Persistência acadêmica: esforço importa mais que interesse constante?

Cena hipotética: numa atividade de matemática, uma estudante erra a primeira tentativa, apaga parte do caminho e começa de novo; ao lado, um colega fecha a atividade assim que percebe que não sabe resolver. A diferença entre os dois não aparece apenas na nota: também está na forma como cada um interpreta a dificuldade, decide se pede ajuda e escolhe se continua tentando.

Persistir significa insistir em aprender ou concluir uma tarefa, mas essa insistência pode depender de mais do que força de vontade. Como as crenças sobre inteligência, o engajamento, a autonomia e as atitudes diante da ajuda se relacionam com a persistência acadêmica dos estudantes?

O que é persistência acadêmica, inteligência e atitudes dos estudantes e por que importa para o professor?

Persistência acadêmica é a disposição para continuar envolvido em uma tarefa ou objetivo escolar diante de obstáculos, erros ou demora para alcançar um resultado. No cotidiano, ela aparece quando o estudante revisa uma resposta, tenta uma estratégia diferente, pede uma explicação ou retoma uma atividade depois de uma dificuldade. Não significa permanecer indefinidamente em uma tarefa sem apoio, nem insistir sempre do mesmo jeito.

A inteligência entra nessa conversa por meio das crenças que os estudantes têm sobre a possibilidade de desenvolver suas capacidades. Uma mentalidade de crescimento, nos estudos que usam esse conceito, corresponde à crença de que a inteligência pode se desenvolver com esforço. Essa crença não é sinônimo de persistência: é uma maneira de interpretar a capacidade, que pode se relacionar com o engajamento e com a escolha de continuar tentando.

Atitudes também não são uma coisa só. Os estudos reunidos aqui tratam de atitudes em relação à busca de ajuda, às ciências, à matemática e à própria participação em atividades. Para o professor, a distinção é útil: um estudante pode acreditar que consegue aprender e, ainda assim, não saber como pedir uma pista; outro pode gostar de uma disciplina, mas perder o envolvimento quando sente que não tem escolha ou que o erro será punido.

Esses conceitos importam porque ajudam a olhar além do rótulo “não se esforça”. Uma pausa, uma desistência ou uma recusa podem estar ligadas à confiança, ao modo como a tarefa está organizada, ao sentimento de autonomia ou à percepção de que a ajuda disponível não serve. As pesquisas não oferecem uma explicação única para cada aluno, mas apontam relações que podem orientar observações mais cuidadosas.

O que a pesquisa recente mostra sobre persistência e mentalidade?

A crença de que é possível desenvolver a inteligência precisa se traduzir em participação

Um estudo com adolescentes de escolas públicas de uma região metropolitana do nordeste dos Estados Unidos investigou se o engajamento em matemática ajuda a explicar a relação entre mentalidade de crescimento e desempenho. A pesquisa acompanhou 904 estudantes do 8º, 10º e 12º anos ao longo de um ano letivo e também examinou se práticas de sala de aula poderiam alterar essas relações. Os autores destacam uma questão importante para a prática: motivação e crença não se convertem automaticamente em resultado se não houver participação nas atividades. (Yamada, 2025)

O estudo foi estruturado para testar o papel mediador do engajamento e a possível influência do contexto de sala de aula. O resumo apresenta as perguntas e as hipóteses: os pesquisadores esperavam que a mentalidade se relacionasse com o engajamento, que este se relacionasse com o desempenho e que práticas de qualidade fortalecessem essas relações. Como o resumo disponível não traz o resultado final dessas análises, é mais preciso tratar essas relações como questões investigadas, não como conclusões confirmadas.

Essa cautela não torna a pesquisa menos relevante para a escola. Ela põe em foco uma sequência que vale observar: o que o aluno acredita, o que faz diante da tarefa e o que consegue aprender. Para o professor, a pergunta prática não é apenas “ele acredita que pode melhorar?”, mas também “que condições o ajudam a se envolver na tentativa?”.

Esforço, autoeficácia e persistência não são exatamente a mesma coisa

Um levantamento com quatro ondas, realizado com 516 estudantes do ensino secundário em várias regiões da China, encontrou associação positiva entre mentalidade de crescimento e engajamento na aprendizagem. A pesquisa identificou vias indiretas por meio da autoeficácia acadêmica e da perseverança no esforço, além de uma sequência em que a mentalidade se relacionava primeiro com a autoeficácia e depois com o esforço persistente. Já a consistência dos interesses não apresentou efeito mediador significativo. (Hung, 2026)

Esse resultado ajuda a separar duas dimensões que às vezes são tratadas como uma só. Continuar se esforçando em uma tarefa não é igual a manter o mesmo interesse por muito tempo. Nesse contexto estudado, a perseverança no esforço apareceu como mecanismo relevante para ligar crenças orientadas ao crescimento ao engajamento, enquanto a estabilidade dos interesses não teve o mesmo papel mediador. Isso não permite concluir que interesse não importa; indica que, naquele modelo, ele não explicou a associação da mesma maneira.

Outro estudo, com adolescentes do primeiro ano do ensino médio de uma escola pública no sudoeste da China, examinou autonomia, persistência, procrastinação, desempenho e esgotamento. A satisfação da necessidade de autonomia predisse maior persistência e menor procrastinação, relacionadas a melhor desempenho e menor esgotamento. A frustração da autonomia apontou o padrão oposto: menor persistência, mais procrastinação, desempenho inferior e mais esgotamento. (Jiang, 2026)

As duas pesquisas reforçam que insistir não depende apenas de uma disposição individual isolada. A confiança de que se pode realizar uma tarefa e a experiência de ter alguma autonomia aparecem associadas a comportamentos de aprendizagem. A pesquisa sobre autonomia também encontrou diferenças de gênero: os efeitos protetivos da satisfação da autonomia sobre persistência e procrastinação foram mais fortes entre os meninos daquele grupo. Isso é um achado contextual, não uma regra para prever como cada estudante vai agir.

A atitude diante da ajuda pode mudar a maneira de continuar

Em uma competição STEAM de 2022, pesquisadores estudaram 405 estudantes do ensino fundamental e do ensino fundamental II. Analisaram autoeficácia para criação prática, crença incremental sobre inteligência, atitudes de busca de ajuda e intenção de voltar a participar. A busca instrumental de ajuda — procurar apoio que permita avançar por conta própria — associou-se positivamente à intenção de continuar. A busca executiva de ajuda — pedir que outra pessoa faça a tarefa ou entregue a resposta — associou-se negativamente a essa intenção. (Liu, 2024)

A autoeficácia para criar e a crença incremental sobre inteligência se associaram positivamente à busca instrumental e negativamente à busca executiva. Os autores sugerem que estudantes com níveis mais altos dessas características tendem a procurar ajuda instrumental e a demonstrar maior intenção de continuar na competição. Como o estudo é sobre uma competição STEAM específica, não se deve transformar essa relação em uma conclusão universal sobre toda forma de pedir ajuda. Ainda assim, a distinção é útil: pedir uma pista pode sustentar a ação do estudante; pedir que alguém faça por ele é um comportamento diferente.

Em uma pesquisa turca com crianças de 8 a 11 anos, a Escala de Perseverança Acadêmica apresentou uma estrutura unidimensional de dez itens e alta confiabilidade nos testes descritos. Em outro estudo do mesmo trabalho, a atitude em relação às ciências mediou a relação entre perseverança acadêmica e pertencimento escolar. Os autores apontam que a perseverança pode ser abordada em diferentes contextos disciplinares. (Küçükaydin, 2026)

Esse resultado também recomenda não separar a persistência da experiência com a disciplina. Uma atitude favorável em relação às ciências pode fazer parte da ligação entre persistir e sentir pertencimento à escola. O resumo não estabelece que a mesma mediação ocorrerá em todas as matérias ou idades, mas oferece uma razão para observar como a relação do estudante com uma área se articula ao seu envolvimento e ao seu lugar na turma.

O significado de inteligência e persistência depende do contexto

Uma pesquisa de métodos mistos com estudantes do ensino fundamental II de escolas particulares de um grande centro urbano da Índia investigou como eles compreendiam inteligência. Nas entrevistas, a maleabilidade da inteligência — ideia central na teoria do mindset — não apareceu como distinção importante para os alunos. Definições de inteligência acadêmica e social foram mais pertinentes, e os grupos focais mostraram como essas ideias se formavam nas culturas de pares e nos contextos de sala de aula. (Sarkar, 2023)

Esse estudo faz uma provocação importante: adultos podem organizar o tema em torno de “inteligência fixa” ou “inteligência desenvolvível”, mas os estudantes podem estar usando outras categorias para interpretar quem é inteligente. Um aluno pode associar inteligência a ajudar os colegas, resolver problemas ou ter boas notas. Se o professor não pergunta o que a palavra significa para a turma, corre o risco de responder a uma crença que os estudantes não estão usando.

Uma investigação com 10 estudantes chineses superdotados em escolas primárias da Nova Zelândia examinou como experiências biculturais influenciavam as definições de superdotação e as estratégias de adaptação à escola. Os estudantes valorizavam perseverança, esforço e expectativas familiares associadas à cultura chinesa, ao mesmo tempo que incorporavam a ênfase neozelandesa em criatividade e independência. A participação dos pais foi destacada como central em suas trajetórias. (Yao, 2026)

É um grupo pequeno e muito específico, mas o estudo ajuda a lembrar que palavras como esforço, autonomia e talento ganham significado dentro de relações culturais e familiares. Não cabe presumir que estudantes de uma mesma origem pensem igual. O achado chama atenção para a importância de ouvir os próprios alunos e de oferecer apoio que considere tanto o desafio acadêmico quanto suas experiências culturais.

Desempenho e atitude também se relacionam com a forma de ensinar

Na Espanha, um estudo com 244 estudantes dos anos finais do ensino fundamental comparou contextos que utilizavam o método Aberto Baseado em Números (ABN) com contextos sem essa metodologia. Os estudantes em contextos ABN obtiveram pontuações mais altas na maioria das habilidades matemáticas avaliadas. Fatores cognitivos se correlacionaram positivamente com competência matemática, enquanto a predisposição negativa em relação à matemática se correlacionou negativamente. Variáveis cognitivas e atitudinais explicaram 48,7% da variância na competência matemática geral. (Porras, 2026)

Os autores alertam que o delineamento é associativo, não causal. Portanto, não é possível afirmar, com base nesse resultado, que a metodologia por si só produziu as diferenças. O estudo mostra que contexto instrucional, fatores cognitivos e atitudes são relevantes para compreender o desempenho observado. Para a conversa sobre persistência, o ponto é que a experiência de aprender uma disciplina e a disposição diante dela podem caminhar junto com o desempenho, sem que isso autorize atribuir tudo a uma única causa.

Como os estudos sobre persistência acadêmica se comparam?

Os estudos abaixo abordam populações, disciplinas e perguntas diferentes. A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata, sem supor que os resultados possam ser transferidos diretamente entre países ou etapas escolares.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Um ponto em comum é que persistência não aparece como peça isolada. Nos estudos, ela se relaciona com engajamento, autoeficácia, autonomia, atitude disciplinar, ajuda e contexto. Isso contrasta com a explicação simplificada de que basta mandar o aluno “se esforçar mais”. As pesquisas sugerem que a continuidade do trabalho está ligada ao modo como o estudante entende a tarefa e às condições em que aprende.

Há, porém, diferenças importantes. Hung (2026) encontrou papel mediador para perseverança no esforço, mas não para consistência dos interesses; Jiang (2026) examinou persistência e procrastinação em relação à autonomia; Liu (2024) separou duas formas de buscar ajuda. Cada estudo dá uma definição operacional diferente ao comportamento. Não é adequado juntar tudo sob uma única medida de “força de vontade”.

Também variam as disciplinas e os desfechos: matemática, ciências, competição STEAM, pertencimento, desempenho e intenção de continuar. As pesquisas ocorreram em diferentes países, com participantes e desenhos distintos. Algumas relatam associações; outras investigam percepções qualitativas ou testam modelos específicos. A pesquisa de Yamada (2025), por exemplo, apresenta perguntas e hipóteses sobre engajamento, mas o resumo não informa os resultados finais. Assim, a questão de quanto o contexto de sala de aula altera a relação entre mentalidade e desempenho permanece aberta neste conjunto de resumos.

Uma divergência que merece atenção é a própria centralidade do conceito de mindset. Enquanto alguns estudos o utilizam como ponto de partida para examinar relações com engajamento e esforço, Sarkar (2023) relata que a maleabilidade da inteligência não era a distinção mais importante para os estudantes investigados. Isso não invalida o conceito, mas indica que o professor precisa verificar como a turma entende inteligência, esforço e sucesso, em vez de presumir que todos atribuem o mesmo sentido a essas palavras.

O que esses resultados significam para a sala de aula?

Os estudos não testaram todas as propostas abaixo como intervenções. São aplicações possíveis, inspiradas nas relações relatadas, para experimentar com atenção às necessidades da turma e sem tratar um achado de outro país como receita pronta.

1. Observe a resposta à dificuldade, não apenas o resultado final

Aplicação possível: ao devolver uma atividade, observe se o estudante tenta outra estratégia, pede uma pista ou abandona a tarefa. Numa turma hipotética de 7º ano, dois alunos podem obter a mesma nota baixa, mas um identifica onde se perdeu e o outro não sabe como recomeçar. Essa informação ajuda a escolher o apoio: uma pergunta orientadora, um exemplo resolvido ou a retomada de um pré-requisito. A proposta se conecta à importância do engajamento e da persistência, sem presumir que o estudo de Yamada (2025) tenha comprovado uma intervenção específica.

2. Ensine como pedir ajuda que mantenha o aluno no comando

Aplicação possível: combine exemplos de pedidos úteis, como “pode me dar uma pista sobre o primeiro passo?” ou “qual parte devo revisar?”, e diferencie-os de entregar a tarefa para outra pessoa. Em uma atividade STEAM hipotética, o estudante pode receber uma pergunta-guia em vez da solução pronta. Liu (2024) encontrou associações diferentes entre busca instrumental e executiva de ajuda e a intenção de continuar na competição; transformar isso em rotina de sala é uma proposta pedagógica, não um resultado testado por aquele estudo.

3. Ofereça escolhas delimitadas para apoiar a autonomia

Aplicação possível: permita escolher entre dois problemas de dificuldade comparável, decidir a ordem de algumas etapas ou selecionar o formato de uma produção, mantendo claros os objetivos. Uma turma de 5º ano, por exemplo, pode resolver problemas de fração em contextos diferentes. A pesquisa de Jiang (2026) encontrou relações entre satisfação de autonomia, persistência e outros resultados entre adolescentes chineses. A adaptação para outras idades e para escolas brasileiras precisa ser avaliada; escolha não significa ausência de orientação ou de limites.

4. Reconheça o esforço estratégico, não a insistência sem direção

Aplicação possível: ao comentar o trabalho, nomeie uma decisão concreta: “você comparou as duas estratégias antes de escolher” ou “você revisou o erro e usou a pista”. Isso valoriza o processo observável sem prometer que esforço sozinho garante sucesso. Hung (2026) distinguiu perseverança no esforço de consistência dos interesses, e os resultados apontaram papel para a primeira, não para a segunda. Na prática, também é válido ajudar o aluno a trocar de estratégia, pedir apoio ou fazer uma pausa planejada.

5. Pergunte o que “ser inteligente” quer dizer para a turma

Aplicação possível: proponha uma conversa curta com perguntas como “o que alguém faz quando aprende algo difícil?” e “uma pessoa pode ser inteligente de maneiras diferentes?”. Use as respostas para identificar se a turma associa inteligência apenas a rapidez, notas ou participação oral. A pesquisa de Sarkar (2023) encontrou definições acadêmicas e sociais relevantes para os estudantes pesquisados na Índia. A conversa pode abrir espaço para outras formas de reconhecer aprendizagem, mas não deve virar um teste para classificar crenças individuais.

6. Relacione persistência ao pertencimento e à experiência com cada disciplina

Aplicação possível: ao planejar uma sequência de ciências, inclua momentos em que os estudantes possam formular hipóteses, discutir ideias e perceber como suas contribuições entram no trabalho coletivo. Depois, observe se a participação e o sentimento de fazer parte do grupo mudam. Küçükaydin (2026) encontrou uma relação mediada pela atitude em relação às ciências entre perseverança e pertencimento escolar. O professor pode explorar essa possibilidade, sem concluir que uma atividade isolada produzirá pertencimento ou que o mesmo padrão vale para toda disciplina.

7. Diferencie desinteresse, frustração e falta de compreensão

Aplicação possível: diante de uma atividade não concluída, faça perguntas diagnósticas: “o que ficou difícil?”, “você sabe por onde começar?” e “o que ajudaria agora?”. Um estudante hipotético pode querer aprender, mas não compreender o enunciado; outro pode sentir que não tem espaço para escolher como trabalhar. Separar essas situações ajuda a oferecer explicação, escolha ou apoio emocional conforme a necessidade. Essa prática é coerente com os estudos que relacionam autonomia, atitudes e engajamento, mas é uma aplicação docente, não uma conclusão experimental comum a todos eles.

O que muda quando aplicamos essas ideias ao contexto brasileiro?

Os estudos resumidos foram realizados nos Estados Unidos, China, Índia, Turquia, Nova Zelândia e Espanha, não no Brasil. Por isso, seus resultados não descrevem diretamente estudantes brasileiros nem permitem afirmar que uma estratégia terá o mesmo efeito em nossas escolas. As condições de ensino, as relações familiares, as oportunidades de participação e os sentidos atribuídos a inteligência e esforço variam entre comunidades e instituições.

Também é importante reparar nas etapas e nos grupos estudados. Há pesquisas com adolescentes, crianças de 8 a 11 anos, estudantes em competições STEAM e um grupo pequeno de estudantes superdotados com experiências biculturais. Um resultado de uma competição ou de uma escola específica não deve ser generalizado para todas as salas de aula. O estudo espanhol sobre ABN, por exemplo, encontrou diferenças associadas aos contextos instrucionais, mas os autores descrevem uma relação associativa, não causal.

No Brasil, uma adaptação responsável começaria pela escuta. O professor pode observar quais tarefas despertam participação, que tipos de ajuda os alunos consideram úteis e como descrevem inteligência, esforço e pertencimento. Pode também comparar respostas ao longo do tempo, sem usar uma atividade informal como diagnóstico psicológico. Em uma escola com turmas numerosas ou recursos limitados, algumas escolhas de tarefa e formas de feedback podem precisar ser simples e viáveis. O objetivo não é importar um programa estrangeiro, mas formular perguntas pertinentes à própria turma.

Há ainda um cuidado de equidade. Wang (2026) investigou classe social, atribuições internas de riqueza, crenças de mobilidade social e persistência entre estudantes do ensino fundamental II na China. O resumo relata que maior percepção de mobilidade atenuou diferenças de persistência entre classes sociais naquele modelo. Isso não sustenta prometer que a crença de mobilidade resolverá desigualdades brasileiras. Ao contrário, convida a evitar explicações que responsabilizem apenas o estudante por obstáculos que também dependem de condições sociais e escolares.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, participantes e resultados principais, mas não oferecem sempre todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações e condições de aplicação. As conclusões foram apresentadas somente no nível que os próprios resumos permitem.

Ficam em aberto perguntas importantes: em que condições uma intervenção sobre mentalidade muda o engajamento? Como essas relações se manifestam em escolas brasileiras, em diferentes etapas e disciplinas? Que práticas de apoio à autonomia funcionam em contextos com regras e recursos diversos? E como distinguir persistência produtiva de insistência que mantém o estudante preso a uma estratégia que não funciona? Para responder a essas questões, é necessário consultar os estudos completos e, quando possível, pesquisas realizadas no contexto local.

Também convém notar que os desenhos variam. Uma associação estatística não prova causa; uma investigação qualitativa ajuda a compreender significados, mas não estima a frequência de uma experiência em toda a população. Estudos com grupos específicos, como estudantes de competição STEAM ou estudantes superdotados biculturais, contribuem com perspectivas valiosas, sem representar todos os alunos. O resumo de Yamada (2025) descreve hipóteses e perguntas de pesquisa, não o resultado final dessas análises, por isso o artigo não atribui a esse estudo uma conclusão que não está disponível.

Como o GeraProva ajuda com persistência e atitudes dos estudantes?

Uma avaliação pode ajudar o professor a observar como os estudantes explicam o raciocínio, revisam erros e respondem a diferentes níveis de desafio, mas uma prova isolada não mede por completo persistência, mentalidade ou pertencimento. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para verificar aprendizagens; cabe ao professor interpretar as respostas junto com as observações do processo e oferecer devolutivas úteis. Se quiser conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre persistência acadêmica

Mentalidade de crescimento garante que o estudante persista?

Não. Os estudos não indicam que uma crença, sozinha, garanta persistência ou bom desempenho. Hung (2026) encontrou associação positiva entre mentalidade de crescimento e engajamento, com vias indiretas relacionadas à autoeficácia acadêmica e à perseverança no esforço. Yamada (2025) investigou se o engajamento medeia a relação com desempenho em matemática, mas o resumo não apresenta o resultado final dessas análises. Na prática, vale observar se a crença se traduz em participação e quais apoios ajudam o aluno a continuar. Evite tratar mindset como solução única para dificuldades de aprendizagem.

Persistência acadêmica é o mesmo que “ter garra” ou nunca desistir?

Não necessariamente. Os estudos adotam medidas diferentes e distinguem dimensões como perseverança no esforço e consistência dos interesses. Em Hung (2026), a perseverança no esforço teve papel mediador, mas a consistência dos interesses não apresentou mediação significativa. Persistir também não precisa significar repetir a mesma estratégia sem resultado: pode incluir revisar, pedir uma pista ou reorganizar o trabalho. Para o professor, é mais útil observar como o estudante responde a obstáculos do que exigir que permaneça em qualquer tarefa a todo custo.

Como posso incentivar a busca de ajuda sem fazer a atividade pelo aluno?

Uma possibilidade é ensinar pedidos que mantenham o estudante ativo: solicitar uma pista, pedir que o professor indique onde revisar ou explicar qual etapa ficou confusa. No estudo de Liu (2024), a busca instrumental de ajuda associou-se positivamente à intenção de continuar em uma competição STEAM, enquanto a busca executiva se associou negativamente. O estudo não testou um protocolo escolar geral, então essa aplicação deve ser vista como sugestão. O professor pode modelar perguntas, responder com pistas graduais e acompanhar se o aluno consegue retomar a tarefa.

Devo elogiar o esforço mesmo quando a resposta está errada?

É possível reconhecer decisões e estratégias observáveis sem afirmar que qualquer esforço leva ao acerto. Por exemplo, o professor pode valorizar uma tentativa de comparar caminhos, localizar um erro ou usar uma devolutiva para revisar a resposta. Hung (2026) encontrou papel para a perseverança no esforço na relação entre mentalidade e engajamento, mas isso não significa que esforço isolado baste para aprender. Uma devolutiva útil pode reconhecer a ação realizada e indicar o próximo passo, como rever um conceito, testar outra estratégia ou pedir apoio específico.

Os resultados de pesquisas feitas fora do Brasil valem para minha turma?

Eles podem inspirar perguntas, mas não devem ser tratados como previsões diretas para estudantes brasileiros. Os estudos vêm de países, etapas e situações diferentes; alguns examinam uma escola, uma competição ou um grupo cultural específico. As relações entre autonomia, persistência, atitudes e engajamento podem depender das práticas e condições locais. Uma forma prudente de usar essa literatura é testar pequenas adaptações, observar a resposta da turma e conversar com os estudantes sobre o que os ajuda. Para conclusões mais firmes sobre o Brasil, são necessárias pesquisas realizadas em nosso contexto.

Uma prova consegue medir a persistência do estudante?

Uma prova pode mostrar respostas, estratégias registradas e, em alguns formatos, revisões durante a atividade. Sozinha, porém, não descreve tudo o que significa persistir, nem revela necessariamente por que um aluno parou ou pediu ajuda. As pesquisas discutem persistência junto de outros fatores, como autonomia, autoeficácia, atitude em relação à disciplina e engajamento. Para formar uma visão mais completa, o professor pode combinar resultados de avaliação com observações de atividades, conversas e devolutivas. Essa combinação é uma sugestão pedagógica, não uma medida validada pelos estudos resumidos aqui.

Referências

1. Hung, M.-T., Yu, Z., Hung, L.-C., & Smith, C. S. (2026). Mentalidade de crescimento e engajamento na aprendizagem: um modelo de mediação sequencial e paralela da autoeficácia acadêmica e das duas dimensões da perseverança (Growth Mindset and Learning Engagement: A Sequential-Parallel Mediation Model of Academic Self-Efficacy and Grit's Dual Dimensions). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
2. Jiang, Y., Jing, C., & Zhuang, Y. (2026). Do florescimento ao estresse: papéis distintos da satisfação e da frustração da necessidade de autonomia nos comportamentos de aprendizagem e nos resultados acadêmicos de adolescentes (From Thriving to Stressing: Distinct Roles of Autonomy Satisfaction and Frustration in Adolescents' Learning Behaviors and Academic Outcomes). Journal of Adolescence. Link.
3. Küçükaydin, M. A. (2026). Escala de Perseverança Acadêmica no Ensino Fundamental: relação com a atitude em relação às ciências e o pertencimento escolar (Academic Grit Scale in Primary School: Relationship with Attitude toward Science and School Belonging). Psychology in the Schools. Link.
4. Liu, X., Yang, D., Hong, J.-C., Gu, J., & You, H. (2024). Relações entre a autoeficácia dos estudantes na criação prática, a crença incremental sobre a inteligência, as atitudes em relação à busca de ajuda e a intenção de continuar participando de uma competição STEAM (Relationships among Students' Hands-On Making Self-Efficacy, Incremental Belief of Intelligence, Help-Seeking Attitudes, and Continuance Intention to Participate in a STEAM Contest). International Journal of Technology and Design Education. Link.
5. Porras, M. M., Canto López, M. del C., Mateo Ramos, L., Reguera Lozano, S., Mera Cantillo, C., & Aragón Mendizábal, E. (2026). Desempenho em matemática na educação básica: contexto instrucional e fatores cognitivos e atitudinais (Mathematical Performance in Primary Education: Instructional Context and Cognitive and Attitudinal Factors). European Journal of Psychology of Education. Link.
6. Sarkar, T. (2023). “Inteligência não é apenas boas notas”: reexaminando a revolução do mindset nas salas de aula indianas ('Intelligence Is Not Just Good Grades': Re-Examining the Mindset Revolution in Indian Classrooms). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
7. Wang, Y., Ji, S., Zhang, Y., Huang, C., & Guo, Y. (2026). Crenças em Mobilidade Social Potencializam a Persistência Acadêmica entre Estudantes do Ensino Fundamental II de Origens Socioeconômicas Desfavorecidas (Social Mobility Beliefs Enhance Academic Persistence among Middle School Students from Disadvantaged Socioeconomic Backgrounds). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
8. Yamada, T., & Qin, X. (2025). Investigando a heterogeneidade do papel mediador do engajamento subjacente ao impacto da mentalidade de crescimento no desempenho em matemática (Exploring the Heterogeneity of the Mediating Role of Engagement Underlying the Impact of Growth Mindset on Math Achievement). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
9. Yao, Z., & Hope, J. (2026). Desafios culturais e educacionais de estudantes chineses superdotados com necessidades específicas de aprendizagem nas escolas de ensino fundamental da Nova Zelândia (Cultural and Educational Challenges of Chinese Gifted Students with Special Learning Needs in New Zealand Primary Schools). Asia-Pacific Education Researcher. Link.

Que tal escolher uma atividade desta semana e observar não só quem acertou, mas também como cada estudante reagiu ao desafio? Uma pequena pergunta sobre o próximo passo pode abrir uma boa conversa.