Pesquisas com gestores e professores: liderança ajuda, mas não do mesmo jeito

Pesquisas recentes sobre escolas passaram a olhar com mais atenção para a relação entre decisões de gestores e o trabalho que os professores conseguem realizar. Para quem está na educação básica, essa conversa aparece em situações bem concretas: uma mudança de orientação, tempo para planejar com colegas, espaço para adaptar uma atividade ou apoio para lidar com uma turma diversa.

Os estudos reunidos aqui não apontam uma fórmula única de liderança. Em diferentes países, eles investigam como liderança, colaboração, autonomia, autoeficácia e desenvolvimento profissional se relacionam. A leitura conjunta é útil justamente porque mostra que o efeito de uma prática depende do que se observa, de como se mede e do contexto em que a escola trabalha.

O que são pesquisas com gestores e professores em diferentes países e por que importam para o professor?

São estudos que recolhem e analisam informações de professores, diretores ou gestores escolares para entender como se organiza o trabalho educativo. Alguns comparam respostas de milhares de docentes; outros combinam questionários e entrevistas. Em vez de perguntar apenas o que acontece durante uma aula, podem investigar também quem decide, que tipo de apoio existe, como os professores colaboram e quais necessidades de aprendizagem profissional percebem.

Esse assunto importa porque o trabalho docente não se realiza isoladamente. Uma orientação da gestão pode abrir espaço para experimentação ou restringir escolhas; uma equipe pode compartilhar estratégias ou enfrentar dificuldades sem tempo de conversa. Pesquisas desse tipo ajudam a examinar essas relações, sem transformar uma associação estatística em receita imediata para toda escola.

Para o professor, a utilidade está em reconhecer perguntas que atravessam a rotina: a formação oferecida conversa com os desafios reais? A colaboração ajuda a ensinar ou se limita a cumprir uma agenda? A autonomia vem acompanhada de condições e apoio? Os estudos internacionais oferecem pistas para formular essas perguntas, mas precisam ser interpretados à luz das regras, dos recursos e das realidades brasileiras.

O que a pesquisa recente mostra sobre gestores e professores?

Liderança escolar não é uma prática única

Uma meta-análise de 31 artigos revisados por pares comparou modelos de liderança e sua relação com as práticas pedagógicas docentes. Os autores relatam associação positiva entre todos os tipos examinados e as práticas dos professores, mas a força da associação variou significativamente. Um referencial mais holístico de liderança apresentou a associação mais forte, seguido pela liderança docente e pela liderança instrucional; liderança centrada na aprendizagem e liderança distribuída tiveram menor capacidade preditiva nessa comparação (Ş, 2026).

Esse resultado não significa que todo gestor deva abandonar um estilo e adotar outro. A meta-análise compara associações entre modelos em estudos anteriores; ela não prova, por si só, que um modelo específico cause ensino melhor em qualquer escola. O ponto prático é que a liderança pode envolver mais de uma dimensão, e que escolher um rótulo sem olhar para as práticas concretas talvez simplifique demais a questão.

Outros dois estudos ajudam a perceber por que os resultados variam conforme o desfecho observado. Em Taiwan, dados do TALIS 2018 de professores e diretores foram usados para investigar liderança pedagógica, liderança distribuída, inovação docente e autoeficácia. A liderança distribuída teve efeito direto significativo sobre a inovação; já a relação da liderança pedagógica com a inovação ocorreu principalmente de modo indireto, mediada pela autoeficácia docente (Hsieh, 2026).

No Vietnã, uma análise de dados do TALIS 2018 examinou liderança, autonomia, colaboração e autoeficácia. A liderança distribuída influenciou diretamente a autonomia e também teve uma relação indireta por meio da autoeficácia. A liderança instrucional não teve efeito direto sobre autonomia, mas a afetou por meio da autoeficácia; a colaboração profissional, por sua vez, teve impacto direto sobre a autoeficácia, mas não sobre a autonomia (Hsieh, 2025). Os resultados não são idênticos aos de Taiwan porque as perguntas e os resultados analisados também não são os mesmos.

Colaboração e autoeficácia se relacionam, mas não substituem condições de trabalho

Autoeficácia é a percepção que o professor tem sobre sua capacidade de realizar tarefas profissionais. Em Singapura, uma pesquisa com 3.095 professores de escolas secundárias de nível inferior identificou quatro perfis: baixa autoeficácia, autoeficácia moderada, alta autoeficácia e autoeficácia moderada divergente. Os perfis diferiram em satisfação profissional, crenças construtivistas e colaboração; a experiência docente também foi um preditor significativo da pertença a cada perfil. Os autores defendem programas de desenvolvimento profissional adaptados aos perfis e à experiência dos professores (Huang, 2026).

O achado chama atenção para a diversidade dentro da própria profissão. Uma formação igual para todos pode não responder da mesma maneira a necessidades diferentes. Isso não autoriza classificar colegas em categorias fixas: o estudo identificou perfis em um contexto específico, e não uma identidade permanente para cada docente.

Nos Países Baixos, análises de dados do TALIS 2018 investigaram diversidade socioeconômica e migratória nas escolas e sua relação com colaboração e autoeficácia. A colaboração docente apresentou relação positiva com a autoeficácia para gerir a sala, ensinar e engajar estudantes, além da autoeficácia para trabalhar em turmas multiculturais. O estudo também encontrou relações distintas entre composição escolar e dimensões de autoeficácia: a origem socioeconômica se relacionou positivamente com autoeficácia na gestão e no engajamento, enquanto a origem migratória se relacionou negativamente com autoeficácia na gestão. Docentes de escolas com maior proporção de estudantes de baixa origem socioeconômica e/ou migratória relataram maior autoeficácia para ensinar em salas multiculturais (Severiens, 2026).

Esses resultados não devem ser convertidos em julgamentos sobre estudantes ou comunidades. Eles descrevem relações encontradas nos dados neerlandeses e mostram que a diversidade escolar se conecta a aspectos diferentes da experiência docente. O estudo também reforça que colaboração e autoeficácia podem ser analisadas em conjunto, sem supor que uma delas apague os desafios estruturais da escola.

Desenvolvimento profissional responde a contextos e perguntas diferentes

Uma comparação internacional acompanhou tendências nas necessidades de aprendizagem profissional contínua de professores do ensino médio na Austrália, Inglaterra, Japão e Países Baixos, com dados de 2013 a 2018. Na Austrália e na Inglaterra, as necessidades divergiram ao mesmo tempo que surgia uma diferença nos estilos de governança e nas formas de conduzir revisões curriculares e políticas de formação. No Japão, o conhecimento curricular tornou-se mais central para os professores em 2018 do que em 2013, em período coincidente com revisões curriculares sucessivas. Nos Países Baixos, não foram observadas tendências ou mudanças (Lans, 2026).

Os autores relacionam as tendências observadas às previsões de um modelo sobre governança e profissionalismo. A comparação contrasta com a conclusão do relatório TALIS 2018 de que não havia tendências substanciais nas necessidades de aprendizagem profissional. Para o leitor, a diferença é um lembrete: a forma de agrupar dados e o marco conceitual usado podem revelar padrões distintos. O estudo não diz que uma política estrangeira deva ser copiada por escolas brasileiras.

Uma análise crítica do TALIS 2018 reuniu 153.674 professores de 48 países e organizou necessidades de desenvolvimento em três dimensões: o que ensinar, como ensinar e a quem ensinar. Os autores questionam uma concepção muito técnica do ensino e propõem repensar o marco conceitual do TALIS para incorporar perspectivas mais amplas, incluindo pedagogias transformadoras e necessidades docentes para além da eficácia instrumental (Meroñ, 2026).

A contribuição desse estudo é também uma pergunta sobre as próprias perguntas das pesquisas: o que se considera uma necessidade profissional depende das categorias usadas para perguntar. Conhecimento de conteúdo, pedagogia, currículo, ensino, avaliação e contexto aparecem como dimensões distintas, mas a experiência de ensinar envolve articulá-las. Esse enquadramento pode ajudar equipes a discutir formação sem reduzir o desenvolvimento profissional a uma lista de técnicas.

Autonomia, responsabilidade e bem-estar têm tensões próprias

Na educação infantil norueguesa, um estudo de métodos mistos investigou como gestores e mantenedoras compreendem responsabilidades pela implementação de metas curriculares. A pesquisa reuniu questionário enviado em 2022 a todos os gestores de instituições de educação infantil do país, entrevistas com nove gestores e entrevistas com 14 representantes de mantenedoras. Foram identificadas quatro categorias de relação, com diferentes níveis de autonomia e capacidade. A autonomia dos gestores variava conforme a capacidade das mantenedoras: alguns tinham ampla autonomia e redes articuladas; outros enfrentavam padronização ou recursos limitados (Homme, 2025).

O estudo descreve uma tensão entre padronização e adaptação local. Os autores alertam que esforços para fortalecer a responsabilidade das mantenedoras podem acentuar desigualdades. Como se trata da organização norueguesa de educação infantil, não é possível transportar diretamente suas estruturas para creches e pré-escolas brasileiras. Ainda assim, a pergunta sobre quem tem poder de decisão e recursos para cumprir responsabilidades é reconhecível em diferentes redes.

Já uma pesquisa com mais de três mil professores croatas da educação básica examinou mudanças percebidas nas demandas e nos recursos do trabalho durante a pandemia de COVID-19. Os docentes relataram satisfação profissional relativamente alta, baixo estresse e equilíbrio moderado entre trabalho e vida pessoal. As características sociodemográficas e as mudanças percebidas nas demandas e nos recursos contribuíram modestamente para explicar o bem-estar; o aumento percebido das demandas não afetou consideravelmente as experiências de estresse e equilíbrio entre vida e trabalho. Os autores interpretam os resultados como sinais de resiliência docente e defendem que ela seja fomentada continuamente em programas de desenvolvimento profissional (Maruš, 2026).

Por fim, um estudo baseado no TALIS Video Study examinou autoeficácia, qualidade da instrução e resultados dos estudantes. A relação entre autoeficácia e qualidade do ensino foi sensível à maneira de medir a qualidade: houve efeitos grandes quando a qualidade se baseava em relatos dos professores, mas não associação quando baseada em avaliações de observadores especialistas. A relação entre autoeficácia e resultados dos estudantes foi praticamente inexistente. Os autores concluem que pode haver associação positiva entre autoeficácia e qualidade da instrução, mas que sua força é relativamente fraca (Jerrim, 2025).

Esse achado é importante para evitar uma conclusão apressada, como afirmar que acreditar mais na própria capacidade garante melhores resultados para os estudantes. A autoeficácia é relevante para compreender o trabalho docente, mas não é uma medida substituta da qualidade da aula nem dos resultados de aprendizagem. A maneira de avaliar também altera o que aparece nos dados.

Como os estudos sobre gestores e professores se comparam?

Os estudos abaixo investigam dimensões diferentes: alguns analisam relações entre variáveis, outros comparam tendências ou criticam os instrumentos de pesquisa. A tabela resume o que cada um relata, sem sugerir que seus resultados possam ser comparados como se todos tivessem feito a mesma pergunta.

O que há em comum e onde os estudos divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que o trabalho docente está ligado a relações organizacionais: liderança, colaboração, apoio e autonomia aparecem em mais de uma pesquisa. Mas eles não tratam essas relações como equivalentes. Uma equipe pode colaborar mais e relatar maior autoeficácia, sem que isso signifique automaticamente mais autonomia; um estilo de liderança pode se relacionar diretamente com inovação e outro atuar por meio da autoeficácia.

Também há um ponto comum de cautela: os resultados dependem do que se mede. O estudo sobre qualidade da instrução encontrou resultados diferentes conforme a fonte de avaliação. A análise crítica do TALIS, por outro lado, mostra que as categorias do questionário delimitam o que será reconhecido como necessidade profissional. Assim, uma pesquisa pode revelar uma dimensão importante e ainda deixar outras fora do enquadramento.

As divergências não são necessariamente contradições. A meta-análise compara vários modelos de liderança e práticas pedagógicas; os estudos de Taiwan e Vietnã examinam desfechos específicos e caminhos diferentes. As pesquisas também vêm de países, etapas e sistemas distintos. Ainda não está resolvido como traduzir essas associações em mudanças sustentáveis nas escolas, nem quais combinações de apoio, autonomia e formação funcionam melhor em cada contexto.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não prescrevem atividades para uma turma brasileira. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas perguntas que eles levantam, não resultados testados por essas pesquisas. O professor pode adaptá-las ao seu contexto e às condições disponíveis.

1. Transforme a colaboração em uma conversa sobre prática

Aplicação: combine com um colega uma conversa curta sobre uma atividade que ambos vão realizar. Imagine duas professoras de 6º ano planejando como apoiar estudantes que têm dificuldade para explicar o raciocínio: cada uma leva uma estratégia e, depois, conversam sobre o que observaram. A pesquisa neerlandesa encontrou relação positiva entre colaboração e dimensões de autoeficácia, mas não afirma que qualquer reunião produza esse efeito. O valor da sugestão é tornar a colaboração ligada a uma questão concreta de ensino, em vez de apenas compartilhar avisos.

2. Faça um inventário das necessidades antes de escolher uma formação

Aplicação: em vez de partir de um curso já definido, pergunte à equipe qual desafio aparece com mais frequência: planejamento curricular, avaliação, gestão da turma ou compreensão do contexto dos estudantes. Imagine uma equipe de educação infantil que percebe dificuldade em adaptar uma proposta comum a grupos com experiências diferentes. A pesquisa com professores de 48 países organizou necessidades em dimensões como o que, como e a quem ensinar. Essa organização pode inspirar uma conversa diagnóstica, sem ser tratada como um formulário obrigatório.

3. Separe autonomia de ausência de apoio

Aplicação: ao propor uma mudança de atividade, esclareça o objetivo comum e identifique quais escolhas podem ficar com cada professor. Por exemplo, uma equipe de 8º ano pode concordar sobre o conceito a trabalhar e permitir que cada docente escolha exemplos próximos de sua turma. Os estudos do Vietnã e da Noruega mostram relações entre liderança, autonomia, autoeficácia e capacidade organizacional em contextos específicos. A aplicação prática é verificar se a liberdade oferecida vem acompanhada de tempo, recursos e clareza, não simplesmente transferir responsabilidades.

4. Observe necessidades diferentes entre colegas

Aplicação: ao organizar uma troca de práticas, evite presumir que todos precisam da mesma coisa. Imagine um professor iniciante que deseja apoio para organizar a rotina e uma colega experiente que quer testar uma forma nova de avaliação. A pesquisa de Singapura identificou perfis distintos de autoeficácia e apontou a experiência como preditor de pertença a perfil. Isso pode inspirar apoio mais ajustado, sem usar perfis como rótulos ou fazer comparações entre colegas.

5. Combine mais de uma forma de observar uma aula

Aplicação: para refletir sobre uma atividade, reúna percepções diferentes: o que o professor observou, como os estudantes responderam e quais aspectos concretos da aula a equipe quer revisar. Imagine uma turma em que o professor percebeu participação intensa, mas alguns estudantes ainda não conseguiram explicar a ideia principal. O estudo sobre o TALIS Video Study encontrou resultados diferentes conforme a qualidade era avaliada por docentes ou observadores. A sugestão não é criar uma avaliação formal, mas evitar que uma única impressão responda a todas as perguntas.

6. Trate a inovação como trabalho compartilhado

Aplicação: se um professor quiser testar uma atividade diferente, a equipe pode combinar um objetivo, abrir espaço para a tentativa e conversar depois sobre o que aconteceu. Imagine uma turma de 7º ano em que um docente experimenta dividir a resolução de um problema em etapas colaborativas. A pesquisa de Taiwan encontrou relação direta entre liderança distribuída e inovação docente e uma relação principalmente indireta entre liderança pedagógica e inovação, mediada pela autoeficácia. Isso não garante que uma experiência específica dê certo; oferece uma razão para pensar no apoio organizacional ao redor da tentativa.

7. Inclua bem-estar na conversa sobre mudanças

Aplicação: ao planejar uma nova rotina, verifique também o tempo, a carga de tarefas e os recursos necessários. Imagine uma equipe que decide criar uma nova sequência de atividades e distribui as tarefas de preparação entre os integrantes, em vez de concentrá-las em uma pessoa. O estudo croata investigou demandas, recursos e bem-estar durante a pandemia e encontrou contribuição modesta das variáveis analisadas para explicar o bem-estar. Por isso, a sugestão não é usar resiliência como justificativa para aumentar exigências, e sim discutir como sustentar o trabalho.

O que muda quando levamos esses estudos para o Brasil?

O primeiro cuidado é não tratar resultados de Singapura, Países Baixos, Taiwan, Vietnã, Noruega, Croácia, Austrália, Inglaterra ou Japão como descrição das escolas brasileiras. Os estudos observam sistemas educacionais, políticas, composições escolares e formas de organizar a gestão que podem diferir bastante entre países e também dentro do Brasil. Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio não têm necessariamente as mesmas condições de trabalho ou estruturas de decisão.

O segundo cuidado é separar uma relação observada de uma orientação de política. Se colaboração e autoeficácia aparecem associadas, isso não prova que criar uma reunião resolva dificuldades de ensino. Se a liderança distribuída se relaciona com autonomia em um estudo, isso não significa que qualquer rede brasileira consiga produzir o mesmo resultado sem considerar funções, recursos e responsabilidades locais.

Há, ainda, uma questão de interpretação. O estudo sobre o TALIS no Vietnã sugere que itens culturais poderiam ajudar a compreender resultados em diferentes contextos. Essa observação é relevante também para quem lê comparações internacionais: respostas sobre autonomia, liderança ou desenvolvimento profissional podem adquirir sentidos diferentes conforme a organização escolar e as expectativas locais. Para usar os achados no Brasil, vale começar pelas perguntas que eles ajudam a formular e confrontá-las com a realidade da própria escola, sem importar conclusões prontas.

Na prática, gestores e professores podem discutir questões como: quem participa das decisões pedagógicas? A formação responde às necessidades percebidas pela equipe? A colaboração tem tempo e finalidade claros? A autonomia vem acompanhada de suporte? Essas perguntas são adaptações reflexivas, não conclusões específicas sobre escolas brasileiras produzidas pelos estudos aqui reunidos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, medidas, critérios de análise e limitações metodológicas de cada pesquisa.

Continuam em aberto, por exemplo, quais práticas de liderança funcionam melhor em cada tipo de escola, como as relações observadas se desenvolvem ao longo do tempo e que condições ajudam a converter colaboração em apoio efetivo ao ensino. Também seria necessário investigar em que medida os resultados internacionais se aplicam a redes brasileiras com diferentes recursos, formas de gestão e perfis de estudantes.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a equipe pretende fundamentar uma decisão de gestão, comparar políticas, planejar uma formação ou compreender com precisão os métodos e limites de um resultado. A síntese aqui serve para orientar a leitura e a conversa profissional; não substitui a avaliação do artigo completo nem uma investigação local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas reunidas tratam de liderança, colaboração e desenvolvimento docente, não avaliam o GeraProva nem afirmam que uma plataforma resolva desafios de gestão ou formação. Para uma aplicação prática ligada ao ensino, o gerador de provas do GeraProva pode apoiar a preparação de avaliações e atividades, que o professor revisa e adapta aos objetivos e às necessidades da turma; para conhecer a ferramenta, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre pesquisas com gestores e professores

O que as pesquisas dizem sobre liderança escolar?

Elas não apontam um único estilo como resposta para todas as escolas. Uma meta-análise encontrou associação positiva entre diferentes modelos de liderança e práticas pedagógicas, mas com forças variadas. Estudos em Taiwan e no Vietnã também encontraram caminhos distintos entre liderança, inovação, autonomia e autoeficácia. Isso indica que o resultado depende da dimensão analisada e do contexto. Para o professor, a leitura útil é observar quais práticas de gestão apoiam o trabalho cotidiano, em vez de adotar um rótulo de liderança como solução universal.

A colaboração entre professores melhora o ensino?

Os estudos citados relacionam colaboração a dimensões da autoeficácia docente, como gestão da sala, ensino, engajamento e trabalho em turmas multiculturais. Um estudo no Vietnã também encontrou relação entre colaboração e autoeficácia, mas não um impacto direto da colaboração sobre autonomia docente. Esses resultados não provam que toda reunião de equipe melhore a aprendizagem. Eles sustentam uma conversa mais específica: que tipo de colaboração existe, que problema de ensino ajuda a enfrentar e se há condições, como tempo e foco, para que seja útil.

Autoeficácia docente é a mesma coisa que qualidade do ensino?

Não. Autoeficácia diz respeito à percepção do professor sobre sua capacidade de realizar tarefas; qualidade do ensino é outro objeto de análise. No TALIS Video Study, a relação entre autoeficácia e qualidade variou conforme a forma de avaliação: apareceu com relatos dos professores, mas não com avaliações de observadores especialistas. A relação com resultados dos estudantes foi praticamente inexistente. Portanto, autoeficácia pode ser uma dimensão importante da experiência docente, mas não deve ser usada sozinha como medida de qualidade da aula ou de aprendizagem.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. As pesquisas foram realizadas em países e contextos diferentes, como Noruega, Croácia, Singapura, Taiwan e Países Baixos. Políticas, recursos, organização da gestão e características das escolas podem variar. Os resultados ajudam a formular perguntas sobre autonomia, formação, colaboração e liderança, mas não demonstram que uma prática produzirá o mesmo efeito numa rede brasileira. Antes de adaptar uma ideia, vale verificar se ela responde a uma necessidade local e se a escola dispõe das condições para colocá-la em prática.

Como os estudos podem ajudar a planejar formação continuada?

Uma pista é começar pelas necessidades percebidas pelos professores, em vez de presumir que todos precisam da mesma formação. Estudos analisados organizaram essas necessidades em dimensões como conteúdo, ensino, avaliação, currículo e contexto; outro identificou perfis distintos de autoeficácia em professores de Singapura. Isso pode inspirar uma conversa de equipe sobre desafios concretos e diferentes experiências profissionais. Não significa classificar os docentes nem que uma formação personalizada tenha sido testada por todos os estudos. É uma aplicação possível das perguntas que as pesquisas levantam.

O que sabemos sobre bem-estar docente na pandemia?

Um estudo com mais de três mil professores croatas da educação básica examinou mudanças percebidas nas demandas e nos recursos do trabalho durante a pandemia. Os participantes relataram satisfação profissional relativamente alta, baixo estresse e equilíbrio moderado entre trabalho e vida pessoal. As variáveis analisadas tiveram contribuição modesta para explicar o bem-estar, e o aumento percebido das demandas não afetou consideravelmente as experiências de estresse e equilíbrio. Esse resultado descreve aquele estudo e aquele contexto; não significa que todos os professores tenham vivido a pandemia da mesma forma ou que a resiliência dispense apoio.

Referências

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Se alguma dessas perguntas aparece na sua escola, converse com a equipe e use os estudos como ponto de partida para investigar o que faz sentido no contexto de vocês.