Permanência no ensino médio: resiliência ajuda, mas não explica tudo

Uma pesquisa associa resiliência acadêmica a mais engajamento; outra lembra que a desconexão cultural pode afastar estudantes da escola. À primeira vista, parece que a permanência depende de fortalecer o estudante ou de mudar o ambiente. Os estudos, porém, tratam de perguntas, etapas e contextos diferentes: não oferecem uma explicação única para quem conclui o ensino médio.

A diferença importa para quem acompanha uma turma. Apoio, interesse e estratégias de aprendizagem podem fazer parte da experiência escolar, mas não apagam barreiras culturais ou sociais. A seguir, vamos separar o que cada pesquisa investigou, o que seus resultados permitem dizer e o que pode ser levado à prática como hipótese de aplicação — sem transformar associação em receita.

O que é a permanência de estudantes do ensino médio até a conclusão e por que importa para o professor?

Permanência é a continuidade da trajetória escolar: o estudante segue frequentando, participando e avançando até concluir a etapa, em vez de interromper os estudos antes disso. Para o professor, o tema aparece na rotina em sinais como faltas recorrentes, afastamento das atividades, dificuldade de pedir ajuda ou perda de vínculo com a aprendizagem. Esses sinais não provam que alguém vai abandonar a escola; são motivos para compreender o que está acontecendo e articular apoio.

Também é importante distinguir permanência de desempenho. Uma nota baixa, por si só, não informa se o estudante está prestes a sair, assim como uma nota suficiente não garante que ele se sinta conectado à escola. As pesquisas reunidas aqui abordam dimensões diferentes: resiliência, engajamento, apoio, desconexão cultural, aprendizagem e continuidade em estudos posteriores. Algumas tratam diretamente de estudantes do ensino médio; outras acompanham a passagem para a faculdade. Essa diferença será mantida ao longo do texto.

O que a pesquisa recente mostra sobre permanência escolar?

Os estudos sugerem que a continuidade não se resume a uma característica individual. Há pesquisas sobre como estudantes enfrentam pressão e fracasso, outras sobre a experiência pedagógica e cultural, e algumas sobre o que acontece quando a trajetória já avançou para o ensino superior. Em conjunto, ajudam a formular perguntas para a escola, mas não comprovam que uma ação isolada garanta a conclusão do ensino médio.

Resiliência e engajamento caminham juntos, mas não são a mesma coisa

Uma investigação com estudantes do último ano do ensino médio examinou fatores relacionados à resiliência acadêmica. Na etapa quantitativa, participaram estudantes de 17 a 18 anos; na qualitativa, houve entrevistas com estudantes. Os resultados quantitativos relacionaram ansiedade diante de provas e uso problemático da Internet a níveis menores de resiliência, enquanto apoio social percebido e autoeficácia acadêmica se relacionaram positivamente com ela. Nas entrevistas, apareceram estratégias como procurar apoio, usar autorregulação, manter diálogo interno positivo e recorrer a formas internas de enfrentamento (Sever, 2025).

Esse achado não equivale a dizer que ansiedade ou uso da Internet causem abandono, nem que apoio social, sozinho, mantenha alguém na escola. O estudo investigou resiliência acadêmica, não a conclusão escolar como desfecho. Para a prática, a distinção é útil: resiliência pode ser uma dimensão relevante da experiência do estudante, mas não substitui a investigação de problemas concretos de acesso, pertencimento ou aprendizagem.

Outra pesquisa, em instituições de ensino médio, examinou se a relação entre resiliência acadêmica e engajamento varia entre programas de estudo. As dimensões analisadas incluíram perseverança, busca reflexiva e adaptativa de ajuda e regulação de respostas emocionais negativas. Todas previram significativamente as três dimensões de engajamento estudadas; os níveis de resiliência e engajamento variaram entre programas, mas a relação entre resiliência e engajamento se manteve consistente entre eles (Arhin, 2026).

Os autores recomendam integrar estratégias ligadas a essas dimensões aos currículos. Ainda assim, o resumo não apresenta a conclusão do ensino médio como resultado medido. Portanto, o dado apoia uma conversa sobre engajamento, não uma promessa de que uma estratégia específica reduzirá o abandono. Também não autoriza comparar diretamente estudantes de cursos diferentes sem considerar as características de cada contexto.

Interesse e participação podem fazer parte da experiência de aprender

Um estudo com estudantes e professores de matemática investigou ensino de geometria baseado em investigação. Depois de preparar docentes para planejar e implementar aulas dessa natureza, os pesquisadores acompanharam ciclos de aplicação e avaliação. Os resultados relataram melhora no desempenho e na retenção de conhecimentos geométricos. Nas discussões com estudantes, colaboração, condução das aulas e interesse apareceram como temas associados à retenção do que haviam aprendido (Kumazah, 2026).

O estudo não avaliou se os participantes permaneceram na escola até a conclusão. Além disso, os autores reconhecem que, sem grupo de controle, não é possível confirmar causalidade entre a abordagem e as melhoras observadas. Ainda assim, oferece uma pista pedagógica delimitada: uma experiência de aprendizagem investigativa pode ser considerada ao pensar em participação e retenção de conteúdos, mas não deve ser apresentada como intervenção comprovada contra o abandono.

Pertencimento cultural também precisa entrar na conversa

Uma discussão sobre estudantes indígenas em Manitoba, no Canadá, aborda a desconexão entre diferenças culturais e práticas comuns de sala de aula. A autora argumenta que a falta de respeito a essas diferenças continua presente e que reconhecer essa desconexão é necessário para promover mudanças nas taxas de abandono. O texto discute práticas, avaliação e concepções educacionais distintas, buscando formas de integração que mantenham os estudantes na escola (Merasty, 2023).

É uma contribuição de natureza diferente das pesquisas quantitativas sobre resiliência: o resumo não apresenta uma intervenção testada nem números de efeito. Seu ponto é chamar atenção para a relação entre cultura, avaliação e experiência escolar. Como se trata de Manitoba, no Canadá, não se deve transportar automaticamente uma descrição daquele contexto para escolas brasileiras. A questão mais ampla — se a escola reconhece os repertórios e identidades de seus estudantes — pode orientar reflexão local, sem presumir que os grupos ou as condições sejam iguais.

O que acontece depois do ensino médio ajuda a formular perguntas, não a prever a conclusão

Algumas pesquisas acompanham estudantes que saíram do ensino médio e ingressaram em faculdades. Um estudo sobre beneficiários do Kalamazoo Promise, programa dos Estados Unidos, investigou ingresso imediato em uma faculdade comunitária e permanência no primeiro ano durante coortes recentes, no contexto da COVID-19. O ingresso diminuiu em duas coortes consecutivas, especialmente entre estudantes com desempenho acadêmico mais baixo no ensino médio; também aumentou, em geral, a interrupção dos estudos durante o primeiro ano. O estudo discute o que esses resultados podem significar para programas de gratuidade e instituições de dois anos (McMullen, 2023).

Outro estudo exploratório sobre o mesmo programa observou interrupção temporária e reingresso. Nas coortes analisadas, 78% permaneceram matriculados do primeiro para o segundo ano. Entre os que interromperam, 45% voltaram a se matricular; a mediana até o retorno foi de três semestres, sem contar o verão. O resumo também informa que 30% dos estudantes que interromperam e retornaram nas coortes de 2006 a 2012 haviam obtido um diploma até o momento do estudo (Collier, 2023).

Esses resultados mostram que uma interrupção não encerra necessariamente toda possibilidade de retorno, mas falam de educação superior e de um programa específico dos Estados Unidos. Não são taxas de permanência no ensino médio, nem estimativas aplicáveis às escolas brasileiras. Para o professor, a contribuição mais prudente é lembrar que trajetórias podem ter pausas e que apoio e acompanhamento não deveriam depender de uma leitura simplista de sucesso ou fracasso.

Quais estudos foram comparados e o que cada um relata?

A tabela reúne os estudos citados e explicita suas diferenças. Alguns tratam diretamente de estudantes do ensino médio; outros se concentram em estudantes de faculdades, e um discute o abandono de estudantes indígenas. Essa distinção evita misturar indicadores e interpretar resultados de uma etapa como se fossem evidência direta sobre outra.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que a trajetória escolar é apresentada como algo influenciado por mais de uma dimensão. Os estudos sobre resiliência destacam apoio percebido, autoeficácia, perseverança e estratégias de enfrentamento; o estudo sobre ensino de geometria chama atenção para colaboração, interesse e condução das aulas; a discussão sobre estudantes indígenas coloca a cultura e as práticas escolares no centro. São focos diferentes, mas todos ajudam a evitar a explicação de que permanecer depende apenas de força de vontade individual.

As divergências começam no que cada pesquisa mede. Sever investiga resiliência; Arhin, resiliência e engajamento; Kumazah, desempenho e retenção de conhecimentos em geometria; Merasty discute abandono e desconexão cultural. Já McMullen e Collier acompanham a transição e a continuidade em faculdade. Esses resultados não podem ser somados como se fossem medidas equivalentes de conclusão do ensino médio.

Também não há uma resposta comum sobre qual intervenção é mais eficaz para manter todos os estudantes na escola. Os resumos não mostram uma comparação direta entre apoio social, mudanças pedagógicas, práticas culturalmente responsivas e políticas de acesso. O que permanece em aberto é como essas dimensões se relacionam em escolas brasileiras, para diferentes grupos e ao longo de toda a etapa. Os estudos ajudam a construir boas perguntas; não autorizam uma fórmula universal.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas oferecem pontos de partida, não um protocolo pronto. As ideias a seguir são aplicações possíveis para a prática docente, inspiradas pelos temas investigados, e não resultados testados por esses estudos como soluções para prevenir o abandono.

1. Trate sinais de afastamento como convite à conversa

Uma forma de aplicar o tema é conversar de modo reservado quando faltas, silêncio ou afastamento de atividades se tornam recorrentes. Imagine um estudante do ensino médio que deixa de entregar tarefas e quase não participa. Em vez de concluir que não se importa, o professor pode perguntar o que está dificultando sua participação e combinar um próximo passo viável. É uma aplicação coerente com a relevância do apoio percebido em Sever (2025), mas não uma intervenção cuja eficácia para evitar abandono tenha sido comprovada por esse estudo.

2. Faça do pedido de ajuda uma prática normal

Se a busca de ajuda reflexiva aparece relacionada ao engajamento no estudo de Arhin (2026), uma aplicação possível é ensinar explicitamente como pedir apoio: identificar a dúvida, explicar o que já tentou e escolher a pessoa ou o momento para conversar. Imagine uma atividade em que os estudantes possam indicar, sem exposição pública, se precisam de explicação, tempo ou outro exemplo. O objetivo não é rotular quem pede ajuda, mas tornar essa possibilidade parte comum da aprendizagem.

3. Dê espaço a estratégias de enfrentamento sem romantizar a dificuldade

Sever (2025) relata estratégias como autorregulação e diálogo interno positivo entre os estudantes entrevistados. Como aplicação, o professor pode propor uma breve pausa para que a turma planeje como retomar uma tarefa difícil: dividir o desafio em etapas, rever uma instrução ou procurar apoio. Isso não significa pedir que o estudante supere sozinho obstáculos externos, nem transformar resiliência em obrigação. A escola também precisa observar o que está ao seu alcance mudar.

4. Use atividades investigativas como uma possibilidade pedagógica

Kumazah (2026) relata resultados de desempenho e retenção em geometria e temas de colaboração, condução das aulas e interesse nas discussões com estudantes. Uma aplicação possível em outra disciplina é propor uma questão, permitir que grupos formulem caminhos e reservar tempo para comparar raciocínios. Imagine uma turma que explora diferentes maneiras de resolver um problema antes de discutir as estratégias. O estudo não prova que isso aumente a permanência; a sugestão diz respeito à experiência de aprendizagem.

5. Revise quem se sente representado e respeitado

A discussão de Merasty (2023) convida a observar como cultura e práticas escolares se encontram. Como aplicação, a equipe pode revisar exemplos, formas de participação e critérios de avaliação, perguntando se comunicam respeito a diferentes experiências. Imagine uma atividade em que os estudantes possam escolher entre exemplos próximos de seus contextos, sem que alguém seja colocado na posição de representar um grupo inteiro. Essa revisão precisa ser construída com conhecimento da comunidade local; não se deve copiar automaticamente um modelo descrito em Manitoba.

6. Diferencie dificuldade acadêmica de falta de interesse

Os estudos sobre aprendizagem e resiliência sugerem que desempenho, interesse, ansiedade e engajamento são dimensões distintas. Uma aplicação é oferecer mais de uma oportunidade de demonstrar o que foi aprendido e observar em que etapa a dificuldade aparece. Imagine um estudante que participa da discussão, mas não conclui uma avaliação: uma conversa sobre instruções, preparação e ansiedade pode revelar necessidades diferentes de uma simples falta de vontade. Isso é uma forma de acompanhamento, não um diagnóstico clínico nem uma garantia de permanência.

7. Construa acompanhamento coletivo, sem reduzir estudantes a uma previsão

Uma equipe pode combinar como compartilhar sinais de preocupação e encaminhar estudantes a apoios disponíveis, respeitando privacidade e responsabilidades da escola. Imagine que professores percebam mudanças distintas na frequência e na participação de um jovem: reunir informações pode ajudar a evitar conclusões precipitadas. Os estudos de faculdade que usam dados de trajetória mostram a utilidade de investigar padrões naquele contexto, mas não entregam um modelo preditivo para o ensino médio brasileiro. Portanto, registros devem apoiar a conversa, não marcar estudantes como casos perdidos.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O cuidado principal é não tratar os contextos como intercambiáveis. O estudo de Merasty aborda estudantes indígenas em Manitoba, no Canadá. McMullen e Collier tratam de um programa de gratuidade e de faculdades comunitárias nos Estados Unidos. Essas políticas, instituições e trajetórias não descrevem automaticamente a realidade brasileira. Mesmo quando uma pergunta parece familiar, os fatores locais precisam ser considerados antes de adaptar qualquer ação.

Há também estudos cujo resumo não informa o país. Nesse caso, não cabe adivinhar a origem nem afirmar que a amostra representa estudantes brasileiros. E os trabalhos que acompanham a faculdade não respondem diretamente por que estudantes concluem — ou deixam de concluir — o ensino médio no Brasil. Eles podem levantar questões sobre transição, interrupção e apoio, mas não fornecem taxas para comparação com escolas brasileiras.

Para a prática local, a adaptação mais responsável é usar os temas como perguntas: estudantes conseguem buscar ajuda? A avaliação permite mostrar aprendizagem de modos variados? A escola reconhece diferenças culturais? As dificuldades de frequência e participação são acompanhadas sem culpabilização? As respostas devem vir do diálogo com estudantes, famílias, equipe e comunidade, além de evidências brasileiras específicas. O professor não precisa esperar uma pesquisa responder tudo para escutar sua turma, mas deve distinguir essa escuta de uma conclusão científica.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados informados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limites metodológicos ou a aplicação completa das recomendações. Além disso, os estudos abordam populações, etapas e resultados diferentes; parte deles trata de educação superior, não de conclusão do ensino médio.

Ficam em aberto perguntas importantes: que fatores têm maior peso na permanência em escolas brasileiras? Como apoio, pertencimento, aprendizagem e condições de vida interagem? Que ações sustentam efeitos ao longo do tempo? Para decidir uma intervenção institucional, formar uma equipe ou comparar resultados entre contextos, faz sentido ler os estudos completos e buscar pesquisas brasileiras diretamente relacionadas à pergunta. Aqui, as conclusões foram limitadas ao que os resumos relatam.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre permanência no ensino médio

O que ajuda estudantes a permanecer na escola até concluir o ensino médio?

Os estudos reunidos não apontam uma solução única nem testam uma receita para garantir a conclusão do ensino médio. Eles investigam dimensões que podem ajudar a orientar o acompanhamento: apoio social percebido, autoeficácia, estratégias de enfrentamento, engajamento, interesse e respeito às diferenças culturais. Parte dessas pesquisas mede resiliência ou aprendizagem, e não conclusão escolar. Para o professor, a aplicação mais prudente é observar a experiência concreta do estudante e buscar apoio quando surgirem dificuldades, sem transformar um achado sobre uma dimensão em promessa de que ela evitará o abandono.

Resiliência acadêmica evita o abandono escolar?

Os resumos não permitem afirmar que resiliência, sozinha, evite o abandono. Sever (2025) relaciona apoio social percebido e autoeficácia a níveis mais altos de resiliência, além de relatar estratégias usadas por estudantes do último ano do ensino médio. Arhin (2026) encontrou relação entre dimensões da resiliência e do engajamento em instituições de segundo ciclo. São resultados sobre resiliência e engajamento, não uma demonstração de que fortalecer essas dimensões assegura a conclusão. É mais seguro entendê-las como parte de uma conversa ampla sobre aprendizagem, apoio e condições escolares.

Uma nota baixa significa que o estudante vai abandonar a escola?

Não. Uma nota baixa, isoladamente, não permite prever que alguém deixará de estudar. As pesquisas citadas abordam resultados distintos, como resiliência, retenção de conhecimentos e engajamento; elas não propõem usar uma avaliação específica para classificar estudantes do ensino médio como futuros desistentes. Uma aplicação possível é investigar se a dificuldade vem de uma lacuna de aprendizagem, ansiedade diante de provas, falta de apoio ou outro fator. Essa conversa pode orientar os próximos passos, mas não deve ser confundida com diagnóstico ou previsão individual.

O interesse pelas aulas pode influenciar a permanência?

O estudo de Kumazah (2026) encontrou melhora de desempenho e retenção de conhecimentos em geometria após um trabalho com ensino baseado em investigação; nas discussões com estudantes, interesse, colaboração e condução das aulas apareceram associados à retenção do que aprenderam. O estudo não mediu diretamente a permanência até a conclusão do ensino médio, e os autores não confirmam causalidade sem um grupo de controle. Assim, é razoável considerar o interesse e a participação ao planejar atividades, mas não afirmar que uma aula mais investigativa, por si só, previne o abandono escolar.

Como falar de pertencimento cultural sem generalizar?

Comece por escutar os estudantes e conhecer a comunidade, sem supor que todos compartilhem as mesmas experiências. Merasty (2023) discute a desconexão cultural de estudantes indígenas em Manitoba, no Canadá, e a necessidade de reconhecer diferenças nas práticas e concepções educacionais. Esse contexto não deve ser copiado como se fosse o brasileiro. Como aplicação, a equipe pode revisar exemplos, formas de participação e avaliações e conversar com estudantes e famílias sobre respeito e representação. O cuidado é não pedir que um aluno fale por um grupo inteiro nem transformar diferenças culturais em estereótipos.

Uma interrupção nos estudos significa que a trajetória acabou?

Os estudos de McMullen (2023) e Collier (2023) tratam de estudantes que chegaram à educação superior nos Estados Unidos, não de abandono no ensino médio brasileiro. No contexto do Kalamazoo Promise, Collier relata que parte dos estudantes que interromperam os estudos voltou a se matricular; McMullen investigou ingresso e interrupção durante a pandemia. Esses resultados não permitem prever o que ocorrerá com um estudante brasileiro, mas mostram que, naquele programa e etapa, interrupções e retornos fizeram parte das trajetórias acompanhadas. A resposta adequada é não presumir que uma pausa encerre toda possibilidade de continuidade.

Referências

1. Sever, Gökcan; Aliyev, Ramin (2025). Fatores que moldam a resiliência acadêmica: uma investigação de métodos mistos sobre as experiências de resiliência de estudantes do ensino médio (Factors Shaping Academic Resilience: A Mixed-Method Exploration of High School Students' Resilience Experiences). European Journal of Education. Link.
2. Arhin, Vera; Ampofo, Samuel Yaw; Oppong, Samuel; Owusu, Charles; Kaedabi-Donkor, Rebecca (2026). Os Programas de Estudo Importam? Análise da Resiliência Acadêmica e do Engajamento Acadêmico de Estudantes em Instituições de Ensino Médio (Do Programmes of Study Matter? Examining Academic Resilience and Students' Academic Engagement in Second Cycle Institutions). Open Education Studies. Link.
3. Kumazah, Victus; Agyei, Douglas Darko (2026). Da sala de aula aos resultados de longo prazo: o impacto do ensino baseado na investigação no desempenho dos estudantes e na retenção de conhecimentos em geometria (From Classroom to Long-Term Results: The Impact of Inquiry-Based Teaching on Student Achievement and Retention in Geometry). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
4. Merasty, Kimberly (2023). A desconexão cultural causa o abandono escolar precoce de estudantes indígenas em Manitoba (Cultural Disconnect Causes Early Withdrawal for Aboriginal Students in Manitoba). BU Journal of Graduate Studies in Education. Link.
5. McMullen, Isabel; Collier, Daniel (2023). Explorando a relação entre a COVID-19 e o ingresso imediato em faculdades de dois anos e a permanência dos estudantes beneficiários do Kalamazoo Promise (Exploring the Relationship between COVID-19 and Immediate 2-Year College Enrollment and Persistence among Kalamazoo Promise Scholars). New Directions for Community Colleges. Link.
6. Collier, Daniel A.; McMullen, Isabel (2023). Às vezes, uma estrada longa e sinuosa: um estudo exploratório sobre a interrupção temporária dos estudos e o reingresso no Kalamazoo Promise (Sometimes a Long and Winding Road: An Exploration of Kalamazoo Promise Stop out and Reenrollment). Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. Link.

Se este tema conversa com algo que você observa na sua escola, escolha um sinal para investigar com cuidado e converse com sua equipe. Pequenas perguntas bem feitas podem abrir caminhos de apoio mais atentos.