Parcerias entre escolas e secretarias: melhoria depende de apoio e acompanhamento

Em seis escolas de um grande município sueco, processos de gestão da qualidade conduzidos pela secretaria fortaleceram a agenda, a organização e a liderança voltadas à melhoria escolar. O estudo destaca duas estratégias associadas a esse avanço: rotinas de longo prazo baseadas em dados e diálogos de qualidade para monitorar e apoiar as escolas (Adolfsson, 2024).

Esse achado ajuda a colocar a parceria entre escola e secretaria em termos concretos. Não se trata apenas de receber orientações ou prestar contas: a capacidade da escola também depende de construir conhecimento, organizar o trabalho e ter apoio que responda às necessidades locais. Para quem ensina, isso pode aparecer na disponibilidade de formação, na coordenação entre profissionais, no acompanhamento de desafios e na possibilidade de transformar informações sobre a aprendizagem em decisões compartilhadas.

O que é fortalecer a capacidade de uma escola por meio de parcerias com a secretaria?

Fortalecer a capacidade escolar é ampliar as condições que permitem à equipe identificar desafios, aprender em conjunto, organizar respostas e sustentá-las ao longo do tempo. Na rotina, isso pode envolver planejamento colaborativo, formação, acompanhamento pedagógico, acesso a recursos e conversas produtivas entre escola e secretaria. A parceria funciona melhor quando não se limita a solicitar resultados: também ajuda a construir as condições para alcançá-los.

Uma secretaria pode contribuir com recursos, apoio técnico, oportunidades de formação e processos de acompanhamento. A escola, por sua vez, conhece aspectos cotidianos que um plano central pode não captar: como as turmas respondem a uma proposta, quais barreiras afetam a participação e que apoios já existem. A capacidade se fortalece quando essas informações circulam e influenciam as decisões, em vez de a escola apenas executar uma iniciativa desenhada sem sua participação.

Isso importa para o professor porque as decisões de gestão e as relações de parceria chegam à sala de aula. Se uma iniciativa exige trabalho adicional, mas não considera o tempo, os materiais ou a organização da equipe, sua implementação pode ficar limitada. Em um estudo sobre uma política de reversão escolar em Michigan, líderes consideraram úteis muitos dos recursos associados à reforma, mas relataram que o efeito dos esforços de construção de capacidade foi limitado quando alguns recursos não se alinhavam ao problema que percebiam como central: recrutamento e retenção de professores (Torres, 2024).

O que a pesquisa recente mostra sobre parcerias e capacidade escolar?

Os estudos recentes não descrevem uma única fórmula. Eles investigam situações diferentes: gestão municipal da qualidade na Suécia, uma política de apoio a escolas nos Estados Unidos, programas colaborativos de formação e implementação e iniciativas voltadas a necessidades específicas. Em conjunto, apontam que recursos, relações profissionais e acompanhamento podem apoiar a capacidade, mas que a adequação ao contexto e a forma de colaboração fazem diferença.

Rotinas de melhoria e diálogo podem dar continuidade ao apoio

O estudo plurianual de Adolfsson e Håkansson acompanhou processos de gestão da qualidade de uma secretaria municipal sueca e sua relação com a construção de capacidade em seis escolas. Os autores relatam fortalecimento da agenda de melhoria, da organização para melhorar e da liderança para a melhoria. Entre as estratégias associadas a esses avanços, destacam rotinas sistemáticas e de longo prazo baseadas em dados, além de diálogos de qualidade voltados ao monitoramento e ao apoio (Adolfsson, 2024).

Um ponto importante é que acompanhamento e apoio aparecem juntos. Os autores concluem que a secretaria precisa responder ao contexto local, para que suas estratégias se integrem ao sistema de melhoria das escolas. Também defendem uma abordagem multifacetada que combine controle e prestação de contas com aprendizagem e apoio. Para o professor, isso sugere que uma conversa sobre resultados tende a ser mais útil quando também abre espaço para compreender as condições de trabalho e decidir próximos passos.

O caso de Lynwood, na Califórnia, aborda outra necessidade: implantar escolas comunitárias em todo um distrito. O estudo descreve como o distrito partiu de uma estrutura de apoios e serviços e de um levantamento de necessidades ainda não atendidas para decidir que contratações estratégicas e desenvolvimento das capacidades de coordenadores seriam a melhor forma de viabilizar uma implementação de qualidade em um ano (Germain, 2026). O foco não é uma rotina de avaliação escolar, mas a relação entre diagnóstico de necessidades, pessoas com funções específicas e implementação distrital.

Esse caso também mostra que a expansão de uma estratégia requer mais do que anunciar uma iniciativa. As escolas comunitárias descritas no estudo integram recursos públicos e privados às necessidades dos estudantes e das famílias e ao funcionamento cotidiano da escola. O coordenador, uma função que tradicionalmente não fazia parte do quadro escolar, precisa de competências próprias e de oportunidades de formação e apoio. A pesquisa situa essa iniciativa na Califórnia; não se deve tomar seu financiamento ou sua estrutura como regra aplicável às redes brasileiras.

Recursos ajudam quando correspondem ao problema que a equipe enfrenta

Torres investigou como líderes de distritos e de escolas charter responderam às demandas do Modelo de Parceria de Michigan, uma política de reversão escolar baseada no distrito. Entrevistas realizadas no segundo ano de implementação mostraram que a maioria dos líderes considerava úteis os recursos associados à reforma. Ainda assim, a produtividade dos esforços de construção de capacidade foi limitada quando certos recursos não estavam alinhados ao problema central percebido pelos participantes: recrutar e manter professores (Torres, 2024).

O estudo também relata que o envolvimento com a reforma contribuiu para capital informacional e social, favorecendo colaboração e processos de melhoria contínua. Os líderes, no entanto, perceberam as parcerias técnicas como mais produtivas do que as comunitárias. Essa diferença é relevante: uma parceria pode ampliar informação e coordenação sem necessariamente envolver a comunidade de forma igualmente produtiva. O resumo não permite concluir que uma forma de parceria seja sempre superior; descreve a percepção dos líderes naquele contexto.

Em outro tipo de iniciativa, Ouellette e colegas descrevem uma parceria entre comunidade e universidade envolvendo sete escolas primárias que recebiam recursos do Título I, em dois distritos do sudeste dos Estados Unidos. A equipe selecionou estratégias essenciais de programas socioemocionais, adaptou-as às necessidades, aos valores, aos recursos e aos objetivos das escolas, ajustou-as a educadores e turmas e planejou apoios em múltiplos níveis para favorecer a continuidade da implementação (Ouellette, 2024).

O trabalho foi organizado em etapas de exploração, preparação, implementação e sustentação. Os autores apresentam exemplos de uso de devolutivas de dados para orientar decisões. Não é uma parceria entre uma secretaria brasileira e suas escolas, mas oferece uma ideia transferível com cuidado: em vez de exigir um programa completo de forma idêntica em todos os lugares, parceiros podem identificar componentes essenciais e discutir como adaptá-los sem perder de vista as necessidades locais. Essa é uma descrição do processo investigado, não uma garantia de resultado para qualquer escola.

Construir capacidade também é criar relações e fortalecer lideranças

Uma colaboração entre universidade e distritos rurais das Grandes Planícies dos Estados Unidos foi estudada durante a implementação inicial de um programa de preparação de líderes escolares. Os achados preliminares incluem uma rede de relações profissionais com pares e mentores distritais, percepção de crescimento individual e formação direcionada para um próximo papel de liderança e o surgimento de uma rede estadual de desenvolvimento de lideranças rurais (Phillips, 2024).

Esse resultado amplia a ideia de capacidade para além de cursos isolados. Na pesquisa, as relações entre participantes e mentores fazem parte do esforço de formação. Para escolas e secretarias, a pergunta prática pode ser: que oportunidades existem para que lideranças aprendam com outras pessoas, discutam problemas e recebam orientação ao assumir responsabilidades? O estudo investiga um programa específico e relata percepções e redes emergentes; não mede o efeito de longo prazo sobre a aprendizagem dos estudantes.

Richard analisou práticas de liderança em sete redes de ensino dos Estados Unidos, com entrevistas a 24 líderes escolares. O estudo identificou cinco domínios de prática centrada na justiça: criar ambientes inclusivos e acolhedores, promover oportunidades equitativas de aprendizagem, fortalecer a capacidade da equipe para a justiça, posicionar famílias como parceiras na educação e construir e ampliar a capacidade e os recursos da comunidade (Richard, 2024).

O referencial mostra que capacidade não é apenas habilidade individual de um gestor. Inclui práticas da equipe, relação com famílias e recursos comunitários. Para o professor, essa perspectiva pode ajudar a examinar quem participa das decisões, quais vozes são consideradas e como a escola aprende a responder a estudantes diversos. O estudo oferece um ponto de partida para profissionais e programas de formação, mas não afirma que uma prática isolada resolva desigualdades.

Colaboração precisa de coordenação e responsabilidade compartilhada

Bovee e colegas examinaram um programa de coensino já estabelecido em um distrito dos Estados Unidos, voltado a estudantes multilíngues do ensino secundário identificados como aprendizes de inglês. A pesquisa encontrou oportunidades e desafios em três aspectos: responsabilidade compartilhada, porém desigual; práticas comuns, mas programas divergentes; e trabalho colaborativo coordenado, porém limitado (Bovee, 2026).

O achado é útil porque evita tratar a colaboração como algo automaticamente equilibrado. Mesmo quando existe um modelo comum e profissionais trabalham juntos, a responsabilidade pode ser distribuída de maneira desigual e a coordenação pode ter limites. Para uma equipe escolar, vale observar como as tarefas são divididas, se os objetivos são realmente compartilhados e se há tempo e estruturas para planejar em conjunto. O estudo é situado nos Estados Unidos e trata de estudantes multilíngues em um programa específico, não de todas as escolas nem de todos os contextos linguísticos.

Em conjunto, esses estudos sugerem que a parceria pode ser uma estrutura para aprender e coordenar, desde que haja clareza sobre o problema, participação das pessoas envolvidas e continuidade. Não é necessário que toda parceria tenha o mesmo desenho. É necessário, porém, que o apoio faça sentido para quem vai implementá-lo e que as responsabilidades não fiquem apenas no papel.

Como os estudos sobre parcerias e capacidade escolar se comparam?

Os estudos diferem em país, escala e objeto: alguns acompanham processos de gestão distrital, outros descrevem formação, liderança ou colaboração em programas específicos. A tabela resume apenas pesquisas citadas no artigo e os achados informados nos respectivos resumos.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Uma convergência é a importância de conectar apoio e implementação. A pesquisa sueca enfatiza rotinas e diálogos continuados; a pesquisa de Lynwood destaca profissionais com funções específicas e formação; e o estudo de Ouellette descreve seleção, adaptação e apoio em etapas. Em cada caso, capacidade aparece como algo que se organiza no trabalho, e não como um recurso abstrato que chega à escola e produz mudança sozinho.

Outra aproximação é a necessidade de colaboração. Phillips relata redes de pares e mentores; Richard inclui equipes, famílias e comunidade nos domínios de liderança; Torres encontra construção de capital social e colaboração; e Bovee mostra que colaboração pode existir, mas ainda ser limitada ou desigual. Portanto, a existência de reuniões ou de uma iniciativa compartilhada não basta para assegurar participação equilibrada.

Os estudos também diferem no que entendem como desafio prioritário. Em Michigan, recrutamento e retenção de professores foram percebidos como problema central para o qual alguns recursos não estavam suficientemente alinhados. Em Lynwood, o foco recaiu sobre contratar e desenvolver coordenadores para uma estratégia distrital. Em Ouellette, a questão foi escolher e adaptar componentes socioemocionais em escolas com recursos limitados. Essas diferenças reforçam que uma solução adequada a um contexto não deve ser transportada mecanicamente para outro.

Há perguntas ainda abertas. Os resumos não estabelecem quais combinações de apoio funcionam melhor em diferentes redes brasileiras, quanto tempo as mudanças duram ou como cada estratégia se relaciona diretamente com resultados de aprendizagem. Também não permitem comparar o custo ou a efetividade dos modelos. O que oferecem são pistas sobre processos e tensões a investigar, não uma classificação definitiva das parcerias.

O que o professor pode fazer com essas ideias na sala de aula?

As pesquisas descrevem principalmente processos de gestão, formação e colaboração, não receitas de aula. As sugestões abaixo são aplicações possíveis para traduzir essas ideias ao cotidiano; são propostas práticas, não resultados testados pelos estudos.

1. Leve uma necessidade concreta para a conversa com a gestão

Uma forma de aplicar essa ideia é chegar a uma reunião com um desafio observável e uma pergunta sobre apoio possível. Imagine uma turma em que parte dos estudantes tem dificuldade para participar de atividades em grupo. Em vez de pedir apenas “mais formação”, a equipe pode discutir o que já tentou, quais barreiras percebe e que tipo de orientação ou recurso seria útil. Essa conversa aproxima o apoio da necessidade real, preocupação presente no estudo de Torres (2024), sem presumir que a situação da sua escola seja igual à do caso estudado.

2. Use informações para decidir próximos passos, não só para prestar contas

Como aplicação, uma equipe pode observar trabalhos, participação ou dúvidas recorrentes e levar esses registros a uma conversa de planejamento. Imagine que, em uma atividade, muitos estudantes tenham interpretado uma instrução de formas diferentes. O grupo pode rever a explicação, combinar uma forma de checagem e observar se a mudança ajuda. A pesquisa sueca destaca rotinas de melhoria baseadas em dados e diálogos de acompanhamento (Adolfsson, 2024); a proposta de sala é uma maneira possível de trazer essa lógica para decisões pedagógicas.

3. Adapte uma proposta sem perder de vista seu objetivo

Uma forma de usar a experiência descrita por Ouellette é separar o propósito de uma atividade dos recursos necessários para realizá-la. Imagine que uma proposta de convivência dependa de materiais ou tempo que a turma não tem. O professor pode conversar com a equipe para identificar o componente essencial e pensar em uma adaptação compatível com a rotina, explicando o motivo da escolha. Isso não equivale a aplicar o programa estudado; é uma sugestão inspirada no processo colaborativo de seleção e adaptação relatado por Ouellette (2024).

4. Combine responsabilidades antes de iniciar um trabalho colaborativo

Quando dois profissionais compartilham uma atividade, uma aplicação possível é explicitar quem planeja, quem acompanha cada parte e como será feita a revisão depois. Imagine uma aula conduzida por dois educadores: antes de começar, eles podem combinar como vão observar a participação de grupos diferentes e como vão ajustar o apoio durante a atividade. Essa organização responde a uma tensão observada por Bovee (2026): colaboração e responsabilidade compartilhada podem coexistir com distribuição desigual de tarefas.

5. Transforme a formação em troca continuada

Uma sugestão de aplicação é que professores que participam de uma formação reservem um momento para conversar com colegas sobre uma tentativa concreta, não apenas sobre o conteúdo do encontro. Imagine que uma professora teste uma estratégia de organização de debates e depois compartilhe com a equipe o que foi fácil e o que precisou mudar. A rede de pares e mentores relatada no estudo de Phillips (2024) inspira essa proposta, embora a pesquisa tenha investigado a preparação de lideranças em distritos rurais dos Estados Unidos.

6. Convide famílias e comunidade a contribuir com conhecimento

Como aplicação, a escola pode criar formas acessíveis de ouvir famílias sobre as necessidades e os recursos da comunidade, sem presumir que todos tenham as mesmas condições de participação. Imagine uma conversa sobre como apoiar a frequência ou o envolvimento em atividades: a equipe pode perguntar quais barreiras são percebidas e que formas de comunicação funcionam melhor. Richard (2024) inclui famílias como parceiras e a construção de recursos comunitários entre os domínios de liderança centrada na justiça. A sugestão aqui é considerar essas vozes no cotidiano escolar, não reproduzir um modelo específico.

7. Verifique se o apoio continua depois do lançamento

Uma forma prática de aplicar essa ideia é combinar, antes de iniciar uma atividade ou projeto, quando a equipe vai rever o andamento e quem poderá apoiar ajustes. Imagine que a escola comece uma sequência de atividades para fortalecer o pertencimento. Uma conversa de acompanhamento pode ajudar a perceber se os recursos previstos continuam disponíveis e se a iniciativa precisa ser ajustada. O estudo de Lynwood ressalta competências e apoios para coordenadores, enquanto Ouellette descreve apoio voltado à sustentação; essa aplicação traduz a importância da continuidade, sem afirmar que um formato único seja necessário.

O que muda quando pensamos nessas parcerias no contexto brasileiro?

Os estudos reunidos foram conduzidos em outros países: Estados Unidos e Suécia. Seus programas, estruturas administrativas e condições de financiamento não devem ser tratados como equivalentes aos das redes brasileiras. Por exemplo, o resumo de Germain descreve recursos e uma política da Califórnia; Torres examina um modelo de Michigan; e Ouellette menciona escolas que recebem recursos do Título I. Esses elementos pertencem aos contextos descritos, não são políticas brasileiras.

Ainda assim, algumas perguntas de gestão podem ser úteis para profissionais daqui: a formação responde a um problema identificado pela escola? Os recursos chegam junto com apoio para implementá-los? Há espaço para a equipe adaptar propostas ao contexto sem perder o propósito? A secretaria acompanha o andamento com diálogo e aprendizagem, além de prestação de contas? Essas perguntas não dependem de copiar um programa estrangeiro; ajudam a analisar como se organiza a relação entre rede e unidade escolar.

Também é preciso considerar que as redes brasileiras têm diferentes condições de equipe, infraestrutura e organização. Uma estratégia que pressupõe coordenadores específicos, mentoria disponível ou parceria universitária pode não ser viável da mesma maneira em todos os municípios. Uma adaptação cuidadosa começa por mapear estruturas já existentes e necessidades locais, em vez de importar nomes, cargos ou modelos de financiamento.

Para o professor, a consequência mais concreta é defender uma conversa que associe expectativa e condição de trabalho. Se uma iniciativa pede mudança na prática, faz sentido perguntar que tempo de planejamento, formação, materiais e acompanhamento estarão disponíveis. Essa posição não é recusa à inovação: é uma forma de ajudar a escola e a secretaria a alinhar o que se deseja fazer com o que as equipes conseguem sustentar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, critérios de análise ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões aqui são apresentadas no alcance informado pelos autores, sem extrapolar para todas as escolas ou redes.

Ficam em aberto questões importantes: quais práticas de parceria têm efeitos mais duradouros; como se distribuem custos, tempo e responsabilidades; quais adaptações preservam melhor os objetivos de cada iniciativa; e como essas abordagens se relacionam a resultados para estudantes em contextos brasileiros. Também não há, entre os resumos citados, uma comparação direta entre modelos de parceria executados sob as mesmas condições.

Faz sentido ler os estudos completos quando uma secretaria ou escola estiver considerando adotar uma estratégia semelhante, quando precisar avaliar se o método pode ser adaptado ao seu contexto ou quando desejar examinar com mais rigor os dados e os limites de um resultado. Para decisões de política pública, a leitura integral e a consideração de evidências locais são especialmente importantes.

Como o GeraProva pode ajudar no trabalho de avaliação?

Parcerias e formação também podem apoiar o planejamento de avaliações coerentes com o que a turma está aprendendo. O gerador de provas do GeraProva ajuda o professor a criar questões com IA para revisar e adaptar, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui o julgamento docente nem resolve, por si só, necessidades de formação ou de coordenação entre escola e secretaria; pode ser um recurso a considerar dentro de um trabalho pedagógico mais amplo.

Perguntas frequentes sobre parcerias entre escolas e secretarias

O que significa fortalecer a capacidade de uma escola?

Significa ampliar as condições para que a equipe identifique necessidades, aprenda, organize respostas e mantenha melhorias ao longo do tempo. Nos estudos, isso aparece de formas diferentes: rotinas de melhoria baseadas em dados e diálogos de apoio, formação de lideranças, colaboração profissional e recursos alinhados às necessidades locais. Não é apenas oferecer um curso ou distribuir materiais. Também importa como as pessoas conseguem usar o apoio na rotina. Os estudos não propõem uma definição única aplicável a todas as redes, mas mostram que capacidade envolve processos, relações e condições de implementação.

Uma parceria com a secretaria melhora automaticamente a escola?

Não há base nos estudos apresentados para dizer que qualquer parceria produza melhoria automaticamente. A pesquisa sueca relata fortalecimento de dimensões de melhoria em seis escolas associadas a processos de gestão da qualidade, e o estudo de Michigan mostra que recursos considerados úteis ainda podem ter efeito limitado quando não se alinham ao problema percebido pelos líderes. A parceria precisa fazer sentido para as equipes e contar com acompanhamento. É mais prudente perguntar que necessidade atende, que recursos oferece e como será possível ajustar o trabalho do que tratar a parceria como garantia de resultado.

Como saber se os recursos oferecidos respondem às necessidades da equipe?

Uma maneira de começar é explicitar o desafio que a equipe considera prioritário e comparar esse diagnóstico com o apoio disponível. No estudo de Torres, líderes consideraram úteis recursos da reforma, mas alguns não correspondiam ao problema central que percebiam: recrutamento e retenção de professores. O caso de Lynwood, por sua vez, descreve um distrito que usou uma estrutura de apoios e um levantamento de necessidades não atendidas para orientar contratações e desenvolvimento de capacidades. Na prática, a equipe pode discutir se o recurso ajuda a enfrentar o obstáculo que identificou e o que ainda falta.

É possível adaptar uma iniciativa sem deixar de implementá-la corretamente?

O estudo de Ouellette descreve um processo de seleção e adaptação de estratégias essenciais às necessidades, aos valores, aos recursos e aos objetivos de escolas. A equipe também ajustou as estratégias a educadores e turmas e previu apoio em vários níveis. Isso mostra que a adaptação pode ser parte intencional da implementação, em vez de uma improvisação sem conversa. Mas o resumo não estabelece uma regra universal sobre o que pode ser alterado em qualquer programa. Ao adaptar uma proposta, é útil discutir seu propósito e as condições locais com os parceiros responsáveis.

Por que envolver famílias e comunidade na parceria?

Richard identificou posicionar famílias como parceiras e construir recursos comunitários entre os domínios de liderança escolar centrada na justiça. O estudo de escolas comunitárias em Lynwood descreve a integração de recursos públicos e privados às necessidades de estudantes e famílias e à rotina escolar. Esses trabalhos sustentam a importância de considerar famílias e comunidade, mas não afirmam que toda iniciativa deva ter o mesmo formato de participação. Uma aplicação cuidadosa pode começar por ouvir quais necessidades e conhecimentos as pessoas trazem e por oferecer formas viáveis de participação, sem presumir que todas as famílias tenham as mesmas condições.

O que um professor pode fazer se a colaboração estiver desequilibrada?

O estudo de Bovee encontrou responsabilidade compartilhada, porém desigual, e colaboração coordenada, porém limitada em um programa de coensino. Isso indica que trabalhar lado a lado não garante que as tarefas e decisões sejam distribuídas de modo equilibrado. Como aplicação, os profissionais podem tornar explícitos os papéis, combinar momentos de planejamento e revisar se ambos conseguem contribuir para as decisões. O resumo não oferece uma solução única para corrigir desequilíbrios, e o contexto estudado é específico. Se a questão envolver organização da rede ou falta de tempo, pode ser necessário levar a conversa também à gestão.

Referências

1. Adolfsson, C.-H., & Håkansson, J. (2024). Gestão Local da Qualidade para o Desenvolvimento da Capacidade das Escolas em Formação (Local Quality Management for Developing Schools' Capacity Building: A Multiyear Study from Sweden). Research in Educational Administration & Leadership. Link.
2. Germain, E., Klevan, S., & Espinoza, D. (2026). Escolas comunitárias no Distrito Escolar Unificado de Lynwood: desenvolvimento de capacidades para a implementação em todo o distrito (Community Schools in Lynwood Unified: Building Capacity for Districtwide Implementation). Learning Policy Institute. Link.
3. Torres, A. C. (2024). Os Recursos e as Demandas das Políticas de Responsabilização São Produtivos? Como Líderes Constroem Capacidade no Distrito em Resposta à Política de Reversão de Escolas de Baixo Desempenho (Are Resources and Demands from Accountability Policies Productive? How Leaders Build District Capacity in Response to School Turnaround Policy). Journal of Educational Administration. Link.
4. Ouellette, R. R., Strambler, M. J., Genovese, M. A., Selino, S., Joyner, L., Sevin, S., Granzow, E., & Connors, E. H. (2024). Seleção, adaptação e implementação de estratégias essenciais em sala de aula para o desenvolvimento socioemocional e a resiliência dos estudantes em escolas primárias locais: uma abordagem de parceria entre comunidade e universidade (Selecting, Adapting and Implementing Classroom Kernels for Student Social and Emotional Development and Resilience in Local Elementary Schools: A Community-University Partnership Approach). School Mental Health. Link.
5. Phillips, A., Teahon, M., Feusner, C., & Ericson, E. (2024). Preparação de Líderes Escolares e Desenvolvimento da Capacidade de Liderança em Escolas Rurais: Um Esforço Colaborativo nas Grandes Planícies (Preparing School Leaders and Developing Rural Leadership Capacity: A Collaborative Effort on the Great Plains). Journal of Research on Leadership Education. Link.
6. Richard, M. S. (2024). Um Referencial de Prática de Liderança Centrada na Justiça: Um Estudo Qualitativo em Múltiplas Redes de Ensino (A Framework of Justice-Centered Leadership Practice: A Qualitative, Multidistrict Study). Journal of Educational Administration. Link.
7. Bovee, J. B., Wiger, S. L., Kibler, A. K., & Castellón Palacios, M. (2026). Desenvolvimento da capacidade para atender estudantes multilíngues identificados como aprendizes de inglês: um estudo de caso ecológico de um programa de coensino em um distrito escolar (Building Capacity to Serve English Learner-Designated Multilingual Students: An Ecological Case Study of One District's Co-Teaching Program). Grantee Submission. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua escola, vale levar a pergunta para a equipe e pensar juntos no próximo passo possível.