Parcerias entre faculdades e escolas na formação docente: o que sustenta a colaboração

Como uma parceria entre faculdade e escola pode ajudar um futuro professor a estar mais preparado para a rotina real da sala de aula? A resposta curta: com prática acompanhada e relações de confiança. As pesquisas também mostram que colaboração precisa de tempo, objetivos claros e coordenação entre os envolvidos.

Essa diferença importa para quem recebe licenciandos, atua como mentor ou tenta aproximar formação e cotidiano escolar. Os estudos recentes apontam caminhos concretos, mas também mostram que reunir pessoas de instituições diferentes não basta: é preciso criar condições para que trabalhem juntas.

O que são parcerias entre faculdades e escolas na formação de professores e por que importam?

Parcerias entre faculdades e escolas são arranjos em que instituições de ensino superior e escolas compartilham responsabilidades pela formação docente. Na prática, isso pode significar licenciandos atuando em escolas com acompanhamento, professores da rede orientando futuros colegas, planejamento conjunto e atividades formativas realizadas dentro da própria comunidade escolar.

O tema aparece na rotina quando um estudante de licenciatura observa uma aula, planeja com um professor experiente, testa uma proposta e conversa sobre o que aconteceu. Também aparece quando a escola participa das decisões sobre o percurso formativo, em vez de receber estudantes apenas para cumprir uma etapa prática. A faculdade traz conhecimentos e estruturas de formação; a escola oferece situações reais, relações profissionais e saberes do contexto. A parceria tenta aproximar essas contribuições.

Para professores da educação básica, isso pode trazer oportunidades de reflexão sobre a própria prática e de participação na formação de novos docentes. Mas também pode acrescentar tarefas e exigir coordenação. Por isso, a pergunta relevante não é apenas se existe uma parceria, mas como ela organiza o tempo, a orientação, os objetivos e a comunicação.

O que a pesquisa recente mostra sobre parcerias na formação docente?

Os estudos reunidos aqui apontam para quatro ideias recorrentes: a prática ganha força quando tem acompanhamento; as relações e a confiança são parte do desenho formativo; a comunidade e a identidade dos futuros professores precisam ser consideradas; e o alinhamento entre parceiros continua sendo um desafio. Os contextos são diversos, então os resultados ajudam a pensar possibilidades, não a copiar um modelo sem adaptação.

Prática autêntica funciona melhor quando vem acompanhada de orientação

Uma experiência clínica de um ano, planejada no âmbito de uma parceria entre escola e universidade, foi investigada como espaço para construir uma comunidade de prática. Os resultados destacam a importância de os licenciandos estabelecerem relações fundamentais com profissionais da escola e com seus pares. Também ressaltam a contribuição da prática autêntica quando há apoio. Os autores discutem oportunidades estruturadas para construir relações e analisar a prática como elementos para aprofundar parcerias (Putman, 2026).

Essa ênfase no acompanhamento aparece com mais detalhes em um estudo de caso sobre seminários de residência docente. A pesquisa examinou planejamento conjunto, orientação estruturada, observações breves, definição colaborativa de objetivos e reflexão. Os resultados relatam contribuições para o planejamento instrucional, a diferenciação pedagógica, o uso da avaliação e o ensino culturalmente responsivo. Futuros professores relataram mais confiança na gestão da sala e nas decisões pedagógicas orientadas pela equidade; mentores também descreveram aprendizagem recíproca (Pizzitola, 2026).

O caso ocorreu em uma experiência clínica de um ano, com 24 futuros professores e 18 mentores em cinco escolas de ensino fundamental. Os autores também identificaram limites práticos: restrições de tempo e variações na comunicação entre os campi. Assim, uma estrutura de orientação pode favorecer o trabalho, mas depende de condições organizacionais que permitam aos parceiros planejar e conversar com regularidade (Pizzitola, 2026).

Outra pesquisa acompanhou um projeto prático de balão meteorológico em escolas de ensino médio finlandesas. Estudantes, licenciandos, professores, docentes universitários e especialistas da indústria participaram de atividades colaborativas de concepção, montagem, lançamento e análise. Os resultados indicaram fortalecimento do protagonismo, aquisição de conhecimentos e interesse em aprender, em um ambiente acolhedor e interdisciplinar. Também surgiu uma diferença entre as avaliações mais positivas dos licenciandos sobre o desenvolvimento das competências e as autoavaliações mais modestas dos estudantes, especialmente quanto à proficiência técnica (Salonen, 2026).

Esse contraste levou os autores a destacar a comunicação clara dos objetivos, a avaliação formativa e os momentos de reflexão. Embora o estudo envolva uma parceria entre escola e indústria, e não apenas entre universidade e escola, ele ajuda a pensar uma questão importante para a formação docente: quem orienta uma atividade precisa tornar visível o que se está aprendendo, e não presumir que os participantes reconheçam o próprio progresso (Salonen, 2026).

Confiança, colaboração e tempo dão sustentação à parceria

Uma disciplina de formação inicial realizada em uma escola de ensino médio parceira foi apresentada como um espaço compartilhado entre universidade e escola. Em um diálogo entre diferentes participantes, os autores refletem sobre a importância da colaboração e da confiança quando uma disciplina acontece na escola. O estudo relata que a integração à cultura escolar contribuiu para desenvolver futuros professores e profissionais da educação como educadores reflexivos. Destaca ainda o pertencimento dos profissionais da escola à formação inicial e o valor de relações colaborativas de longo prazo (Eargle, 2025).

Esse trabalho conversa com o estudo sobre residência docente, mas amplia o foco: não basta apoiar individualmente o licenciando; a escola também precisa se reconhecer como participante da formação. Quando o processo está integrado à cultura da instituição, a aprendizagem pode envolver professores em exercício e futuros docentes. A pesquisa não descreve a colaboração como um detalhe cordial, mas como parte da estrutura que permite à disciplina acontecer dentro da escola (Eargle, 2025).

Um estudo sobre mentoria, por outro lado, chama atenção para a possibilidade de agendas diferentes. A pesquisa explorou as perspectivas de diretores, professores e universidade sobre a disposição e a capacidade dos docentes em exercício para orientar estudantes de licenciatura e iniciantes. Os resultados sugerem a necessidade de orientação e coordenação mais explícitas entre as partes, pois cada uma tem percepções e prioridades próprias a respeito da mentoria (Roş, 2025).

Em conjunto, esses estudos ajudam a distinguir parceria formal de colaboração efetiva. Um acordo institucional pode aproximar organizações, mas o trabalho cotidiano depende de confiança, comunicação, clareza sobre as responsabilidades e tempo protegido. O estudo de Pizzitola relata diretamente a restrição de tempo e a variação na comunicação como desafios; o estudo sobre mentoria aponta a coordenação explícita como necessidade (Pizzitola, 2026; Roş, 2025).

A formação também se constrói com a comunidade e com a identidade

Alguns estudos deslocam o foco da relação entre faculdade e escola para perguntar quem participa dos percursos formativos e que comunidades entram nessa formação. Uma iniciativa em Atlanta reuniu docentes universitários de Educação Fundamental e Média e Estudos Afro-Americanos, uma organização comunitária comprometida com justiça social e docentes de escolas públicas locais. A pesquisa analisou a contribuição de oportunidades experienciais fora do contexto escolar para a percepção de injustiças locais e sua presença no currículo. Os principais achados destacam a urgência de colocar a comunidade no centro do desenvolvimento profissional docente (Hackett, 2025).

Em um distrito urbano, outra iniciativa articulou escolas públicas, uma faculdade municipal e uma faculdade de educação para criar um percurso de formação destinado a professores não brancos oriundos do próprio distrito. O estudo qualitativo acompanhou candidatos durante uma imersão comunitária e destacou identidade, compromisso com a docência e a importância de conhecer comunidades para além daquelas a que os candidatos pertencem. Os autores também consideram como as experiências dos participantes afetam a implementação do programa (Skinner, 2026).

Já um modelo colaborativo na região de Dayton, Ohio, envolve sete distritos escolares, cinco instituições de ensino superior, um centro de serviços educacionais e duas organizações sem fins lucrativos. O projeto busca identificar estudantes interessados em se tornar educadores, apoiá-los em diferentes etapas até a habilitação e fortalecer confiança e pertencimento entre futuros professores e iniciantes de grupos minorizados. Entre as barreiras descritas estão falta de apoio, endividamento estudantil, isolamento, discriminação e ambientes pouco acolhedores (Agiro, 2025).

Esses trabalhos não são receitas prontas para qualquer rede. Eles mostram, porém, que o desenho de uma parceria pode incluir continuidade de percurso, apoio entre pares, mentoria, organizações comunitárias e atenção às experiências de grupos que enfrentam barreiras específicas. A diversidade não se resolve apenas com uma atividade pontual: os autores descrevem esforços articulados ao longo de diferentes etapas e espaços (Agiro, 2025).

As tensões de identidade também aparecem no estudo sobre licenciandos que estagiaram com estudantes bilíngues em processo de aquisição da língua, nos anos finais do ensino fundamental. Em entrevistas com 48 licenciandos, a análise identificou tensões ligadas às identidades, às ideologias e às populações de estudantes com quem os futuros professores esperavam trabalhar. Uma metáfora recorrente foi “barreira linguística”, associada à sensação de impotência de licenciandos que não falavam a primeira língua de seus estudantes. O estudo sugere problematizar essas tensões na formação docente (Uzum, 2025).

Para uma parceria escola-faculdade, essa pesquisa sugere que a prática não deve ser tratada como mera exposição a uma turma. Ela pode suscitar pressupostos, desconfortos e dúvidas profissionais que precisam ser conversados. Os autores defendem práticas de aprendizagem docente crítica centradas na identidade, capazes de ajudar licenciandos a refletir sobre discursos pessoais, profissionais e políticos ligados ao ensino de estudantes bilíngues (Uzum, 2025).

O contexto da parceria pode ampliar ou limitar o que se aprende

Uma análise comparativa longitudinal examinou as experiências de dois licenciandos: um em um programa urbano de residência docente e outro no programa parceiro oferecido por uma universidade. O estudo considerou como a interação entre contextos de formação amplifica ou atenua a capacidade de iniciantes concretizarem visões programáticas do ensino. Os autores apontam implicações para a forma de conceituar programas de formação e para o modo como o financiamento pode influenciar quais visões são ampliadas (Conklin, 2024).

O ponto útil para a prática é que uma parceria não funciona isolada do restante do sistema. O que se discute em um curso pode receber apoio ou encontrar obstáculos em outro espaço formativo. Por isso, importa observar a coerência entre as experiências da faculdade e da escola: quais concepções de ensino são reforçadas, quais ficam difíceis de realizar e que fatores institucionais pesam nessa passagem. O estudo investiga essa interação, sem oferecer uma fórmula única que sirva a todos os programas (Conklin, 2024).

Quais estudos ajudam a entender o tema lado a lado?

A tabela reúne os dez trabalhos citados e diferencia os tipos de parceria, as perguntas investigadas e o que cada resumo relata. Os contextos geográficos aparecem apenas quando são informados na fonte.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto de convergência mais claro é que a formação ganha concretude quando futuros professores participam de práticas reais e contam com relações de apoio. Putman destaca a prática autêntica acompanhada; Pizzitola relata planejamento, feedback e reflexão; Eargle enfatiza confiança e colaboração dentro da escola. Em conjunto, os estudos tratam a parceria como uma relação de trabalho e aprendizagem, não apenas como uma autorização para realizar estágio.

Também há uma preocupação compartilhada com o contexto. Hackett coloca a comunidade no centro do desenvolvimento profissional; Skinner analisa a imersão comunitária e a identidade; Agiro descreve um percurso que tenta responder a barreiras estruturais; Uzum mostra que a experiência de estágio pode trazer tensões ideológicas e identitárias. Esses trabalhos variam no foco, mas recusam a ideia de que todo futuro professor vivencia a escola da mesma maneira.

As diferenças estão no tipo de evidência e na escala. Alguns resumos apresentam resultados de estudos de caso ou análises qualitativas; outros descrevem iniciativas, projetos ou diálogos entre participantes. Salonen investiga uma atividade interdisciplinar com estudantes do ensino médio, enquanto Putman e Pizzitola olham diretamente para experiências clínicas de formação docente. Não é possível comparar seus resultados como se fossem medidas equivalentes.

Há ainda questões em aberto. Os resumos não permitem concluir qual duração ou formato de parceria é melhor em todos os contextos, nem estimar efeitos de longo prazo sobre a prática docente. Também não resolvem como garantir tempo protegido, distribuir responsabilidades e acompanhar se os objetivos da faculdade e da escola permanecem alinhados. Os próprios estudos sobre tempo, comunicação e agendas de mentoria apontam essa tensão.

Como aplicar essas ideias na sala de aula e na orientação de futuros professores?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis das ideias dos estudos, não resultados testados diretamente em todas as escolas. Podem ser ajustadas à realidade da turma, à disponibilidade dos mentores e aos acordos existentes entre a escola e a instituição formadora.

1. Combine o objetivo antes de começar uma atividade

Uma forma de aplicar a atenção aos objetivos, destacada no estudo de Salonen, é explicitar o que os estudantes devem observar ou aprender durante uma atividade. Imagine uma turma de 7º ano investigando como a sombra muda ao longo do dia. Antes de sair ao pátio, o professor pode combinar com o licenciando quais perguntas orientarão a observação e, no retorno, conversar sobre as evidências que os alunos conseguiram registrar. Isso evita que a atividade prática vire apenas um momento diferente, sem ligação clara com a aprendizagem pretendida.

2. Reserve um momento curto para refletir depois da aula

Como aplicação das rotinas reflexivas descritas por Pizzitola, mentor e licenciando podem conversar após uma aula a partir de perguntas simples: o que os alunos fizeram, que decisão ajudou a participação e o que vale ajustar na próxima tentativa? Em uma turma hipotética de educação infantil, por exemplo, podem discutir se todos tiveram oportunidade de participar de uma proposta com materiais de construção. A conversa não precisa virar uma avaliação formal extensa; o essencial é transformar observação em próximo passo.

3. Planeje junto, em vez de entregar um roteiro pronto

O planejamento conjunto pode começar com uma tarefa pequena. Um professor e um licenciando podem escolher uma atividade, antecipar dúvidas prováveis dos estudantes e combinar como dividirão as intervenções. Se a aula for sobre leitura de um texto informativo, podem decidir que perguntas usarão para verificar compreensão e como apoiar quem precisar de mais tempo. Essa aplicação se inspira no trabalho sobre planejamento colaborativo, mas deve ser adaptada ao conteúdo e aos acordos locais. O objetivo é que o futuro professor participe das decisões, não apenas execute instruções.

4. Dê espaço para que o licenciando explique o que percebeu

O estudo de Salonen encontrou diferença entre as avaliações dos licenciandos e as autoavaliações dos estudantes quanto às competências desenvolvidas. Como aplicação, depois de uma atividade, convide o licenciando a identificar uma decisão que conseguiu tomar e uma que ainda quer praticar. Imagine uma experiência de laboratório escolar: o mentor pode apontar uma estratégia de organização que funcionou e perguntar ao licenciando o que ele próprio considera ter aprendido. O diálogo torna a avaliação formativa mais concreta, sem presumir que todos percebem o progresso da mesma maneira.

5. Trate dúvidas sobre diversidade como tema de formação

Uzum mostra que experiências com estudantes bilíngues podem mobilizar ideias e tensões sobre identidade, linguagem e ensino. Uma aplicação possível é abrir, na orientação, uma conversa respeitosa sobre as suposições que surgem diante de uma dificuldade de comunicação. Imagine um estudante que compreende a atividade, mas ainda está desenvolvendo o português: mentor e licenciando podem discutir diferentes formas de verificar sua compreensão sem reduzir sua capacidade à língua que ainda está aprendendo. Isso é uma sugestão de reflexão pedagógica, não uma técnica específica avaliada pelos estudos.

6. Inclua a comunidade no planejamento da formação

Hackett e Skinner destacam experiências comunitárias na formação. Como aplicação, a escola pode propor que licenciandos conheçam os recursos e as histórias do território por meio de conversas e atividades acordadas com a comunidade. Imagine uma turma trabalhando um tema ligado ao entorno: o professor pode ajudar o futuro docente a considerar quais conhecimentos locais entram na discussão e quem deve ser consultado. A ideia não é transformar a comunidade em cenário ou fonte gratuita de informação, mas pensar como suas experiências se relacionam com o currículo e com as decisões pedagógicas.

7. Defina quem acompanha, quem decide e quando conversar

Os estudos sobre mentoria e residência apontam dificuldades de tempo, comunicação e coordenação. Uma forma de aplicar esses alertas é combinar, logo no início, quem será o contato de referência, com que frequência haverá conversa e como serão compartilhadas as expectativas. Em uma parceria entre escola e faculdade, uma reunião breve no começo do período pode esclarecer o que cabe ao mentor, ao supervisor e ao licenciando. Isso não elimina divergências, mas ajuda a torná-las visíveis antes que virem desencontros na rotina escolar.

O que muda quando pensamos nessas parcerias no contexto brasileiro?

Os estudos descrevem contextos de diferentes países, entre eles Estados Unidos e Finlândia, e não devem ser lidos como retrato das redes brasileiras. Os programas, as instituições e as condições de parceria mencionados nos resumos pertencem aos contextos em que foram estudados. O que pode ser aproveitado aqui são perguntas e princípios de organização: como aproximar prática e formação, como reconhecer o papel dos mentores e como tornar objetivos e responsabilidades mais claros.

No Brasil, qualquer adaptação precisa considerar a realidade concreta de cada escola e instituição formadora: disponibilidade de professores para orientar, tempo para planejamento, formas de comunicação entre os parceiros e características das comunidades atendidas. Os estudos não oferecem dados para afirmar que um modelo específico seja viável em todas as redes brasileiras. Uma parceria pode começar com um projeto delimitado, desde que os envolvidos definam o propósito, os participantes e os momentos de acompanhamento.

Também é importante evitar importar sem análise programas ligados a políticas ou estruturas de outros países. As iniciativas de Ohio e Atlanta, por exemplo, descrevem articulações locais e objetivos próprios. Para o Brasil, uma aplicação cuidadosa pode perguntar como a escola e a instituição formadora reconhecem conhecimentos do território e como futuros professores são apoiados ao lidar com diferenças linguísticas, culturais e sociais. O princípio é adaptar a pergunta ao contexto, sem tratar uma experiência estrangeira como modelo pronto.

Por fim, a parceria não deve transferir todo o trabalho formativo para o professor da escola. Os estudos destacam colaboração, orientação e coordenação entre diferentes participantes. Isso convida as instituições a discutir como apoiar mentores e organizar o trabalho, em vez de supor que a boa vontade individual resolva a falta de tempo ou de comunicação.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar perguntas investigadas, resultados relatados e alguns aspectos do contexto, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar em profundidade os métodos, as condições de implementação ou a força das conclusões. Por isso, as interpretações aqui se mantêm próximas ao que cada resumo informa.

Ficam em aberto questões importantes para decisões institucionais: quanto tempo protegido é necessário para uma mentoria funcionar bem? Quais arranjos de comunicação sustentam a parceria em redes com diferentes estruturas? Que efeitos permanecem depois da formação inicial? E como comparar resultados de programas muito distintos sem apagar suas particularidades? Para responder a essas perguntas, seria preciso consultar os estudos completos e, idealmente, pesquisas realizadas em contextos brasileiros semelhantes ao da escola interessada.

Faz sentido ler o estudo completo quando a escola ou a faculdade pretende adaptar um modelo específico, planejar uma residência docente, definir um programa de mentoria ou avaliar uma iniciativa local. Nesses casos, detalhes sobre participantes, instrumentos, duração e condições de implementação podem mudar a decisão. A síntese é um ponto de partida para conversa, não um substituto para essa análise.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma parceria de formação pode incluir momentos em que o licenciando planeja atividades e observa como os estudantes respondem. Para preparar avaliações ou propostas de verificação da aprendizagem, o professor pode usar o gerador de provas do GeraProva como apoio na criação de questões e atividades, sempre revisando o material para adequá-lo à turma e aos objetivos definidos. Para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre parcerias entre faculdades e escolas

O que torna uma parceria entre escola e faculdade efetiva?

Os estudos apontam elementos que podem sustentar a colaboração: prática autêntica com apoio, relações de confiança, planejamento conjunto, reflexão e coordenação explícita. Não há uma fórmula única nos resumos. O trabalho de Putman destaca relações com profissionais da escola e pares; Eargle ressalta confiança e colaboração em uma disciplina realizada na escola; Pizzitola relata desafios de tempo e comunicação. Para uma parceria concreta, é útil definir objetivos, responsabilidades e oportunidades regulares de conversa, sem presumir que a simples existência de um acordo institucional garanta colaboração cotidiana.

Qual é o papel do professor da escola na formação de licenciandos?

Nos estudos, professores da escola aparecem como mentores, parceiros de planejamento e participantes de comunidades de prática. A pesquisa de Pizzitola relata aprendizagem recíproca: os futuros professores desenvolvem aspectos da prática, e mentores também descrevem fortalecimento de sua própria atuação. O estudo sobre mentoria alerta, porém, que disposição e capacidade para orientar podem variar e que as partes podem ter agendas diferentes. Isso indica que o papel do professor não deve ser tratado como automático: expectativas, apoio e coordenação precisam ser conversados com a instituição formadora.

Como evitar que o estágio seja apenas observação sem reflexão?

Uma aplicação coerente com os estudos é ligar observação a planejamento, ação e conversa posterior. Pizzitola descreve rotinas de planejamento conjunto, observações breves, definição de objetivos e reflexão; Putman destaca prática autêntica com apoio e análise da prática. Na rotina, mentor e licenciando podem combinar o foco de uma observação e conversar depois sobre o que aconteceu e quais decisões tomar a seguir. Essa sugestão não garante por si só determinado resultado, mas ajuda a dar propósito à experiência e a transformar a presença na escola em oportunidade de aprendizagem profissional.

É necessário que a parceria envolva a comunidade além da escola?

Nem todos os estudos descrevem esse tipo de participação, mas alguns mostram iniciativas que colocam a comunidade no centro da formação. Hackett relata a importância de oportunidades experienciais fora do contexto escolar e a urgência de considerar a comunidade no desenvolvimento profissional. Skinner investiga imersão comunitária e identidade de candidatos à docência. Esses trabalhos sustentam a possibilidade de ampliar o olhar para além da sala de aula, sem dizer que toda parceria precisa adotar o mesmo formato. A aplicação depende do contexto, dos objetivos e de relações respeitosas com as pessoas envolvidas.

O que fazer quando o licenciando sente que não consegue apoiar estudantes bilíngues?

O estudo de Uzum relata que licenciandos entrevistados vivenciaram tensões relacionadas às suas identidades, ideologias e às populações com quem trabalhariam. A metáfora de “barreira linguística” expressava sensação de pouca agência quando não falavam a primeira língua dos estudantes. Os autores sugerem que essas tensões sejam problematizadas na formação, em vez de ignoradas. Uma conversa de orientação pode ajudar a examinar as suposições e decisões que surgem, mantendo o foco nas possibilidades de participação e aprendizagem do estudante. O resumo não apresenta uma estratégia única de intervenção para todas as situações.

Os modelos de parceria descritos podem ser copiados por escolas brasileiras?

Não convém copiar programas estrangeiros sem considerar diferenças de estrutura e contexto. Os estudos incluem iniciativas de Atlanta, Ohio e Finlândia, entre outros contextos que não representam automaticamente as redes brasileiras. É possível aproveitar perguntas sobre confiança, tempo, mentoria, comunidade e clareza dos objetivos, mas a organização precisa ser adaptada às condições locais. Os resumos não comparam diretamente esses modelos com programas brasileiros nem demonstram que um formato sirva para todas as escolas. Para decisões de implantação, vale consultar os estudos completos e conversar com os participantes da própria rede.

Referências

1. Salonen (2026). Desenvolvimento do interesse e da competência em uma parceria entre escola e indústria: explorando a estratosfera (Interest and Competence Development in School-Industry Partnership: Exploring the Stratosphere). Science Education International. Link.
2. Putman (2026). Passando da periferia à atuação profissional: investigando o desenvolvimento de uma comunidade de prática no contexto de uma experiência clínica de um ano (Moving from the Periphery to Practitioner: Investigating the Development of a Community of Practice within a Year-Long Clinical Experience). Journal of Teacher Education. Link.
3. Pizzitola (2026). Planejamento conjunto, orientação pedagógica e prática clínica: aproveitamento do modelo de aprendizagem profissional em seminários de residência docente (Co-Planning, Coaching, and Clinical Practice: Leveraging the Apprenticeship Model in Teacher Residency Seminars). PDS Partners: Bridging Research to Practice. Link.
4. Skinner (2026). Imersão na comunidade para professores formados localmente: aprendendo que “nunca há apenas aspectos negativos…” (Community Immersion for Homegrown Teachers: Learning “There Are Never Just Negatives…”). Urban Education. Link.
5. Agiro (2025). Um modelo colaborativo para restaurar a diversidade racial na profissão docente (A Collaborative Model to Restore Racial Diversity in the Teaching Profession). Multicultural Learning and Teaching. Link.
6. Hackett (2025). Ascendendo a consciência crítica: concepção de uma iniciativa colaborativa de formação docente experiencial e emancipatória em Atlanta (Ascending Critical Consciousness: Designing an Experiential Liberatory Teacher Education Collaborative in Atlanta). Urban Education. Link.
7. Uzum (2025). Tornando-se Professores de Estudantes Bilíngues em Processo de Aquisição da Língua: Navegando Tensões Ideológicas e Identitárias (Becoming Teachers of Emergent Bilinguals: Navigating Ideological and Identity Tensions). Language Teaching Research. Link.
8. Eargle (2025). Imersivo, colaborativo e ativo: uma conversa sobre o desenvolvimento de profissionais reflexivos, formadores de professores e um terceiro espaço (Immersive, Collaborative and Active: A Conversation on Developing Reflective Practitioners, Teacher Educators and a Third Space). PDS Partners: Bridging Research to Practice. Link.
9. Roş (2025). Explorando as diferentes agendas de diretores, professores e uma universidade em relação à mentoria (Explorınğ the Varyınğ Ağendaş of Prıncıpalş, Teacherş, and a Unıverşıty Related to Mentorşhıp). Teacher Development. Link.
10. Conklin (2024). Aprender a ensinar em sistemas complexos: a amplificação e a atenuação de visões programáticas do ensino (Learning to Teach in Complex Systems: The Amplification and Diminishment of Programmatic Visions for Teaching). Teacher Education Quarterly. Link.

Se você participa da formação de futuros professores, escolha uma conversa possível para começar: alinhe um objetivo, reserve um momento de reflexão e veja o que a parceria pode construir junto com a sua escola.