Pandemia de COVID-19 e mulheres: cuidado, desigualdade e autonomia na escola

A pandemia levou muitas escolas a reorganizar de forma abrupta o ensino, o cuidado e as relações entre adultos e estudantes. Pesquisas recentes mostram que essa mudança não foi vivida do mesmo modo por todas: professoras enfrentaram normas sobre como deveriam demonstrar emoções, enquanto meninas tiveram experiências distintas de aprendizagem, participação e acesso a oportunidades.

Para quem ensina, essas questões não ficaram restritas ao período de aulas remotas. Elas ajudam a pensar o retorno, o vínculo com as estudantes e as expectativas que recaem sobre mulheres e meninas dentro da escola. Os estudos reunidos aqui vêm de contextos diversos e não descrevem uma experiência única; juntos, porém, oferecem perguntas úteis para observar a rotina escolar com mais atenção.

O que são os impactos da pandemia de COVID-19 sobre mulheres e por que isso importa para o professor?

Impactos da pandemia sobre mulheres, neste artigo, significa observar como o fechamento das escolas e a reorganização da aprendizagem se relacionaram com experiências de professoras, meninas e estudantes mulheres. Não se trata de afirmar que todas passaram pelas mesmas dificuldades, mas de entender como gênero, acesso a oportunidades, relações escolares e expectativas sociais podem influenciar a experiência de aprender e ensinar.

Na escola, o assunto aparece em situações concretas: na forma como uma professora é cobrada a cuidar e manter a calma; em quem consegue participar de uma atividade online; no modo como se interpreta o engajamento de uma aluna; e em quais estudantes encontram espaços para expressar suas identidades e necessidades. Alguns estudos abordam diretamente as professoras; outros investigam meninas e alunas. Fazer essa distinção é importante: resultados sobre estudantes não podem ser apresentados como evidência sobre a vida profissional das docentes.

Para o professor da educação básica, a relevância está em reconhecer que a volta ao ensino presencial não apaga automaticamente as experiências do período remoto. Pesquisas sobre alunas na Coreia do Sul, professoras no Egito e meninas no Quênia, por exemplo, examinam dimensões diferentes da pandemia. Elas não representam diretamente as escolas brasileiras, mas ajudam a formular perguntas cuidadosas sobre autonomia, apoio, desigualdade e participação.

O que a pesquisa recente mostra sobre mulheres e pandemia na escola?

Os estudos mostram que a pandemia foi investigada por ângulos distintos: as emoções de professoras da primeira infância, as práticas de ensino online, a motivação de alunas do ensino médio e as experiências de meninas em oportunidades educacionais. Em vez de um único retrato, encontramos tensões entre cuidado e controle, acesso e desigualdade, apoio à autonomia e desengajamento.

Professoras entre o cuidado esperado e a experiência emocional

Um estudo qualitativo realizado nos Estados Unidos acompanhou a experiência de Lauren, professora branca de bebês e crianças bem pequenas, nos primeiros dias da pandemia. A pesquisa analisou as narrativas sobre emoções docentes e questionou a ideia de que professoras da primeira infância seriam cuidadoras naturalmente habilidosas e sempre altruístas. Segundo os autores, normas de demonstração emocional podem ser impostas por vigilância e controle social; quem ultrapassa as expectativas dominantes pode enfrentar represálias profissionais e pessoais (Sorrells, 2025).

O estudo também interpreta a experiência como uma luta entre a imposição de regras sobre como a professora deveria sentir ou se expressar e sua resistência a essas normas. É uma contribuição importante para não reduzir o trabalho docente ao cuidado entendido como vocação natural. No contexto escolar, essa discussão convida a diferenciar cuidado profissional de uma expectativa de disponibilidade emocional ilimitada.

Já a pesquisa realizada no Egito examinou práticas de aprendizagem online de 389 professores da educação infantil em 48 escolas da região metropolitana do Cairo, com dados de um questionário aplicado no semestre de outono de 2021/2022. Os resultados indicaram práticas online superiores entre professores de escolas privadas e internacionais em comparação com os das demais escolas. Também foram superiores entre docentes com 11 a 20 anos de experiência e entre aqueles que receberam formação relacionada à aprendizagem online (Mohamed, 2024).

Esse estudo não apresenta os resultados como uma diferença entre mulheres e homens: seu foco são as práticas docentes e fatores associados a elas. Ainda assim, é pertinente ao tema porque mostra que a resposta pedagógica à pandemia esteve ligada a condições de escola, experiência e formação, e não apenas à disposição individual de cada professora. Os autores destacam a necessidade de aprimorar práticas online para maximizar os ganhos de aprendizagem das crianças.

Autonomia, competência e participação das alunas

Na Coreia do Sul, uma pesquisa examinou o engajamento e o desengajamento cognitivos de 235 alunas do ensino médio em aprendizagem online durante a pandemia. O estudo analisou um modelo que relacionava apoio à autonomia percebido, controle docente percebido e autoeficácia tecnológica à satisfação ou frustração da necessidade de competência. Os resultados deram apoio ao modelo proposto: apoio à autonomia e autoeficácia tecnológica se relacionaram a processos de satisfação da competência e engajamento; controle docente se relacionou a frustração da competência e desengajamento (Bong, 2024).

O resultado não significa que toda estratégia de controle produza desengajamento em qualquer turma, nem que autonomia, sozinha, resolva as dificuldades do ensino remoto. A pesquisa sugere processos distintos e discute o papel das necessidades psicológicas. Para a prática docente, ela coloca uma questão útil: a estudante entende o que se espera dela e sente que consegue avançar, ou a organização da atividade aumenta a sensação de incapacidade?

Um estudo de caso sobre um programa gratuito de computação no contraturno escolar investigou a experiência de 82 meninas durante a pandemia. A pesquisa encontrou que o acesso às oportunidades foi fundamental para promover equidade. As participantes ampliaram a compreensão de pensamento computacional e ciência da computação, além de explorar temas como ética no trabalho, cidadania digital e colaboração. Projetos significativos ajudaram a tornar concretos conceitos abstratos de codificação e programação; a combinação de mediadores humanos e tutoriais bem elaborados também pode apoiar o estudo autônomo (Li, 2025).

O estudo não sustenta que qualquer atividade digital gere esse tipo de resultado. Seu foco foi um programa específico, gratuito e extracurricular. A contribuição para a escola é mostrar que tecnologia e autonomia dependem de oportunidades estruturadas, mediação e propostas com sentido, em vez de presumir que meninas já tenham acesso igual ou que aprendam sozinhas apenas por estarem conectadas.

Desigualdades de gênero, relações e experiências depois do fechamento

Entrevistas com professores do ensino fundamental no Quênia investigaram percepções sobre gênero e educação no retorno às aulas após o fechamento prolongado das escolas. Muitos docentes acreditavam que casamento precoce e gravidez haviam aumentado significativamente durante o fechamento, afetando especificamente as meninas e sua educação. Ao mesmo tempo, aproximadamente metade dos professores observou que as meninas tinham desempenho acadêmico melhor que os meninos antes e depois da pandemia. Os professores explicavam com clareza os desafios das meninas, mas pareciam especular sobre os desafios dos meninos (Kabay, 2026).

Essas são percepções de professores entrevistados, não uma mensuração independente da ocorrência de casamento precoce, gravidez ou desempenho. O estudo é útil justamente por expor como narrativas de gênero podem coexistir: meninas podem ser descritas como academicamente bem-sucedidas e, ao mesmo tempo, como expostas a barreiras específicas. Também chama atenção para a assimetria na forma como os desafios de meninas e meninos são explicados.

Uma pesquisa autoetnográfica sobre orientação escolar nos Estados Unidos refletiu sobre três narrativas ligadas à experiência de uma ex-orientadora em uma escola urbana de ensino médio na Virgínia. Entre os temas estão o viés de adultificação, a pressão para ser perfeita, a desconexão pós-COVID e a necessidade de espaços intencionais e seguros para meninas negras. O estudo ressalta práticas culturalmente responsivas e centradas nas relações, que reconheçam e afirmem as identidades integrais das estudantes (Tillery, 2025).

A investigação não é uma avaliação de uma intervenção escolar nem representa todas as meninas negras. É uma reflexão situada que convida profissionais a observar como expectativas e barreiras sistêmicas podem influenciar a relação com a escola. Ao tratar da desconexão pós-COVID, também reforça que apoiar estudantes envolve mais do que verificar presença ou entrega de tarefas: é preciso considerar vínculo, identidade e condições de participação.

O ambiente social da escola e as consequências da violência

Um artigo de chamada à ação discute a conexão entre violência por parceiro íntimo, COVID-19, bullying e educação básica. A autora situa a violência por parceiro íntimo como uma questão de saúde pública que afeta sobretudo mulheres e destaca que, desde o início da pandemia, a violência contra mulheres e meninas, particularmente a violência doméstica, se intensificou segundo os dados que o texto mobiliza. O artigo defende parcerias inclusivas e aborda intervenções nos níveis micro, meso e macro, além da ligação com comportamentos de risco na infância (Gibson, 2025).

Esse trabalho não deve ser lido como um levantamento específico de professoras ou como uma medição da situação nas escolas brasileiras. Sua contribuição é lembrar que a escola faz parte de um ecossistema social mais amplo, no qual violência, bullying e bem-estar podem se relacionar. Para docentes, isso pede atenção aos limites do próprio papel: observar, acolher dentro das possibilidades da escola e buscar os canais institucionais adequados, sem transformar a sala de aula em espaço de investigação ou atendimento especializado.

Como os estudos sobre pandemia e mulheres se comparam?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos variam bastante, então a comparação serve para identificar perguntas e diferenças, não para tratar todas as conclusões como diretamente transferíveis entre países ou etapas escolares.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que as experiências escolares não dependem apenas de esforço individual. O estudo egípcio relaciona práticas online a tipo de escola, tempo de experiência e formação; a pesquisa sobre computação destaca o acesso a oportunidades; a pesquisa sul-coreana examina apoio à autonomia, competência percebida e autoeficácia tecnológica. Em conjunto, esses trabalhos ajudam a deslocar a pergunta de “por que a aluna não se esforça?” para “que condições de participação e aprendizagem a atividade oferece?”.

Outro ponto compartilhado é a importância das relações e das expectativas. Sorrells analisa a pressão sobre professoras para corresponder a normas emocionais; Tillery destaca relações centradas nas estudantes e o reconhecimento de identidades; Kabay mostra como docentes interpretam de maneira diferente os desafios de meninas e meninos. Isso não quer dizer que os estudos tenham investigado a mesma questão: alguns tratam de professoras, outros de alunas, e seus métodos e contextos são distintos.

As diferenças também importam. O estudo de Bong examina relações entre variáveis em um modelo de aprendizagem online; o de Li acompanha uma oportunidade extracurricular de computação; os trabalhos de Sorrells e Tillery são análises qualitativas situadas; Kabay reúne percepções de professores. Gibson apresenta uma discussão e um chamado à ação sobre violência e educação. Não há base, nesses resumos, para juntar os resultados como se viessem de uma única amostra ou para afirmar uma tendência universal.

Há perguntas que permanecem abertas: como essas experiências se expressaram em diferentes redes brasileiras? Que condições de trabalho tiveram as professoras em cada etapa? Como as desigualdades de raça, renda, deficiência e acesso digital se combinaram em cada contexto? Os estudos selecionados não respondem a tudo isso. Eles oferecem pistas para investigações e práticas mais atentas, mas não substituem dados locais.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

Uma aplicação possível é transformar os achados em escolhas pedagógicas observáveis, sem apresentar essas sugestões como resultados testados pelos estudos. As ideias abaixo são aplicações para reflexão e precisam ser adaptadas à etapa, à turma e às condições da escola.

1. Pergunte como a atividade será vivida, não apenas se foi concluída

Como aplicação, ao propor uma tarefa online ou presencial, combine uma verificação breve sobre o que ajudou e o que dificultou a participação. Imagine uma turma de 8º ano que precisa produzir uma apresentação digital: além de conferir o produto final, o professor pergunta se as instruções estavam claras e se todos conseguiram acessar os recursos. Essa conversa não mede sozinha a aprendizagem, mas pode revelar barreiras que uma nota isolada não mostra. A ideia dialoga com o estudo sobre autonomia, competência e engajamento, sem transformar suas associações em regra universal.

2. Ofereça escolhas com objetivos claros

Como aplicação, permita que estudantes demonstrem a compreensão por mais de um formato, mantendo o mesmo objetivo de aprendizagem. Uma turma poderia escolher entre explicar um conceito oralmente, criar uma sequência visual sem depender de um aplicativo específico ou escrever uma resposta curta. O professor explicita os critérios e oferece apoio para cada opção. Isso pode ampliar a percepção de autonomia sem deixar a tarefa vaga. A sugestão se inspira na discussão sobre apoio à autonomia, mas não é uma intervenção avaliada pelos estudos citados.

3. Torne visíveis oportunidades que podem passar despercebidas

Como aplicação, convide meninas a experimentar atividades de tecnologia, investigação ou resolução de problemas sem pressupor que já tenham interesse ou experiência. Imagine uma atividade em que pequenos grupos criam uma solução para organizar uma rotina da escola: cada estudante pode testar uma função, explicar uma decisão e colaborar na revisão. O estudo de Li investigou um programa de computação que oferecia projetos significativos e acesso a oportunidades; a proposta para a turma é uma adaptação, não a reprodução de um resultado garantido.

4. Revise quem recebe apoio e quem é cobrado por independência

Como aplicação, observe se os mesmos estudantes recebem mais explicações, convites para participar ou oportunidades de tentar novamente. Em uma turma de 6º ano, por exemplo, o professor pode registrar por alguns dias quem é chamado a responder e quem recebe ajuda quando erra. A intenção não é criar um ranking, mas verificar padrões e ajustar a distribuição de atenção. Essa prática conversa com as perguntas levantadas pelos estudos sobre gênero e desigualdade; não significa que uma diferença observada prove, por si só, discriminação.

5. Não trate a professora como cuidadora inesgotável

Como aplicação para a equipe escolar, reconheça que cuidado e profissionalismo não exigem esconder toda emoção ou assumir sozinha o bem-estar de cada criança. Em uma reunião pedagógica, a equipe pode discutir como encaminhar situações difíceis e como dividir responsabilidades de acompanhamento. O estudo de Sorrells questiona expectativas de feminilidade e autocontrole impostas às professoras da primeira infância. A aplicação prática é abrir espaço institucional para reflexão e apoio, sem transformar uma análise qualitativa de uma professora em descrição de todas as docentes.

6. Crie oportunidades de participação sem exigir exposição pessoal

Como aplicação, permita que uma estudante participe de uma conversa sobre bem-estar sem precisar contar experiências íntimas diante da turma. Imagine uma roda de conversa sobre convivência em que as crianças analisam situações fictícias e podem responder falando, escrevendo ou apenas escutando. O estudo de Tillery destaca a importância de espaços intencionais e seguros para meninas negras, mas não apresenta uma receita única para todas as escolas. O cuidado está em oferecer acolhimento, respeitar limites e seguir os procedimentos da rede quando houver preocupação concreta com segurança.

7. Pense em apoio articulado quando surgir uma preocupação séria

Como aplicação, se um estudante demonstrar sinais de sofrimento ou relatar uma situação preocupante, o professor pode seguir os protocolos da escola e buscar a equipe responsável, em vez de tentar resolver sozinho. Em uma situação hipotética, uma aluna muda de comportamento e pede para conversar em particular: a resposta adequada depende das normas locais e das pessoas de referência disponíveis. Gibson discute a importância de parcerias e ações em diferentes níveis para enfrentar violência e bullying. A sugestão não substitui formação especializada, canais de proteção ou orientações oficiais.

O que muda quando olhamos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar diretamente para o Brasil os resultados encontrados em outros países. As pesquisas apresentadas foram realizadas ou situadas nos Estados Unidos, Egito, Coreia do Sul e Quênia, além de um programa de computação descrito sem indicação de país no resumo. Estruturas escolares, condições de acesso à internet, políticas de retorno e serviços de apoio podem variar. Portanto, os estudos ajudam a formular questões, mas não comprovam que os mesmos padrões ocorreram em todas as redes brasileiras.

Também é importante separar as situações. Um resultado sobre alunas do ensino médio sul-coreano não descreve automaticamente estudantes brasileiras. As práticas relatadas por professores da educação infantil no Cairo não indicam como docentes de uma rede municipal brasileira ensinaram durante a pandemia. E as narrativas sobre uma professora nos Estados Unidos ou uma orientadora na Virgínia não representam todas as professoras ou meninas negras.

Uma adaptação prudente é usar os estudos como lente de observação local. A equipe pode perguntar quem teve acesso às atividades, que formações foram oferecidas, como as estudantes participaram e que expectativas recaem sobre as docentes. Pode ainda refletir sobre a maneira de interpretar silêncio, atraso ou falta de entrega, sem atribuir essas situações automaticamente a desinteresse. Essas são perguntas e práticas sugeridas para o contexto brasileiro, não conclusões dos estudos internacionais.

Quando o tema envolver violência, sofrimento ou risco, o professor não deve se apoiar apenas em uma pesquisa estrangeira para decidir o que fazer. O caminho é seguir os protocolos da escola e da rede, procurar os profissionais responsáveis e respeitar os limites da função docente. A pesquisa pode ampliar a atenção para o problema; a resposta concreta precisa considerar as orientações e os recursos existentes no território.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados gerais, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar os instrumentos, as análises, as limitações metodológicas ou as condições completas em que as pesquisas foram realizadas.

Os estudos também diferem em tema, método, participantes e país. Há análises qualitativas de narrativas, entrevistas, um estudo de caso, um questionário e uma modelagem estatística. Alguns tratam diretamente da experiência de professoras; outros investigam meninas ou alunas. Não é possível somar esses resultados como se formassem uma única evidência representativa de todas as mulheres na escola, nem estabelecer com eles uma descrição completa da experiência brasileira.

Ficam em aberto questões como a diversidade das experiências dentro de cada grupo, as diferenças entre redes e territórios e os efeitos que persistiram depois do período de fechamento. Para responder a perguntas sobre uma escola específica, seria preciso consultar os estudos completos e, quando possível, dados locais. A leitura integral faz diferença especialmente para quem pretende desenhar uma política de rede, implementar uma intervenção, comparar resultados ou usar um instrumento de pesquisa.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar este assunto?

Uma forma de levar o tema para a prática é criar atividades de leitura, interpretação de situações hipotéticas ou discussão sobre participação, autonomia e convivência, adequadas à etapa e aos objetivos da turma. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e avaliações sobre os conteúdos que você decidir abordar; a ferramenta não substitui o julgamento pedagógico nem o cuidado necessário quando surgem temas sensíveis. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre pandemia, mulheres e escola

Os estudos mostram que a pandemia afetou todas as professoras da mesma maneira?

Não. Os trabalhos tratam de contextos e questões diferentes, e não descrevem uma experiência comum a todas as docentes. Sorrells (2025), por exemplo, analisa a narrativa de uma professora de bebês e crianças bem pequenas nos Estados Unidos e discute expectativas emocionais impostas às docentes. Mohamed (2024) investiga práticas online de professores da educação infantil no Egito e encontra diferenças associadas ao tipo de escola, à experiência e à formação. Esses achados ajudam a pensar condições e expectativas, mas não autorizam generalizações sobre todas as professoras, no Brasil ou em outros países.

O que a pesquisa diz sobre o engajamento de meninas no ensino remoto?

O estudo de Bong (2024), realizado com alunas do ensino médio na Coreia do Sul, encontrou apoio ao modelo que relaciona apoio à autonomia, controle docente e autoeficácia tecnológica a processos de satisfação ou frustração da competência, engajamento e desengajamento cognitivos. Os resultados indicam caminhos distintos: apoio à autonomia e autoeficácia tecnológica se relacionaram a processos de competência e engajamento, enquanto controle docente se relacionou a frustração e desengajamento. Isso não significa que qualquer estudante responda do mesmo modo, nem que esses resultados descrevam diretamente as alunas brasileiras.

Como posso apoiar a autonomia das estudantes sem deixar a atividade sem direção?

Uma aplicação possível é oferecer escolhas limitadas e objetivos explícitos. Por exemplo, a turma pode demonstrar a compreensão de um conteúdo por meio de uma explicação oral, uma resposta escrita ou uma representação visual, usando critérios comuns para todas as opções. O estudo de Bong (2024) discute o papel do apoio à autonomia e da competência percebida no engajamento online; ele não testou essa proposta específica para escolas brasileiras. Por isso, vale observar como as estudantes respondem, oferecer instruções claras e ajustar a atividade conforme a etapa, os recursos e as necessidades da turma.

O que os estudos indicam sobre desigualdade de oportunidades para meninas?

Li (2025) investigou 82 meninas em um programa gratuito de computação durante a pandemia e relata que o acesso a oportunidades foi fundamental para promover equidade. As participantes ampliaram a compreensão de computação e pensamento computacional, além de explorar colaboração e cidadania digital por meio de projetos significativos. É um resultado ligado a um programa específico, não uma prova de que toda atividade de tecnologia terá o mesmo efeito. Para a escola, a pesquisa sugere uma pergunta prática: todas as estudantes têm oportunidades concretas de experimentar, criar e receber apoio, ou algumas ficam de fora por falta de acesso ou convite?

Como abordar meninas negras e a desconexão pós-COVID na escola?

Tillery (2025) apresenta uma reflexão autoetnográfica sobre orientação escolar nos Estados Unidos, com atenção a meninas negras, viés de adultificação, pressão para ser perfeita, desconexão pós-COVID e necessidade de espaços intencionais e seguros. O estudo ressalta práticas culturalmente responsivas e centradas nas relações, que reconheçam as identidades das estudantes. Uma aplicação possível é observar se as alunas recebem escuta, apoio e oportunidades de participação sem serem reduzidas a estereótipos. A pesquisa não oferece uma fórmula única nem representa todas as meninas negras; a escola deve considerar seu contexto e ouvir as próprias estudantes com respeito.

O que fazer se uma situação de violência ou sofrimento aparecer na escola?

Os estudos não fornecem um protocolo brasileiro de atendimento. Gibson (2025) discute violência por parceiro íntimo, COVID-19, bullying e educação básica, defendendo ação colaborativa em diferentes níveis. Para a prática docente, isso reforça que situações sérias não devem ser tratadas como responsabilidade individual do professor. Uma aplicação prudente é acolher sem pressionar a estudante a se expor diante da turma, seguir os procedimentos da escola e procurar a equipe responsável. A resposta precisa respeitar as orientações da rede e os canais locais de proteção; uma pesquisa ou este artigo não substituem atendimento especializado.

Referências

1. Sorrells, C., Madrid Akpovo, S., & Leclerc, M. (2025). A professora de bebês e crianças bem pequenas como sujeito voluntarioso: uma análise narrativa crítica dos regimes discursivos de gênero na educação e no cuidado na primeira infância nos Estados Unidos (The Infant/Toddler Teacher as Willful Subject: A Critical Narrative Analysis of Gendered Discursive Regimes in US-Based Early Care and Education). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
2. Mohamed, A. H. H., & Mohamed Marzouk, S. A. F. (2024). Práticas de aprendizagem on-line de professores da educação infantil durante a pandemia: contribuições do Egito (Preschool Teachers' Practices of Online Learning during the Pandemic: Insights from Egypt). Education 3-13. Link.
3. Bong, J. Y., Cho, K., Liu, Z., & He, D. (2024). Um modelo de mediação motivacional de duplo processo para explicar o engajamento e o desengajamento cognitivos de alunas do ensino médio no ensino remoto emergencial e na aprendizagem online na Coreia do Sul (A Dual-Process Motivation Mediation Model to Explain Female High School Students' Cognitive Engagement and Disengagement in Emergency Remote Teaching and Online Learning in South Korea). British Journal of Educational Technology. Link.
4. Li, Q., Moallem, M., Boettinger, J., Cai, Q., & Levi, M. (2025). Um modelo educacional de equidade e computação: um estudo sobre a experiência de estudantes marginalizadas durante a pandemia de COVID-19 (An Educational Model of Equity and Computing: A Study of Marginalized Student Experience during COVID Pandemic). Educational Technology Research and Development. Link.
5. Kabay, S., & Kiasyo Isika, V. (2026). Percepções de professores sobre gênero e educação durante o retorno às aulas no Quênia (Teachers' Perceptions of Gender and Education during the Return to School in Kenya). Comparative Education Review. Link.
6. Tillery, C. A. (2025). Repensando a orientação escolar para meninas negras: uma exploração autoetnográfica do pensamento feminista negro na orientação escolar (Reimagining School Counseling for Black Girls: An Autoethnographic Exploration of Black Feminist Thought in School Counseling). Professional School Counseling. Link.
7. Gibson, I. (2025). Violência por parceiro íntimo, COVID-19, bullying e a conexão com a educação básica: um chamado colaborativo à ação no século XXI! (Intimate Partner Violence, COVID, Bullying, the K-12 Connection: A Collaborative 21st Century Call for Action!). National Youth Advocacy and Resilience Journal. Link.

Se este tema conversa com sua realidade escolar, escolha uma pergunta do artigo para levar à próxima conversa com a equipe: às vezes, uma mudança começa por observar com mais cuidado quem consegue participar e quem ainda precisa de apoio.