autores reuniram entrevistas e autoavaliações das práticas de alfabetização baseadas em evidências. Os professores relataram maior envolvimento das famílias e avaliaram positivamente a leitura em voz alta, a colaboração com familiares e a construção de uma comunidade de aprendizagem remota (Jones, 2026).

O quadro também incluiu dificuldades importantes: os professores consideraram menos bem implementados o ensino remoto da escrita, os processos de avaliação da alfabetização e a diferenciação do ensino. O formato favoreceu sobretudo o ensino conduzido pelo professor e dificultou conhecer e atender às necessidades de alfabetização de cada criança. A lição não é que a participação familiar compense qualquer obstáculo, mas que a comunicação com as famílias pode ser uma parte útil do trabalho, enquanto observar a aprendizagem individual exige planejamento específico.

Na Malásia, uma pesquisa sobre crianças refugiadas de 4 a 6 anos examinou recursos digitais, instruções e ambientes de aprendizagem em casa entre março de 2021 e março de 2022. Foram avaliadas 1.051 crianças, e os resultados identificaram três perfis de prontidão acadêmica: dificuldades, emergente e domínio consolidado. Habilidades socioemocionais, idade materna e ambiente de aprendizagem em casa apareceram como fatores de proteção. A aprendizagem digital síncrona e os modelos híbridos foram particularmente eficazes em comparação com a aprendizagem assíncrona, no contexto investigado (Kong, 2024).

Esses resultados não significam que toda aula ao vivo será superior em qualquer escola. Eles apontam uma diferença observada naquele estudo e reforçam que recursos, interação e condições de casa fazem parte do cenário de aprendizagem. A pesquisa de Kong é especialmente pertinente para pensar como condições sociais e ambientes domésticos podem se relacionar com a experiência digital, sem supor que crianças de contextos distintos tenham as mesmas possibilidades de acesso.

Uma intervenção promissora depende de condições para ser aplicada

Dois registros de 2024 apresentam o mesmo estudo-piloto sobre Reading RULES! Kindergarten, uma intervenção de leitura de Nível 2 para crianças da educação infantil em risco de dificuldades de leitura. Os professores foram distribuídos aleatoriamente entre a intervenção e o ensino habitual. Os resultados indicaram ausência de efeitos do tratamento, embora a intervenção parecesse promissora para habilidades de leitura de palavras quando aplicada com dose suficiente. A maioria dos professores, porém, teve dificuldade para alcançar dose e adesão suficientes, citando barreiras sistêmicas como falta de tempo (Mesa, 2024).

O ponto central é a diferença entre uma estratégia ter potencial e a escola conseguir oferecê-la nas condições necessárias. Não basta selecionar uma intervenção com base em pesquisa se a rotina não permite realizá-la com a intensidade prevista. Os autores indicam que os professores podem precisar de mais apoio sistêmico. O achado não autoriza concluir que qualquer intervenção de leitura produzirá resultados com mais tempo, mas convida a examinar se a implementação foi viável antes de avaliar uma proposta como inadequada.

O resumo do estudo aparece em duas origens diferentes — Grantee Submission e Elementary School Journal — com resultados e descrição essencialmente coincidentes. Por isso, neste texto ele é tratado como uma investigação, e não como duas confirmações independentes. Essa distinção importa: dois registros do mesmo estudo não equivalem a duas pesquisas que replicaram o resultado.

Manter o uso de dados e práticas de escrita exige apoio continuado

Um estudo sobre ensino da escrita inicial acompanhou a manutenção do ensino baseado em dados de um a dois anos depois de uma formação continuada intensiva, antes e durante a pandemia. A maioria dos professores manteve um ou mais componentes centrais da abordagem, mas poucos conservaram a tomada de decisões baseada em dados. As percepções dos professores sobre manter a prática foram influenciadas por fatores de diferentes níveis, incluindo o progresso dos estudantes e o tempo limitado (Shanahan, 2024).

Esse resultado ajuda a distinguir “ter participado de uma formação” de “conseguir sustentar uma prática”. Uma estratégia pode permanecer parcialmente presente, enquanto uma etapa central — usar dados para decidir o próximo passo — se perde. Para a escola, isso torna relevante pensar não só na formação inicial, mas também no tempo para planejar, conversar sobre evidências de aprendizagem e receber apoio quando as condições mudam.

A pandemia também aparece como parte do período estudado, não como explicação isolada para todas as dificuldades. O estudo analisou influências interativas em vários níveis do sistema. Portanto, uma leitura cuidadosa evita atribuir a interrupção de uma prática apenas à escolha individual do docente, quando condições organizacionais e o progresso percebido dos estudantes também podem participar da decisão.

Colaboração e apoio da liderança fazem parte da prática inclusiva

Entrevistas com nove professores experientes de educação geral e especial em escolas de ensino fundamental e médio da Virgínia, nos Estados Unidos, investigaram estratégias pedagógicas de ensino colaborativo durante a pandemia. O estudo explorou como os parceiros dividiam responsabilidades, tarefas e expectativas, além das necessidades administrativas das equipes. Os autores ressaltam que a relação entre ensino colaborativo e liderança é fundamental para a viabilidade e a eficácia da colaboração pedagógica (Mullen, 2025).

O resumo informa que foram reveladas práticas inclusivas e a participação das lideranças, mas não apresenta uma lista de estratégias específicas nem compara resultados de estudantes. O valor para a discussão está em tratar a colaboração como uma estrutura de trabalho que precisa de responsabilidades claras e apoio institucional. Em uma equipe, dividir uma turma entre dois profissionais sem combinar planejamento, funções e comunicação pode deixar a parceria apenas no papel.

Recuperação e bem-estar pedem respostas que não confundam apoio com controle

Em 22 escolas de ensino fundamental de dois distritos do Meio-Oeste dos Estados Unidos que implementavam um sistema integrado de apoio em múltiplos níveis, pesquisadores compararam dados anteriores à pandemia com 2021-2022. Encontraram algumas diferenças estatisticamente significativas nos comportamentos internalizantes e externalizantes, mas de magnitude muito pequena, com poucas exceções. Os tamanhos de efeito indicaram resultados muito semelhantes para estudantes com deficiência e estudantes não brancos, sem apontar impacto diferencial da pandemia naquele contexto (Lane, 2025).

O estudo observou escolas que já implementavam um sistema de apoio em múltiplos níveis. Assim, seus resultados não devem ser generalizados automaticamente para escolas sem essa estrutura. Os autores pedem pesquisas em outras localidades, em escolas que ainda não usam sistemas semelhantes e nos anos posteriores ao início da pandemia. Para o professor, o achado ajuda a evitar afirmações amplas sobre uma única trajetória comportamental para todos os estudantes.

Outro informe, voltado ao período pós-COVID nos Estados Unidos, alerta para a confusão entre segurança escolar e disciplina. Os autores descrevem como respostas baseadas em vigilância e medidas disciplinares excludentes prejudicaram desproporcionalmente estudantes não brancos, sem tornar as escolas mais seguras. Defendem estratégias apoiadas em evidências e em suporte aos estudantes, que abordem causas dos comportamentos, reduzam desigualdades e favoreçam ambientes seguros e inclusivos (Welsh, 2025).

O informe não é uma pesquisa de sala de aula brasileira nem avalia uma intervenção pedagógica específica. Sua contribuição para este conjunto é a advertência de que uma resposta disciplinar não deve ser confundida com uma estratégia comprovada de segurança ou apoio. Isso amplia a discussão sobre evidências: também é preciso perguntar quem é afetado por uma política e se ela alcança o objetivo alegado.

Informação confiável e parceria com famílias também influenciam ações

Uma pesquisa transversal com 217 adolescentes de 12 a 19 anos no sul da Califórnia examinou fatores associados à adesão a comportamentos preventivos de COVID-19. As fontes mais comuns eram interpessoais, especialmente pais, e as menos comuns eram oficiais, como fontes federais e escolares. Comportamentos protetivos alinhados às recomendações foram melhores entre estudantes que recebiam mais informação de fontes oficiais e menos de redes sociais ou amigos, acreditavam na precisão e nos benefícios da informação, aprenderam sobre desinfetantes e se sentiam confiantes para limpar superfícies de dispositivos e equipamentos (Lee, 2024).

O estudo não encontrou associação estatisticamente significativa entre nível de conhecimento sobre COVID-19 e adesão aos comportamentos. A conclusão enfatiza a orientação dos pais e a circulação de informações baseadas em evidências por fontes oficiais. Para a educação, isso sugere que informar não é simplesmente transmitir fatos: a origem da mensagem, a confiança e a possibilidade de agir também foram dimensões consideradas. A pesquisa é sobre saúde pública entre adolescentes, não sobre aprendizagem de conteúdos escolares.

Por fim, uma parceria entre pesquisadores e o sistema escolar do Condado de Guilford, nos Estados Unidos, examinou o uso de evidências em programas de recuperação financiados por uma política federal daquele país. A parceria apoiou as abordagens de recuperação dos gestores e fortaleceu avaliações de programas. Metas compartilhadas, reuniões, confiança e atividades de articulação favoreceram o trabalho; prazos apertados, estrutura e amplitude de objetivos e condições organizacionais dificultaram o engajamento (Hashim, 2024).

Os autores observam que parcerias de pesquisa e prática podem ajudar a avaliar programas em seu contexto local e apresentar evidências acionáveis. Também destacam que iniciativas recém-formadas e com metas amplas precisam de mais tempo e recursos para construir uma infraestrutura de melhoria. O caso mostra que usar evidências não é apenas buscar um estudo pronto: envolve colaboração para interpretar se uma ação funciona naquela realidade e como avaliá-la.

Quais são os estudos lado a lado?

Os estudos abaixo investigam questões diferentes, em etapas e contextos distintos. A tabela permite comparar o foco e o alcance dos relatos sem tratar achados de uma pesquisa como se fossem conclusões universais.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que a qualidade de uma prática não depende apenas de sua escolha. Tempo, condições de implementação, apoio institucional e possibilidade de acompanhar os estudantes aparecem de formas diferentes em várias pesquisas. Na leitura inicial, a falta de tempo dificultou aplicar uma intervenção com dose suficiente; no ensino da escrita, poucos professores mantiveram decisões baseadas em dados; e na parceria de recuperação, prazos e condições organizacionais limitaram o engajamento com evidências.

Também há atenção à relação entre aprendizagem e contexto. As famílias aparecem como parceiras relevantes no ensino remoto de alfabetização e na orientação de adolescentes sobre saúde. No estudo da Malásia, o ambiente de aprendizagem em casa e habilidades socioemocionais se relacionaram com proteção diante de resultados desfavoráveis. Isso não significa que as famílias tenham a mesma disponibilidade em todas as comunidades, nem que a responsabilidade por garantir o ensino deva ser transferida para elas.

Os resultados não apontam todos na mesma direção porque as perguntas são distintas. O estudo da Malásia identificou melhor desempenho relativo de modelos síncronos e híbridos em comparação com o assíncrono; a pesquisa de alfabetização remota nos Estados Unidos mostrou tanto práticas avaliadas positivamente quanto dificuldades de avaliação e diferenciação. Já o estudo de Lane encontrou diferenças comportamentais pequenas em escolas com apoios em múltiplos níveis. Não há contradição direta: os trabalhos examinam populações, práticas e resultados diferentes.

Continuam em aberto perguntas sobre como os achados se comportariam em outros contextos, quanto tempo é necessário para sustentar práticas baseadas em evidências e quais condições ajudam escolas sem estruturas de apoio já estabelecidas. Os próprios estudos apontam limites de generalização, dificuldades de implementação e necessidade de novas investigações. A pesquisa recente oferece pistas úteis, não um protocolo universal para qualquer escola.

Como levar essas evidências para a sala de aula?

As sugestões a seguir são aplicações possíveis inspiradas nas questões levantadas pelos estudos, não resultados testados diretamente em todas as escolas. O professor pode adaptá-las à etapa, aos recursos e às necessidades da turma, observando o que acontece antes de ampliar uma estratégia.

1. Comece por uma necessidade de aprendizagem bem definida

Uma forma de usar isso em sala é escolher um foco observável antes de selecionar uma atividade: por exemplo, imagine uma turma de 2º ano em que parte das crianças ainda tem dificuldade para ler palavras. O professor pode registrar o que já conseguem fazer, escolher uma prática alinhada à necessidade e acompanhar novamente o mesmo aspecto. Isso não equivale a reproduzir a intervenção de Mesa; é uma aplicação da atenção que aquele estudo dá à dose, à viabilidade e ao apoio necessário.

2. Planeje como acompanhar cada estudante

Uma forma de aplicar a lição de Jones é reservar momentos curtos para verificar a resposta individual, não apenas conduzir a atividade para o grupo todo. Em uma turma hipotética de alfabetização, a leitura em voz alta pode ser combinada com uma conversa ou produção breve que ajude o docente a perceber quem precisa de outro tipo de apoio. O estudo identificou dificuldade para avaliar e diferenciar remotamente; a sugestão é transformar esse desafio em pergunta de planejamento, sem supor que uma única técnica resolva a questão.

3. Verifique se a estratégia cabe no tempo real da escola

Antes de iniciar uma intervenção, uma forma de aplicação é calcular quando será realizada, quem participará e que apoio será necessário para manter a frequência planejada. Imagine uma escola que decide oferecer apoio adicional de leitura a um pequeno grupo: pode prever horários, substituições e momentos de revisão antes de começar. A pesquisa de Mesa mostra que uma intervenção promissora pode não ser aplicada com dose suficiente quando há barreiras como falta de tempo. Planejar a viabilidade evita responsabilizar somente o professor por uma condição organizacional.

4. Use dados para decidir o próximo passo, não apenas para registrar

Uma forma de aplicação inspirada em Shanahan é combinar um registro simples de aprendizagem com uma decisão pedagógica explícita: se a turma ainda não demonstra determinada compreensão, qual será a próxima tentativa? Imagine um grupo do ensino fundamental que escreve textos curtos; o professor pode observar um aspecto específico e discutir com colegas se mantém ou ajusta a atividade. A pesquisa mostra que a manutenção de componentes do ensino baseado em dados não garante que a tomada de decisões baseada nesses dados também continue. A conversa sobre o uso do registro é parte do processo.

5. Combine responsabilidades quando há ensino colaborativo

Como aplicação possível da pesquisa de Mullen, dois profissionais podem definir previamente quem conduz cada etapa, como compartilham observações e quando revisam o planejamento. Imagine uma turma inclusiva em que a professora regente e a professora de educação especial combinam como apoiar diferentes formas de participação. O estudo não oferece um roteiro universal de coensino, mas destaca a relevância de comunicação, responsabilidades e apoio administrativo. Reservar tempo de planejamento e tornar as expectativas explícitas pode ajudar a colaboração a funcionar como trabalho conjunto, não apenas presença simultânea.

6. Trate informação confiável como parte da orientação aos adolescentes

Uma forma de aplicação, sem transformar a pesquisa de saúde em estudo de aprendizagem escolar, é ajudar adolescentes a comparar a origem de informações e a distinguir fonte oficial de mensagens compartilhadas informalmente. Em uma atividade hipotética sobre prevenção, o professor pode perguntar como verificar uma orientação e por que uma informação parece confiável. Lee encontrou associações entre fontes oficiais, confiança na informação e comportamentos protetivos, mas não encontrou associação significativa entre conhecimento geral e adesão. A sugestão é discutir também confiança e possibilidade de agir, não apenas conferir memorização de fatos.

7. Converse sobre comportamento sem presumir uma causa única

Uma aplicação cuidadosa das pesquisas de Lane e Welsh é separar a observação de um comportamento da explicação sobre por que ele ocorreu. Imagine um estudante que se afasta das atividades: a equipe pode procurar compreender a necessidade, acompanhar padrões e discutir apoios disponíveis antes de adotar uma resposta excludente. Lane encontrou diferenças pequenas em escolas que já usavam um sistema de apoio; Welsh alerta para não confundir disciplina e segurança. Isso não determina uma resposta individual, mas incentiva a examinar contexto, equidade e objetivo da intervenção.

8. Convide famílias sem transferir a elas o trabalho da escola

Uma forma de aplicação inspirada nos estudos de Jones e Lee é construir comunicação clara com as famílias sobre o que a escola está propondo e como elas podem apoiar, respeitando diferentes condições de tempo e acesso. Imagine uma turma que recebe uma atividade de leitura para casa: a orientação pode ser breve e oferecer alternativas para quem não consegue acompanhar naquele horário. Jones relata maior envolvimento familiar no ensino remoto, e Lee ressalta o papel dos pais na orientação de adolescentes. A aplicação deve fortalecer a parceria, não presumir que todas as casas dispõem dos mesmos recursos.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos não foram realizados em escolas brasileiras. A maior parte trata de contextos dos Estados Unidos, enquanto Kong examina crianças refugiadas na Malásia. As políticas, a organização escolar, as condições de acesso digital e a formação docente descritas nos resumos não devem ser transferidas diretamente para o Brasil. Isso é especialmente importante no caso do ESSER, uma política federal dos Estados Unidos, e das estruturas de apoio mencionadas nos estudos de Lane e Mesa.

Para uma escola brasileira, a pergunta útil não é “como copiar esse programa?”, mas “qual problema local estamos tentando resolver e que evidência pode ajudar?”. Uma atividade síncrona, por exemplo, depende de acesso e disponibilidade das crianças e das famílias; a pesquisa malaia mostra que o modelo híbrido e o síncrono se destacaram naquele contexto, mas não comprova que sejam melhores para toda rede brasileira. A escola precisa considerar as condições concretas de conexão e participação antes de escolher um formato.

Também convém adaptar a leitura de evidências à diversidade das turmas. O relato de alfabetização remota aponta dificuldades de conhecer necessidades individuais, enquanto o estudo da intervenção de leitura evidencia que tempo e apoio organizacional interferem na implementação. No Brasil, essas observações podem orientar perguntas em reuniões pedagógicas: temos horários para apoio? Conseguimos observar o progresso? Quem participa do planejamento? São questões para diagnóstico local, não afirmações sobre uma realidade única de todas as escolas.

Por fim, as discussões sobre disciplina e segurança precisam ser tratadas com atenção ao contexto brasileiro, sem importar políticas norte-americanas como se fossem regras locais. O alerta de Welsh pode ajudar a examinar se uma medida realmente apoia os estudantes e promove um ambiente seguro, mas decisões concretas precisam considerar as normas e condições da escola e da rede brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, procedimentos, análises, implementação e alcance dos achados. Por isso, as conclusões apresentadas permanecem dentro do que foi informado em cada resumo, sem completar lacunas com suposições.

Há limites específicos que merecem atenção. Algumas pesquisas são qualitativas, outras transversais ou estudos-piloto; seus resultados não podem ser tratados como se tivessem o mesmo alcance. O estudo de Lane ocorreu em escolas que já implementavam um sistema de apoio em múltiplos níveis e os autores apontam questões de generalização. Jones investigou professores iniciantes nos Estados Unidos, e Kong estudou crianças refugiadas na Malásia. Essas populações não representam automaticamente todas as escolas brasileiras.

Também permanecem perguntas sobre como os resultados mudam em outros territórios, o que acontece nos anos posteriores à pandemia e quais apoios são necessários para sustentar intervenções ao longo do tempo. Para decidir a adoção de um programa, avaliar uma política ou entender detalhes de métodos e limitações, faz sentido consultar o estudo completo. Isso é especialmente importante quando a decisão envolve recursos, estudantes com necessidades específicas ou a expansão de uma intervenção para uma rede inteira.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas reforçam a importância de acompanhar a aprendizagem e usar as avaliações para orientar próximos passos; elas não indicam que uma prova, por si só, resolva dificuldades de implementação ou substitua o acompanhamento docente. Uma possibilidade é preparar questões e atividades alinhadas ao que a turma precisa revisar e usar as respostas como um dos sinais para planejar o ensino. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a montar avaliações com IA, e o professor pode fazer o cadastro grátis para conhecer a plataforma.

Perguntas frequentes sobre prática baseada em evidências e pandemia

O que significa prática baseada em evidências para um professor?

Significa considerar pesquisas ao escolher e ajustar estratégias, junto com o conhecimento profissional e as necessidades observadas nos estudantes. Não é aplicar uma técnica sem olhar para a resposta da turma. Os estudos reunidos mostram por que a implementação e o acompanhamento importam: uma intervenção de leitura pode ter potencial, mas ser difícil de aplicar com a intensidade prevista, e componentes do ensino da escrita baseado em dados podem deixar de ser mantidos ao longo do tempo. Na prática, o professor pode perguntar qual necessidade quer atender, que evidência acompanhará e que condições são necessárias.

Os estudos mostram que o ensino remoto funcionou para alfabetizar?

Não permitem uma resposta única. Professores iniciantes nos Estados Unidos avaliaram positivamente leitura em voz alta, colaboração com famílias e construção de uma comunidade remota, mas relataram dificuldades com ensino da escrita, avaliação e diferenciação (Jones, 2026). Na Malásia, a aprendizagem síncrona e híbrida foi particularmente eficaz em comparação com a assíncrona para crianças refugiadas de 4 a 6 anos no estudo de prontidão acadêmica (Kong, 2024). São investigações diferentes, em contextos específicos; não demonstram que um formato remoto seja sempre suficiente ou superior para qualquer turma.

Uma intervenção baseada em evidências funciona mesmo se não houver tempo para aplicá-la?

Uma pesquisa não sustenta essa conclusão. No estudo-piloto de uma intervenção de leitura na educação infantil, os resultados indicaram ausência de efeitos do tratamento, embora houvesse sinais promissores para leitura de palavras quando a dose era suficiente. A maioria dos professores teve dificuldade para alcançar dose e adesão suficientes, com falta de tempo entre as barreiras apontadas (Mesa, 2024). Isso mostra que é importante considerar as condições de implementação ao interpretar resultados. Antes de adotar uma estratégia, a escola pode verificar se há tempo e apoio para oferecê-la como previsto.

Como os dados de avaliação podem ajudar depois de uma interrupção escolar?

Os dados podem ajudar a identificar necessidades e orientar ajustes, desde que sejam usados para decidir próximos passos e não apenas arquivados. Um estudo sobre ensino da escrita encontrou que a maioria dos professores manteve algum componente do ensino baseado em dados, mas poucos mantiveram a tomada de decisões baseada nesses dados (Shanahan, 2024). Isso sugere que o registro, sozinho, não garante uma prática informada. Uma aplicação possível é combinar uma observação de aprendizagem com uma decisão concreta de planejamento e revisar depois se a resposta dos estudantes indica manter ou ajustar a estratégia.

O que fazer se o comportamento de um estudante mudou após a pandemia?

Os estudos não oferecem uma solução individual aplicável a qualquer estudante. Uma pesquisa em escolas norte-americanas com sistemas de apoio em múltiplos níveis encontrou diferenças comportamentais de magnitude muito pequena em relação ao período anterior à pandemia, com resultados semelhantes para estudantes com deficiência e estudantes não brancos naquele contexto (Lane, 2025). Um informe também alerta para não confundir disciplina com segurança e defende respostas que apoiem estudantes (Welsh, 2025). Como aplicação, a equipe pode observar a situação e discutir necessidades e apoios, evitando presumir uma causa única ou recorrer automaticamente a medidas excludentes.

Posso aplicar diretamente no Brasil as recomendações de estudos feitos em outros países?

É melhor usá-las como pistas para formular perguntas, não como instruções prontas. Os estudos incluem escolas dos Estados Unidos e crianças refugiadas na Malásia; políticas, acesso digital e organização escolar variam entre esses contextos e o brasileiro. Por exemplo, a vantagem observada de modelos síncronos e híbridos na pesquisa malaia não prova que sejam a melhor escolha para todas as redes no Brasil. Uma adaptação responsável considera a necessidade local, os recursos disponíveis, a etapa de ensino e a possibilidade de acompanhar os resultados antes de expandir uma prática.

Referências

1. Hashim et al. (2024). Parceria na Recuperação Pós-Pandemia: Análise de uma Parceria Pesquisa-Prática no Sistema Escolar do Condado de Guilford (Partnering through Pandemic Recovery: An Examination of a Research-Practice Partnership in Guilford County Schools). Journal of Educational Administration. Link.
2. Jones et al. (2026). Lições aprendidas com o ensino remoto da alfabetização inicial (Lessons Learned from Remote, Early-Literacy Instruction). Journal of Early Childhood Literacy. Link.
3. Kong et al. (2024). Aprendizagem digital em tempos de pandemia: avaliação da prontidão acadêmica de crianças refugiadas na Malásia (Digital Learning in Pandemic Times: Assessing Academic Readiness among Refugee Children in Malaysia). Early Child Development and Care. Link.
4. Lane et al. (2025). Examinando o impacto da pandemia de COVID-19 nos comportamentos internalizantes e externalizantes de estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas que implementam sistemas de apoio em múltiplos níveis (Examining the Impact of the COVID-19 Pandemic on Elementary Students' Internalizing and Externalizing Behaviors in Schools Implementing Tiered Systems). Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Link.
5. Lee et al. (2024). Aumentando a adesão dos adolescentes às diretrizes de saúde pública: lições para o futuro a partir da pandemia de COVID-19 nos Estados Unidos (Increasing Compliance with Public Health Guidelines among Adolescents: Lessons for the Future from the US COVID-19 Pandemic). Health Education Journal. Link.
6. Mesa et al. (2024). Desvendando a implementação: fidelidade e barreiras à implementação de uma intervenção de leitura na educação infantil por professores (Unpacking Implementation: Fidelity and Barriers to Implementation of a Kindergarten Reading Intervention by Teachers). Grantee Submission. Link.
7. Mesa et al. (2024). Analisando a implementação: fidelidade e barreiras à implementação de uma intervenção de leitura na educação infantil por professores (Unpacking Implementation: Fidelity and Barriers to Implementation of a Kindergarten Reading Intervention by Teachers). Elementary School Journal. Link.
8. Mullen et al. (2025). Estratégias pedagógicas em contextos inclusivos de ensino colaborativo da educação infantil ao ensino médio: responsabilidades dos professores parceiros e das lideranças (Pedagogical Strategies in the Cotaught K-12 Inclusive Setting: Role Responsibility for Teacher Partners and Leaders). Teacher Development. Link.
9. Shanahan et al. (2024). Uso sustentado do ensino da escrita baseado em dados antes e durante a pandemia de COVID-19 (Sustained Use of Data-Based Writing Instruction before and during the COVID-19 Pandemic). Journal of Educational Psychology. Link.
10. Welsh et al. (2025). Entre a cruz e a espada? Desvendando as interseções entre o comportamento dos estudantes, a disciplina escolar e a segurança nas escolas na era pós-COVID (Stuck between a Rock and a Hard Place? Disentangling the Intersections of Student Behavior, School Discipline, and School Safety in the Post-COVID Era). National Education Policy Center. Link.

Se alguma dessas questões aparece na sua escola, escolha uma para discutir com a equipe e observe que evidências da aprendizagem podem ajudar no próximo passo. Cada contexto pede uma resposta própria — e você não precisa planejar essa resposta sozinho.