Pandemias e condições de trabalho docente: por que apoio e comunicação importam

Cena hipotética: no início da manhã, uma sala vazia ainda guarda cadeiras afastadas, uma janela aberta e materiais preparados para uma rotina que pode mudar de repente. A equipe tenta entender o que será possível fazer naquele dia, enquanto cada professor reorganiza o trabalho e pensa no próprio bem-estar.

Na pandemia, decisões sobre funcionamento das escolas, comunicação e apoio mudaram a experiência de trabalho de muitos docentes. O que as pesquisas recentes revelam sobre essas condições — e que lições ajudam a pensar a rotina escolar?

O que são condições de trabalho docente em pandemias e ambientes escolares e por que importam?

Condições de trabalho docente são os aspectos da organização escolar que moldam o que o professor precisa fazer e os recursos de que dispõe para fazer esse trabalho. Entram nessa conversa as demandas, a carga emocional, a comunicação da gestão, a autonomia, as relações entre colegas, a segurança percebida e o acesso a apoio. Durante uma pandemia, essas condições podem mudar com rapidez: o ensino presencial pode ser interrompido, reorganizado ou combinado com outras modalidades, enquanto novas tarefas passam a fazer parte da rotina.

Isso importa porque o trabalho não acontece isolado do ambiente. As decisões da rede e da escola podem influenciar como os professores percebem as mudanças, sua satisfação e seu bem-estar. Os estudos reunidos aqui tratam de diferentes partes dessa relação: alguns observam políticas e percepções; outros investigam estresse, recursos, liderança, esgotamento e adaptação ao ensino remoto. Não oferecem uma fórmula única, mas ajudam a olhar para o trabalho docente como algo que depende também das condições coletivas.

O que a pesquisa recente mostra sobre trabalho docente e pandemias?

As pesquisas recentes sugerem que a experiência docente durante e após a pandemia não foi uniforme. O modo como a escola comunica decisões, distribui demandas, reconhece necessidades e oferece oportunidades de apoio aparece associado a diferentes percepções de trabalho e bem-estar. Os estudos abaixo foram agrupados por ideias que se complementam, mesmo quando vêm de países, etapas escolares e métodos distintos.

As mudanças de política e de rotina são percebidas de maneiras diferentes

Uma pesquisa estadual realizada na Virgínia, nos Estados Unidos, examinou as relações entre políticas distritais ligadas à COVID-19, percepções de professores sobre suas condições de trabalho e resultados como satisfação e comprometimento organizacional. No início da primavera de 2021, 43,7% disseram que as condições estavam praticamente iguais às de 2019, 33,4% que haviam melhorado e 22,9% que haviam piorado. Os professores tenderam mais a associar à COVID a piora das condições do que a atribuir a ela melhorias (Miller, 2025).

O estudo também encontrou relações entre as políticas distritais e as percepções docentes. Mais ensino presencial previu percepções de piora das condições, enquanto uma avaliação positiva da comunicação das mudanças e da facilitação de um retorno seguro previu percepções de melhora. Os autores ressaltam que nenhuma política é vista positivamente por todos; ainda assim, a forma de tomar e implementar decisões pode influenciar a reação dos professores. Para a rotina escolar, isso chama atenção para uma dimensão concreta: explicar o que muda, por que muda e como a escola pretende apoiar a equipe.

Na Indonésia, um estudo com professores de 40 escolas de ensino fundamental investigou liderança transformacional percebida, satisfação no trabalho virtual e comportamento de cidadania organizacional durante o ensino virtual. A liderança percebida e a satisfação estavam positivamente associadas ao comportamento de cidadania organizacional, e a satisfação mediava a relação entre liderança e esse comportamento. Entre os fatores considerados, colegas de trabalho tiveram o efeito mediador mais significativo; remuneração não apresentou efeito significativo (Sultoni, 2023). Esse resultado não permite transportar políticas indonésias para o Brasil, mas reforça que a experiência de trabalho inclui relações e satisfação, além de remuneração.

Estresse, autonomia e pertencimento aparecem ligados ao bem-estar

Nas Filipinas, uma pesquisa com 1.150 professores da educação básica examinou o estresse e o apoio dos diretores à autonomia durante os primeiros estágios da pandemia. O estresse esteve negativamente associado ao bem-estar emocional, psicológico e social. O apoio à autonomia moderou a relação entre estresse e bem-estar psicológico: a associação negativa foi mais acentuada entre professores que percebiam menor apoio e mais fraca entre aqueles que percebiam maior apoio (Mendoza, 2024).

Esse achado não significa que a autonomia elimine o estresse ou resolva todas as dificuldades. Ele indica uma relação específica observada no estudo: o apoio percebido da liderança alterou a intensidade da associação entre estresse e bem-estar psicológico. Em termos de ambiente de trabalho, a possibilidade de o professor ter voz e alguma margem de decisão pode ser uma dimensão relevante para observar, junto com as demandas que recaem sobre ele.

Outro estudo, com 611 professores do ensino médio em 14 escolas, investigou práticas de liderança que apoiam autonomia, competência e pertencimento. O apoio ao pertencimento esteve associado a maior bem-estar e menor mal-estar; apoio à autonomia e à competência não foi preditor significativo nesse modelo. A análise também identificou quatro perfis de professores segundo suas percepções de apoio: insatisfeitos, ambivalentes, na média e em florescimento. Os perfis apresentaram diferentes combinações de motivação e bem-estar (Haw, 2024).

Os resultados de Mendoza e Haw se aproximam ao destacar que a liderança percebida se relaciona ao bem-estar, mas não apontam para uma única dimensão de apoio. Em um estudo, autonomia moderou uma relação específica entre estresse e bem-estar psicológico; no outro, pertencimento foi a dimensão associada a bem-estar e mal-estar. Isso recomenda cautela com soluções universais: ouvir a equipe pode ajudar a identificar se, naquele contexto, a dificuldade mais visível é falta de voz, isolamento ou outro aspecto.

Demandas novas e recursos insuficientes podem aumentar o desgaste

Em quatro escolas de anos finais do ensino fundamental no sudeste dos Estados Unidos, uma investigação qualitativa com 15 educadores explorou demandas, recursos de trabalho e bem-estar durante a COVID-19. Os temas incluíram mudanças nas condições, novas demandas e sobrecarga adicional, exigências emocionalmente desgastantes, recursos percebidos, necessidade de recursos e estratégias para lidar com o estresse. Os autores concluíram que a mudança nas demandas e nos recursos colocou professores em risco de exaustão emocional e esgotamento profissional (Lang, 2023).

O valor desse estudo está também em mostrar que não basta perguntar se houve mais trabalho: importa distinguir que tipo de demanda aumentou e quais recursos estavam disponíveis. A pesquisa não apresenta uma lista universal de medidas eficazes, mas organiza questões úteis para a escola investigar: quais tarefas se acumularam, quais delas exigiram trabalho emocional intenso e que apoio foi considerado necessário pelos próprios educadores?

Na Inglaterra, uma pesquisa on-line anônima reuniu relatos qualitativos de 59 profissionais de educação e cuidado na primeira infância. Os participantes relataram desilusão, sensação de injustiça e exaustão, sentimentos intensificados pelo que viveram durante e após a pandemia. Os autores argumentam que o setor chegou ao limite e apontam a necessidade de ação para evitar a perda de profissionais qualificados e dedicados, além de consequências para crianças vulneráveis (Solvason, 2025). O foco é a educação infantil inglesa, um contexto profissional e institucional específico, mas a pesquisa coloca em evidência uma pergunta pertinente também para outras etapas: como as condições de trabalho afetam a permanência de quem cuida e educa?

Bem-estar inclui apoio entre pessoas e recursos adequados

Um diagnóstico comunitário de necessidades nos Estados Unidos investigou o bem-estar de educadores e o uso de recursos informados pelo trauma. Participaram 178 profissionais em questionário e 14 pessoas em quatro grupos focais. Os professores relataram alto bem-estar e baixos níveis de estresse traumático secundário, mas níveis elevados de esgotamento profissional. Entre os recursos mais utilizados estavam uma lista de recursos de saúde mental, atividades virtuais de promoção do bem-estar com orientação e oportunidades de interação. Entre os considerados mais úteis, apareceram interação com outras pessoas, atividades presenciais orientadas e formação para identificar estudantes que possam precisar de apoio (Aragó, 2024).

O estudo também identificou temas sobre ações da equipe gestora que poderiam melhorar o bem-estar. As associações entre bem-estar, clima escolar e uso de recursos não atingiram o nível de significância ajustado pelo método de Bonferroni, embora apresentassem valores tradicionais de significância. Por isso, convém não transformar essas associações em prova de causa e efeito. Ainda assim, as preferências relatadas ajudam a pensar em recursos que vão além de materiais: convivência, orientação e formação também foram considerados úteis pelos participantes.

Na África do Sul, um estudo de caso exploratório com dez professores do ensino médio investigou o bem-estar emocional e ocupacional durante o fechamento de escolas e a transição para o ensino on-line e em sistema de rodízio. A pesquisa discutiu aspectos mentais, físicos e sociais do bem-estar e estratégias de enfrentamento internas e externas, incluindo uso de mídias sociais e fé. Os autores destacam a necessidade de atenção dos conselhos escolares a estratégias de enfrentamento e de mais pesquisas sobre apoio e desenvolvimento profissional (Cleo, 2026). O estudo descreve experiências de Gauteng e não deve ser tratado como retrato de professores brasileiros.

A pressão também chega à direção e pode afetar o ambiente escolar

Um estudo de caso comparativo nos Estados Unidos investigou o estresse ocupacional de seis diretores do ensino fundamental durante o ano letivo de 2021–2022, comparando escolas com concentrações maiores e menores de professores em risco de estresse. Ambos os grupos relataram fatores de estresse significativos durante e após a pandemia, mas diferiram no tipo, intensidade e impacto emocional. Diretores de escolas com mais professores em risco descreveram maior demanda emocional de alunos e professores, falta de apoio percebida da secretaria e fortes pressões de prestação de contas. Os demais relataram desafios mais administráveis e maior senso de eficácia e colaboração (Miller, 2026).

Esse trabalho amplia o foco: as condições dos professores são moldadas também por lideranças que enfrentam suas próprias pressões. Um relatório sobre diretores no Texas e no estado de Washington descreve a pressão e o aumento de carga de trabalho enfrentados durante as transições para o ensino a distância e de volta dele, além de analisar padrões de rotatividade e apresentar recomendações para a permanência de diretores e o acesso equitativo a uma liderança estável. O resumo não detalha resultados específicos de cada padrão, mas torna a estabilidade da liderança uma questão importante para a recuperação pós-pandemia (Knight, 2026).

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o contexto dos estudos citados. Ela não substitui os resultados explicados acima; serve para comparar rapidamente o que cada pesquisa investigou e a que cenário se refere.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Em conjunto, os estudos apontam que a experiência de trabalho depende tanto das demandas quanto das relações e dos recursos disponíveis. Mudanças rápidas, sobrecarga e exigências emocionalmente desgastantes aparecem em pesquisas de diferentes contextos. Também se repetem referências à liderança, à comunicação, à colaboração e ao apoio entre colegas como aspectos relevantes para entender como professores e gestores atravessam períodos de crise.

As pesquisas, porém, não identificam a mesma dimensão como decisiva em todos os casos. O apoio à autonomia moderou uma associação entre estresse e bem-estar psicológico nas Filipinas; em outro estudo, o apoio ao pertencimento foi o componente associado ao bem-estar e ao mal-estar. Já o diagnóstico de necessidades destacou a interação social e atividades orientadas entre os recursos considerados úteis. Essas diferenças não são necessariamente contradições: os estudos analisam grupos, medidas e perguntas diferentes.

Há ainda uma diferença importante entre pesquisas quantitativas e qualitativas. Algumas encontram associações em grupos amplos; outras descrevem experiências e temas em grupos menores, permitindo compreender como as pessoas falam sobre demandas e recursos, mas sem representar todos os professores. Permanece em aberto quais formas de apoio funcionam melhor em cada realidade, como essas relações evoluem depois da crise e até que ponto resultados de um país se aplicam a outro.

O que isso significa para a sala de aula e para a escola?

Os estudos não testaram as sugestões a seguir como um programa único. Elas são aplicações possíveis das questões levantadas pela pesquisa, para adaptar com a equipe e sem tratar o cuidado como responsabilidade exclusiva do professor individual.

1. Tornar mudanças mais compreensíveis

Aplicação possível: se horários, protocolos ou formas de atendimento mudarem, a equipe pode combinar uma rotina clara de comunicação, com responsáveis definidos e espaço para dúvidas. Em uma situação hipotética, uma escola que altera o formato de encontros com famílias pode explicar o motivo, o que se espera de cada profissional e onde pedir apoio. A pesquisa da Virgínia associa avaliações positivas da comunicação e do retorno seguro a percepções de melhora, sem indicar que uma mensagem isolada resolva todos os problemas (Miller, 2025).

2. Perguntar que tipo de demanda pesa mais

Aplicação possível: em vez de perguntar apenas “está tudo bem?”, a coordenação pode convidar a equipe a identificar tarefas novas, trabalho emocionalmente desgastante e recursos que faltam. Imagine um grupo de professores que precisa atender estudantes e famílias por canais diferentes: mapear essas tarefas pode ajudar a discutir prioridades. Essa proposta parte dos temas sobre demandas e recursos encontrados por Lang (2023), mas a forma de levantamento deve ser definida pela própria escola.

3. Criar espaço de participação em decisões do cotidiano

Aplicação possível: antes de reorganizar uma rotina, a gestão pode consultar os professores sobre alternativas viáveis e explicitar o que pode ou não ser decidido pela equipe. Numa cena hipotética, docentes de uma etapa escolar analisam juntos como distribuir uma tarefa adicional. O estudo de Mendoza (2024) não comprova que participação elimine o estresse; sugere que apoio percebido à autonomia pode atenuar uma associação negativa específica com o bem-estar psicológico.

4. Tratar pertencimento como parte do ambiente de trabalho

Aplicação possível: reservar momentos curtos de troca entre colegas, acolher profissionais novos e evitar que cada docente enfrente sozinho uma mudança. Por exemplo, uma equipe pode organizar uma conversa periódica para compartilhar necessidades e combinar apoios concretos. A sugestão se relaciona ao estudo em que apoio ao pertencimento foi associado a maior bem-estar e menor mal-estar (Haw, 2024), mas precisa ser ajustada ao tempo e às condições reais da escola.

5. Oferecer recursos escolhidos com os educadores

Aplicação possível: perguntar quais apoios são úteis antes de organizar ações de bem-estar. Uma escola pode comparar opções como momentos de interação, atividades orientadas ou formação, em vez de presumir que todos precisam da mesma coisa. No diagnóstico de necessidades, interação com outras pessoas, atividades presenciais orientadas e formação para identificar estudantes que possam precisar de apoio foram considerados úteis (Aragó, 2024). A aplicação deve considerar disponibilidade, acessibilidade e preferência da equipe.

6. Acompanhar sinais de desgaste sem individualizar o problema

Aplicação possível: equipes podem criar uma forma respeitosa de conversar sobre carga e bem-estar, encaminhando demandas que dependam de decisões de gestão. Em uma situação hipotética, vários professores relatam que tarefas acumuladas estão ocupando o tempo de preparação; a resposta pode incluir revisar prioridades, não apenas sugerir técnicas pessoais de relaxamento. Os relatos sobre exaustão na educação infantil inglesa e os temas de sobrecarga em escolas dos EUA lembram que condições organizacionais também entram na conversa (Solvason, 2025; Lang, 2023).

7. Incluir a direção na conversa sobre condições de trabalho

Aplicação possível: ao planejar apoio à equipe, a rede pode perguntar também o que a direção precisa para responder às demandas. Um exemplo hipotético é uma reunião entre gestão e professores para definir quais problemas podem ser resolvidos na escola e quais precisam ser levados à secretaria. Os estudos sobre diretores descrevem pressão, carga de trabalho e diferenças entre contextos escolares, além de discutir permanência e liderança estável (Miller, 2026; Knight, 2026). Apoiar a direção não substitui apoio aos docentes; pode fazer parte de uma visão mais ampla do ambiente escolar.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm dos Estados Unidos, Inglaterra, Filipinas, Indonésia e África do Sul; nenhum dos resumos apresentados trata diretamente de escolas brasileiras. Portanto, os resultados não devem ser lidos como uma descrição automática da realidade do Brasil, nem como avaliação de políticas nacionais. Sistemas de ensino, condições locais, formas de contratação, recursos e organização da jornada podem ser diferentes. O que é possível aproveitar são perguntas e relações a investigar, não copiar respostas de outro contexto.

Por exemplo: os professores da rede percebem que as mudanças chegam com explicações suficientes? A equipe tem espaço para participar das decisões que afetam a rotina? Quais demandas novas se somaram ao trabalho e quais recursos foram realmente úteis? Há oportunidades de interação entre colegas? Essas perguntas podem orientar uma conversa local sem presumir que todas as escolas enfrentam os mesmos problemas. A resposta pode variar entre etapas, redes e comunidades.

Também é importante não converter um resultado associado em promessa de solução. Apoio à autonomia ou ao pertencimento pode ser relevante, mas os estudos não mostram que uma ação isolada garanta bem-estar. Do mesmo modo, uma proposta de formação ou de atividades orientadas precisa considerar tempo, condições de acesso e necessidades relatadas pelos próprios profissionais. Uma aplicação brasileira responsável combina escuta, transparência sobre as decisões e avaliação contínua do que está funcionando.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, e não na leitura integral de cada trabalho. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas nem sempre detalham instrumentos, procedimentos completos ou a interpretação de cada análise. Além disso, os estudos usam métodos e grupos distintos: há pesquisas quantitativas, entrevistas, estudos de caso e diagnósticos de necessidades, em países e etapas diferentes.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as condições de trabalho evoluíram depois dos períodos estudados? Quais apoios têm efeitos duradouros? Como as experiências variam entre redes públicas e privadas, regiões e etapas da educação básica no Brasil? Para responder, é necessário consultar os estudos completos e, para decisões locais, reunir informações diretamente com as equipes escolares. A leitura integral faz sentido especialmente quando uma escola ou rede pretende transformar um resultado em política, programa de formação ou decisão sobre recursos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Condições de trabalho e bem-estar também importam quando o professor planeja avaliações e atividades, pois a organização do tempo e das tarefas faz parte da rotina docente. O GeraProva pode apoiar a criação de provas com IA, mas não substitui decisões pedagógicas nem resolve desafios de carga de trabalho ou de saúde. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para experimentar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre pandemias e condições de trabalho docente

A pandemia piorou as condições de trabalho de todos os professores?

Não. Na pesquisa estadual realizada na Virgínia, 43,7% dos professores disseram que as condições permaneceram praticamente iguais às de 2019, 33,4% relataram melhora e 22,9% relataram piora. O estudo encontrou percepções variadas e indicou que elas se relacionaram às políticas distritais. Mais ensino presencial previu percepções de piora, enquanto avaliações positivas da comunicação e da facilitação de um retorno seguro previram percepções de melhora. Esses números são daquele estudo e contexto, não uma estimativa para todos os professores ou para o Brasil (Miller, 2025).

Que relação há entre estresse docente e apoio da direção?

Na pesquisa com professores da educação básica nas Filipinas, o estresse esteve negativamente associado ao bem-estar emocional, psicológico e social. O apoio do diretor à autonomia moderou a relação entre estresse e bem-estar psicológico: a associação negativa foi mais forte quando os professores percebiam menos apoio e mais fraca quando percebiam mais. Isso não significa que autonomia elimine o estresse, nem que o resultado seja igual em todas as escolas. É uma evidência de que a forma como a liderança apoia a autonomia pode ser uma dimensão relevante do ambiente de trabalho (Mendoza, 2024).

O que os estudos dizem sobre pertencimento entre professores?

Um estudo com professores do ensino médio em 14 escolas encontrou associação positiva entre apoio ao pertencimento percebido e bem-estar, e associação negativa com mal-estar. A análise também identificou quatro subgrupos de professores, com diferentes percepções de apoio e perfis de motivação e bem-estar. O resultado sugere que as relações no ambiente escolar merecem atenção, mas não demonstra que uma atividade específica de integração produza os mesmos efeitos em qualquer equipe. Uma escola pode usar essa ideia como ponto de partida para perguntar aos profissionais se se sentem incluídos e apoiados (Haw, 2024).

Quais recursos os educadores consideraram úteis?

Em um diagnóstico de necessidades realizado nos Estados Unidos, os educadores destacaram oportunidades de interação com outras pessoas, atividades presenciais de promoção do bem-estar com orientação e formação para identificar estudantes que possam precisar de apoio entre os recursos considerados mais úteis. O estudo também encontrou níveis elevados de esgotamento profissional, apesar de os participantes relatarem alto bem-estar e baixos níveis de estresse traumático secundário. Esses resultados não definem uma lista obrigatória para escolas brasileiras. Podem orientar uma consulta local sobre quais formas de apoio a equipe considera acessíveis e relevantes (Aragó, 2024).

As pesquisas mostram que a educação infantil também foi afetada?

Sim. Uma pesquisa on-line anônima com 59 profissionais de educação e cuidado na primeira infância na Inglaterra reuniu relatos de desilusão, injustiça e exaustão, intensificados pelo que os participantes viveram durante e após a pandemia. Os autores alertam para o risco de perda de profissionais qualificados e para possíveis consequências para crianças vulneráveis. Esse é um estudo situado no setor inglês de primeira infância e não descreve diretamente a realidade brasileira. Ainda assim, lembra que as condições de trabalho de quem atua com crianças pequenas merecem atenção específica, em vez de serem tratadas como iguais às de todas as etapas (Solvason, 2025).

As conclusões podem ser aplicadas diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos foram feitos em países e sistemas educacionais diversos, com métodos e participantes diferentes. Eles ajudam a formular perguntas sobre comunicação, demandas, recursos, liderança e bem-estar, mas não provam que uma política adotada em outro lugar terá o mesmo resultado no Brasil. Para uma aplicação local, é prudente ouvir os profissionais, considerar as condições concretas da rede e acompanhar se as medidas escolhidas ajudam. Quando uma decisão ampla depende de um resultado específico, vale consultar o estudo completo e buscar evidências brasileiras relacionadas.

Referências

1. Miller, Luke C.; Sachs Langerhans, Erica (2025). Políticas Distritais de Enfrentamento da Pandemia e Percepções dos Professores sobre suas Condições de Trabalho na Virgínia (District Pandemic Policies and Teachers' Perceptions of Their Working Conditions in Virginia). Grantee Submission. Link.
2. Solvason, Carla; Sutton-Tsang, Samantha; Stobbs, Nicola (2025). Rumo ao esgotamento profissional: a força de trabalho da educação infantil na Inglaterra após a COVID-19 (Heading for Burnout: The Early Years Workforce in England Post COVID-19). Journal of Early Childhood Research. Link.
3. Mendoza, Norman B.; Dizon, John Ian Wilzon T. (2024). O apoio do diretor à autonomia atenua o efeito do estresse sobre o bem-estar positivo dos professores: um estudo transversal durante a pandemia (Principal Autonomy-Support Buffers the Effect of Stress on Teachers' Positive Well-Being: A Cross-Sectional Study during the Pandemic). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
4. Aragón, Karina M.; Mullin, Alice C.; Felix, Erika D.; Appel, Olivia; Sharkey, Jill D. (2024). Identificando o que os educadores precisam para apoiar práticas informadas pelo trauma nas escolas: um diagnóstico das necessidades da comunidade (Identifying What Educators Need to Support Trauma-Informed Practices in the Schools: A Community Needs Assessment). School Psychology. Link.
5. Haw, Joseph Y.; Nalipay, Ma. Jenina N.; King, Ronnel B. (2024). O apoio à necessidade de pertencimento percebido é o que mais importa para o bem-estar docente: uma perspectiva da Teoria da Autodeterminação (Perceived Relatedness-Support Matters Most for Teacher Well-Being: A Self-Determination Theory Perspective). Teachers and Teaching: Theory and Practice. Link.
6. Lang, Juana M.; Valk, Joshua (2023). Explorando as Demandas e os Recursos de Trabalho de Professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental durante a COVID-19 (Exploring Middle School Teachers' Job Demands and Job Resources during COVID-19). Acta Educationis Generalis. Link.
7. Sultoni; Gunawan, Imam (2023). Liderança transformacional e comportamento de cidadania organizacional no ensino virtual durante a pandemia de COVID-19 na Indonésia: o papel mediador da satisfação no trabalho (Transformational Leadership and Organizational Citizenship Behavior of Virtual Teaching during the COVID-19 Pandemic in Indonesia: The Mediating Role of Job Satisfaction). Educational Process: International Journal. Link.
8. Knight, David S.; Sun, Min; Almasi, Pooya; Candelaria, Christopher A.; Shin, Jinseok; DeMatthews, David (2026). Permanência de educadores em contexto: compreendendo os padrões de rotatividade de diretores no Texas e no estado de Washington durante a era da COVID-19 (Educator Retention in Context: Understanding Patterns in Principal Turnover in Texas and Washington State during the COVID-19 Era). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
9. Cleo, Albertus; Omidire, Margaret Funke; Muhammed, Shuaib Abolakale (2026). Bem-estar emocional e ocupacional dos professores durante o confinamento nacional (Teachers' Emotional and Occupational Well-Being Amid National Lockdown). Journal of Teaching and Learning. Link.
10. Miller, Trisha; Kudlats, Jamie; McCarthy, Christopher J.; Tian, Yijie; Lambert, Richard G. (2026). Bombeiros e solucionadores de problemas: um estudo de caso comparativo sobre perspectivas divergentes de diretores do ensino fundamental a respeito da gestão do estresse (Firefighters and Problem-Solvers: A Comparative Case Study of Elementary School Principals' Divergent Perspectives on Managing Stress). European Journal of Educational Management. Link.

Se este tema conversa com a realidade da sua escola, vale levar uma pergunta para a próxima conversa de equipe: que mudança concreta tornaria o trabalho mais claro, apoiado e sustentável para todos?