Pais como educadores na pré-escola: leitura compartilhada fortalece a alfabetização inicial

Em um estudo com famílias de crianças na educação infantil, uma intervenção de leitura de histórias teve efeitos positivos nas habilidades iniciais de alfabetização tanto quando os pais participaram de oficinas quanto quando receberam orientações por escrito. Os dois grupos de apoio tiveram resultados superiores aos do grupo de controle em todas as medidas avaliadas (Nikoloudaki, 2026). O achado dá uma pista prática para quem ensina: o envolvimento da família não precisa começar com uma estrutura complexa para ter valor.

Isso não significa transferir para casa a responsabilidade da escola, nem esperar que todos os familiares ensinem da mesma maneira. Significa reconhecer que as crianças aprendem em diferentes contextos e que a parceria pode aproximar experiências de leitura, conversa, brincadeira e descoberta. Para o professor, a questão é como convidar a família a participar de um modo viável, acolhedor e conectado ao que as crianças vivem na pré-escola.

O que são pais como educadores na pré-escola e por que isso importa para o professor?

Chamar os pais de educadores não é dizer que eles precisam substituir o professor ou dominar métodos pedagógicos. É reconhecer que familiares participam das aprendizagens cotidianas: conversam sobre histórias, brincam, apoiam a exploração do ambiente e ajudam as crianças a construir rotinas. Na escola, essa ideia aparece quando a equipe cria pontes entre o que acontece na sala e as experiências possíveis em casa, sem transformar a família em auxiliar obrigatória nem impor um modelo único de participação.

Essa distinção importa porque “envolvimento” pode significar coisas diferentes. Pode ser comparecer a uma oficina, conversar sobre uma história, propor uma brincadeira, acompanhar uma transição escolar ou oferecer condições para que a criança explore materiais. Os estudos reunidos aqui investigam justamente modalidades variadas: leitura compartilhada, instrução de decodificação, atividades motoras, STEM, prontidão para a escola, ajuda com a lição e segurança digital. Não são evidências intercambiáveis: cada pesquisa trata de uma questão e de um contexto próprios.

Para a prática docente, o foco não é exigir que todas as famílias realizem atividades escolares em casa. É oferecer orientações claras e acessíveis, escutar as condições de cada família e pensar em formas de participação que caibam em rotinas diferentes. A pesquisa sobre leitura de livros ilustrados, por exemplo, encontrou efeitos positivos com apoio intensivo e também com orientações escritas, enquanto a pesquisa sobre decodificação aponta que algumas famílias e crianças podem precisar de suporte adicional (Nikoloudaki, 2026; Hall, 2025).

O que a pesquisa recente mostra sobre pais como educadores?

Leitura compartilhada pode ser ensinada e apoiada de mais de uma forma

Uma intervenção em seis jardins de infância públicos de Rethimno, na Grécia, examinou como diferentes formatos de apoio familiar se relacionavam às habilidades iniciais de alfabetização. Os 142 pais e filhos foram distribuídos entre apoio intensivo, apoio não intensivo e grupo de controle. No primeiro, os pais participaram de oito oficinas sobre leitura de livros ilustrados e conheceram quatro técnicas; no segundo, receberam orientações por escrito sobre as mesmas técnicas. Os dois grupos de apoio tiveram pontuações estatisticamente superiores às do controle em consciência da palavra impressa, conhecimento das letras, vocabulário, compreensão oral e habilidades narrativas (Nikoloudaki, 2026).

O apoio intensivo teve uma vantagem significativa nas medidas de reconto em comparação com os outros dois grupos. Ao mesmo tempo, o estudo observou mudanças nas práticas de letramento em casa nos dois grupos apoiados, e o nível de escolaridade materna e as práticas anteriores de letramento no lar não influenciaram a intervenção. Isso sugere que a escola pode explorar tanto encontros quanto orientações simples, sem presumir que só famílias com experiência prévia consigam participar. O resultado não prova que qualquer folheto terá o mesmo efeito: trata-se das técnicas e condições examinadas naquela intervenção.

Outra pesquisa investigou a leitura compartilhada de um livro de histórias por mães e pais de 36 famílias com escolaridade relativamente elevada, na educação infantil, com crianças de 4 a 5 anos. Os autores analisaram falas cognitivamente desafiadoras, isto é, comentários que vão além do que está imediatamente presente na situação, e relacionaram essas falas à compreensão da história. Não encontraram efeitos do gênero dos pais ou das crianças sobre o uso dessas falas nem sobre a compreensão geral. A frequência dessas falas se correlacionou com a compreensão no caso dos pais, mas a análise separada por gênero da criança mostrou associação para meninos, não para meninas (Steensel, 2024).

Esse resultado merece cuidado: é uma associação observada numa amostra pequena e relativamente homogênea, não uma receita para conversar de forma diferente com meninos e meninas. A contribuição mais segura para a escola é manter aberta a participação de diferentes cuidadores e valorizar conversas que convidem a criança a pensar, explicar e antecipar, sem tomar uma correlação como prova de causa.

Orientações familiares também aparecem em aprendizagem fora da alfabetização

Um estudo experimental de caso único avaliou a intervenção domiciliar Launch into Reading, voltada à instrução de decodificação implementada pela família com crianças na idade da educação infantil. Em média, a intervenção produziu efeitos de moderados a grandes nos resultados de decodificação. As famílias participantes conseguiram implementá-la com fidelidade, em média, e relataram alta satisfação com os materiais e procedimentos. Os autores também apontaram a necessidade de apoio adicional para familiares com dificuldade de seguir a intervenção e para crianças que precisam de mais prática com correspondências entre letras e sons e decodificação (Hall, 2025).

O estudo indica potencial inicial para uma intervenção domiciliar relativamente simples, mas não sugere que toda atividade de alfabetização deva ser enviada para casa. Para a escola, a questão importante é combinar instruções compreensíveis com apoio quando necessário. Se uma proposta exige que a família interprete procedimentos complexos sem acompanhamento, a participação pode se tornar desigual. Uma parceria bem desenhada prevê como o professor poderá esclarecer dúvidas e adaptar a orientação.

A cooperação entre escola e casa também foi estudada em habilidades motoras. Em duas pré-escolas de Ibaraki, no Japão, crianças do grupo de intervenção participaram durante quatro semanas de atividades com bola na escola e em casa. Uma vez por semana, os pais recebiam e-mails com vídeos de quatro atividades, e os professores haviam participado de uma oficina de 60 minutos. As habilidades de agarrar melhoraram significativamente apenas no grupo de intervenção. Já as habilidades de arremesso não mudaram significativamente em nenhum grupo, embora a frequência de atividades com bola em casa e mudanças percebidas em habilidades de rebater estivessem associadas às habilidades de arremesso após a intervenção (Watanabe, 2024).

O contraste entre agarrar e arremessar é útil: uma ação conjunta não produz necessariamente o mesmo resultado em todas as habilidades medidas. Em vez de prometer ganhos gerais, o professor pode comunicar com precisão qual é o objetivo de uma atividade e observar o que as crianças conseguem fazer. Como o estudo ocorreu no Japão, seus resultados não definem por si só como organizar atividades em instituições brasileiras; oferecem uma possibilidade de parceria a ser adaptada às condições locais.

Envolvimento familiar pode compor experiências de aprendizagem mais amplas

Durante a pandemia de COVID-19, um estudo em uma instituição de educação infantil chinesa avaliou um currículo híbrido de STEM com 74 crianças de 5,83 a 7,25 anos. Ao longo de um ano letivo, professores, crianças e pais colaboraram no desenvolvimento de atividades. A turma experimental apresentou melhorias significativas, em comparação com o grupo de controle, em interpretação, explicação, inferência e autorregulação (Zhang, 2024). Como não foi possível realizar um pré-teste devido às restrições da pandemia, o desenho tem uma condição importante para interpretar os resultados.

O estudo não avalia apenas uma atividade enviada para casa: trata de uma proposta curricular híbrida construída em colaboração durante circunstâncias excepcionais. Para a docência, aponta que a participação familiar pode integrar experiências mais amplas de aprendizagem, mas não permite concluir que qualquer formato digital ou híbrido produzirá os mesmos efeitos. A escola brasileira precisa considerar acesso a dispositivos, conectividade, tempo disponível e outras condições antes de adotar uma proposta desse tipo.

Uma pesquisa com 213 pais e entrevistas com 18 pais na Jordânia investigou crenças sobre a consciência das crianças em relação ao impresso. Os participantes relataram crenças positivas sobretudo sobre o manuseio de livros; a direcionalidade da escrita veio em seguida, e as características do impresso tiveram a menor pontuação. Foram encontradas diferenças nas crenças conforme gênero, escolaridade e renda, com respostas mais favoráveis entre mães e entre participantes com maior escolaridade e renda (Ihmeideh, 2026). O estudo não testa uma intervenção; ajuda a mostrar que as concepções familiares sobre o que as crianças aprendem com materiais impressos podem variar.

Uma pesquisa sobre segurança digital, com 404 pais selecionados por conveniência na Jordânia e na Arábia Saudita, encontrou um nível moderado do papel parental na promoção da segurança digital de crianças da educação infantil. As pontuações favoreceram as mães, e não houve diferenças estatisticamente significativas entre os dois países (Shawareb, 2025). Embora não trate de alfabetização, o estudo reforça que a parceria família-escola também pode envolver hábitos e proteção no cotidiano digital. O resultado não deve ser convertido numa avaliação das famílias brasileiras, pois os contextos e a amostra são outros.

Prontidão escolar e ajuda em casa não cabem numa fórmula única

Na província chinesa de Guangdong, um estudo com questionários de pais de 3.313 crianças em 105 jardins de infância identificou cinco perfis de envolvimento parental. O perfil com alta autoeficácia e envolvimento intensivo esteve associado a níveis de prontidão escolar significativamente mais altos do que os demais perfis. As características familiares, especialmente capital econômico e cultural, também estiveram associadas aos perfis. Os autores sugerem que restrições financeiras podem moldar o alinhamento entre crenças e comportamentos dos pais naquele contexto (Li, 2026).

Esse achado não deve virar uma cobrança para que toda família alcance o nível de envolvimento intensivo. O próprio estudo aponta a relação com recursos familiares, lembrando que o tempo, as condições materiais e a confiança dos adultos não são distribuídos igualmente. A escola pode usar a ideia de perfis como convite para diversificar formas de participação, em vez de classificar famílias como comprometidas ou desinteressadas.

Outro estudo chinês, com 1.437 pais, examinou nível socioeconômico, concepções educacionais, comportamentos na transição do jardim de infância para a escola primária e adaptação social. O nível socioeconômico previu positivamente o envolvimento voltado à adaptação social. As concepções sobre preparação educacional excessiva mediaram totalmente a relação entre nível socioeconômico e comportamentos relacionados à educação; concepções sobre adaptação social mediaram parcialmente a relação entre nível socioeconômico e comportamentos de adaptação social (Xu, 2026). Os resultados ressaltam que crenças e condições familiares se relacionam de maneiras distintas com formas de participação.

Por fim, um estudo norte-americano com 3.018 estudantes do kindergarten ao terceiro ano examinou ansiedade matemática dos pais, ajuda com a lição de casa e desempenho em matemática ao longo do ano. Ao contrário de resultados anteriores que a pesquisa buscava replicar, não encontrou interação significativa entre ansiedade matemática dos pais e frequência da ajuda. Encontrou efeitos principais negativos e consistentes da frequência da ajuda, enquanto os efeitos da ansiedade parental foram negativos, mas inconsistentes entre modelos e amostras. Os autores pedem mais investigação sobre a natureza e a valência emocional da ajuda (Poisall, 2026). É um alerta para não presumir que mais ajuda, por si só, seja sempre melhor.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados descritos nos resumos consultados. Os contextos nacionais são relevantes: os achados ajudam a formular perguntas para a prática brasileira, mas não devem ser tratados como regras universais.

Quais são os pontos em comum e as divergências?

Um ponto em comum é que a participação familiar não aparece como uma ação única. Pode ser leitura, prática orientada, colaboração em atividades STEM ou apoio a uma transição. Em vários estudos, a forma de apoio importa: na intervenção grega, oficinas e orientações escritas foram ambas associadas a resultados superiores ao controle; na pesquisa sobre decodificação, a fidelidade média foi positiva, mas alguns participantes precisavam de mais apoio (Nikoloudaki, 2026; Hall, 2025).

As divergências também são importantes. A leitura de histórias teve associação entre falas cognitivamente desafiadoras e compreensão em algumas análises, mas não em todas; o estudo de matemática não confirmou a interação esperada entre ansiedade parental e frequência da ajuda. Já o estudo motor encontrou melhora em agarrar, não em arremessar. Portanto, não existe uma conclusão geral de que toda ajuda familiar melhora qualquer aprendizagem da mesma forma.

Os estudos ainda deixam questões em aberto sobre quais componentes de cada intervenção fazem diferença, quanto tempo os efeitos permanecem e como as práticas funcionam com famílias mais diversas. Vários resultados associam variáveis sem estabelecer causa; outros descrevem intervenções em contextos específicos. Para o professor, a leitura conjunta aponta menos para uma receita e mais para um princípio de trabalho: tornar a participação possível, específica e compatível com os objetivos de aprendizagem.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As propostas abaixo são aplicações possíveis dos achados, não recomendações testadas diretamente em todas as escolas brasileiras. O professor pode escolher uma delas, observar a resposta das famílias e ajustar a forma de convite.

1. Envie uma proposta pequena, com instruções claras

Uma forma de usar isso em sala é enviar uma sugestão curta de leitura, explicando o que o adulto pode fazer e como a atividade se conecta à experiência escolar. Imagine uma turma de pré-escola em que a família recebe a orientação de observar juntos a capa e as ilustrações e depois conversar sobre o que pode acontecer na história. O estudo grego encontrou efeitos positivos tanto com oficinas quanto com orientações escritas, mas isso não significa que qualquer material escrito seja suficiente. Vale oferecer um canal para dúvidas e não apresentar a proposta como tarefa obrigatória.

2. Convide a criança a explicar, prever e recontar

Uma aplicação possível da pesquisa sobre leitura compartilhada é oferecer aos familiares exemplos de perguntas abertas: “O que você acha que vai acontecer?” ou “Como você percebeu isso?”. Em uma situação hipotética, depois da leitura de uma história, a criança pode escolher uma cena e contá-la com suas próprias palavras. O estudo observacional encontrou associações entre falas cognitivamente desafiadoras e compreensão em análises específicas, não um efeito garantido para todas as crianças. Por isso, convém tratar essas perguntas como formas de conversa, e não como teste feito em casa.

3. Planeje apoio adicional para quem precisar

Uma forma de aplicar o estudo sobre decodificação é prever demonstração, acompanhamento e possibilidade de retomar a orientação. Imagine que uma família relate dificuldade para conduzir uma atividade de correspondência entre letras e sons. O professor pode mostrar um exemplo, simplificar a proposta ou oferecer prática adicional à criança dentro da escola. Essa ideia acompanha a necessidade de apoios extras relatada pelos autores, mas a forma concreta deve ser adequada à proposta pedagógica e à realidade da turma. Evite interpretar dificuldade de execução como falta de interesse.

4. Ofereça mais de um caminho para participar

Uma aplicação dos resultados sobre formatos de apoio é combinar opções: uma conversa breve na escola, uma orientação simples para levar para casa ou uma atividade que possa ser compartilhada em outro momento. Por exemplo, uma família que não consegue comparecer a uma oficina pode receber instruções enxutas e depois enviar uma observação sobre a experiência. A pesquisa grega examinou oficinas e orientações por escrito; não avaliou todas as alternativas possíveis. O objetivo da sugestão é reduzir barreiras e reconhecer que horários e recursos variam entre as famílias.

5. Não transforme frequência de ajuda em medida de compromisso

Uma forma de usar os estudos sobre envolvimento é perguntar o que torna uma atividade viável, em vez de contar quantas vezes a família a realizou. Em uma turma hipotética, o professor pode perceber que uma proposta de leitura é feita por algumas famílias com frequência e por outras raramente. Isso não permite concluir, sem conversa, que umas se importam mais. Os estudos sobre perfis de envolvimento na China associaram os padrões a características familiares, e a pesquisa sobre matemática nos Estados Unidos encontrou resultados que não apoiam uma regra simples de “mais ajuda é melhor” (Li, 2026; Poisall, 2026).

6. Relacione a atividade em casa a uma experiência da turma

Uma aplicação inspirada nas pesquisas de leitura e STEM é criar continuidade sem exigir que a família replique uma aula. Imagine que as crianças explorem objetos e façam previsões na escola; em casa, a orientação pode convidar a criança a contar o que observou ou comparar uma situação cotidiana. O estudo chinês de STEM envolveu professores, crianças e pais na construção de atividades ao longo de um ano letivo, mas foi realizado durante a pandemia e em uma instituição específica. A proposta para a sala é uma adaptação, não uma reprodução daquele currículo.

7. Inclua diferentes cuidadores no convite

Uma forma de aplicar a pesquisa sobre leitura e crenças parentais é dirigir os convites a pais, mães e outros cuidadores, sem presumir quem acompanhará a aprendizagem. O estudo de leitura compartilhada não encontrou efeitos gerais do gênero dos pais sobre o uso de falas cognitivamente desafiadoras; já estudos realizados na Jordânia e na Jordânia e Arábia Saudita encontraram diferenças em crenças ou pontuações por gênero (Steensel, 2024; Ihmeideh, 2026; Shawareb, 2025). Em vez de fixar papéis, a escola pode perguntar quem costuma participar e como prefere receber orientações.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em países e sistemas diferentes: Grécia, Japão, China, Jordânia, Arábia Saudita e Estados Unidos. Suas conclusões não descrevem automaticamente as famílias ou instituições brasileiras. Diferenças de rotina, recursos, idioma, organização da educação infantil e acesso a materiais podem alterar a viabilidade de uma intervenção. O passo mais responsável é aproveitar as perguntas e testar propostas em pequena escala, com escuta das famílias e observação do que funciona na comunidade escolar.

Também é preciso considerar desigualdades de tempo, renda, escolaridade, conectividade e acesso a livros ou materiais. O estudo chinês sobre perfis relacionou características familiares aos padrões de envolvimento; a pesquisa jordaniana encontrou diferenças nas crenças por escolaridade e renda. Esses achados não autorizam classificar famílias brasileiras, mas lembram que uma proposta que parece simples para a escola pode exigir recursos que nem todos têm. Se a participação depende de internet, por exemplo, é prudente prever alternativa não digital.

Na educação infantil brasileira, envolver a família não deve significar escolarizar precocemente a vida doméstica, nem delegar à família tarefas próprias da instituição. Uma orientação curta pode convidar a conversar, brincar, ler ou observar, sem exigir desempenho formal. Se o tema for leitura, o professor pode oferecer possibilidades com materiais disponíveis e permitir que a atividade aconteça em língua e rotina familiares. Isso é uma sugestão de aplicação, não um resultado específico dos estudos apresentados.

Por fim, o cuidado com a interpretação é central. Resultados associados a prontidão escolar na China, por exemplo, dependem de um contexto de transição específico. A pesquisa sobre ansiedade matemática foi feita nos Estados Unidos com estudantes do kindergarten ao terceiro ano, não exclusivamente com crianças da pré-escola brasileira. Antes de adotar uma recomendação, vale perguntar: a idade é comparável? O objetivo da atividade é o mesmo? Que condições de participação existem aqui? Essas perguntas ajudam a transformar pesquisa internacional em reflexão profissional sem importar políticas ou conclusões como se fossem universais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, aspectos principais dos métodos e resultados relatados, mas não dão acesso a todas as decisões de análise, instrumentos, definições, limitações e detalhes necessários para avaliar plenamente cada evidência. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance do que os resumos descrevem.

Ficam em aberto, entre outras questões, quanto tempo os efeitos das intervenções permanecem, como os resultados variam entre comunidades e que componentes de apoio são mais importantes. Também não se pode concluir, a partir de associações observacionais, que uma prática causou um resultado. As pesquisas têm contextos e amostras diferentes, e nem todas investigam diretamente alfabetização ou educação infantil. Para decidir a adoção de um programa, fundamentar uma política escolar ou responder a uma necessidade específica da turma, faz sentido consultar o estudo completo e, quando possível, outras pesquisas sobre o mesmo tema.

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Perguntas frequentes sobre pais como educadores na pré-escola

Os pais precisam ensinar leitura em casa para apoiar a alfabetização?

Os estudos não indicam que toda família precise assumir aulas de leitura. Eles mostram que intervenções específicas, com apoio e orientação, podem se relacionar a resultados positivos: a pesquisa grega encontrou benefícios em grupos que receberam oficinas ou orientações escritas, e a pesquisa sobre decodificação encontrou potencial inicial numa proposta domiciliar. Ao mesmo tempo, o estudo sobre decodificação aponta que algumas famílias e crianças precisam de apoio adicional. Para o professor, a melhor aplicação é convidar a família a participar de modo possível e manter na escola a responsabilidade pelo ensino.

Uma orientação por escrito pode ser suficiente?

Em um estudo realizado em jardins de infância públicos da Grécia, o grupo de pais que recebeu orientações por escrito sobre técnicas de leitura de histórias obteve resultados superiores aos do grupo de controle nas medidas avaliadas. O grupo que participou de oficinas também teve resultados superiores, e apresentou vantagem significativa em reconto. Isso mostra que materiais escritos podem ser uma modalidade de apoio dentro daquela intervenção, não que qualquer instrução escrita funcione sempre. Uma orientação clara, curta e acompanhada de um canal para dúvidas pode ser uma aplicação razoável, ajustada à realidade das famílias.

Mais participação familiar sempre melhora a aprendizagem?

Não é possível afirmar isso de forma geral. Os estudos abordam atividades e resultados distintos, e alguns mostram diferenças entre habilidades: na pesquisa japonesa, agarrar melhorou significativamente no grupo de intervenção, mas o arremesso não mudou significativamente. No estudo norte-americano sobre matemática, a frequência da ajuda com a lição apresentou efeitos negativos consistentes nos modelos, e os autores destacaram que ainda é preciso entender melhor a natureza e o tom emocional dessa ajuda. O importante é pensar na qualidade, no objetivo e nas condições da participação, não apenas em sua frequência.

Como incluir pais e outros cuidadores sem reforçar estereótipos?

Convide diferentes cuidadores e evite pressupor quem tem disponibilidade ou responsabilidade pelo acompanhamento. Um estudo de leitura compartilhada não encontrou efeitos gerais do gênero dos pais sobre o uso de falas cognitivamente desafiadoras ou a compreensão das histórias. Outros estudos, em contextos da Jordânia e da Arábia Saudita, encontraram diferenças por gênero em crenças ou pontuações relacionadas à segurança digital. Esses resultados não justificam atribuir papéis fixos às famílias brasileiras. Na prática, a escola pode perguntar quem deseja participar, oferecer alternativas de comunicação e reconhecer diferentes formas de cuidado.

Como adaptar pesquisas feitas em outros países à minha escola?

Comece identificando o que o estudo investigou, em que contexto e com qual grupo, sem tratar o resultado como regra universal. A pesquisa grega sobre leitura, por exemplo, ocorreu em jardins de infância públicos; os estudos chineses examinaram transições e envolvimento em contextos próprios; a intervenção japonesa combinou atividades com bola na pré-escola e em casa. Uma aplicação brasileira pode exigir outras condições, materiais e rotinas. Vale conversar com as famílias, oferecer alternativas acessíveis e observar a resposta das crianças antes de ampliar uma proposta.

O que fazer quando a família não consegue realizar a atividade sugerida?

Primeiro, evite interpretar a dificuldade como desinteresse. O estudo sobre decodificação aponta a necessidade de apoio adicional para familiares com dificuldade de implementar a intervenção com fidelidade, e pesquisas sobre envolvimento parental relacionam padrões de participação a condições familiares. Como aplicação, o professor pode esclarecer a proposta, simplificá-la, oferecer outro formato ou permitir que a criança explore o conteúdo na escola. A parceria não deve depender de uma tarefa domiciliar realizada por todos. Uma conversa respeitosa pode ajudar a identificar alternativas que façam sentido para aquela família.

Referências

1. Hall, Colby; Dahl-Leonard, Katlynn; Roberts, Garrett J.; Capin, Philip; Peacott, Delanie; Thayer, Lauren; Conradi Smith, Kristin (2025). Testando uma abordagem de instrução de decodificação implementada pela família para crianças na idade da educação infantil (Piloting an Approach to Family-Implemented Decoding Instruction for Kindergarten-Aged Children). Grantee Submission. Link.
2. Watanabe, Masashi; Aoyagi, Naoko; Kaminaga, Naomi (2024). Efeito de uma intervenção simultânea na pré-escola e em casa para aprimorar habilidades com bola (Effect of Simultaneous Intervention in Kindergarten and Home to Improve Ball Skills). Journal of Motor Learning and Development. Link.
3. Zhang, Yajie; Tan, Beijia; Yue, Yaping; Cui, Mengzhu (2024). Integração de uma modalidade híbrida à educação STEM na educação infantil: seu impacto nas habilidades de pensamento crítico de crianças pequenas durante a pandemia de COVID-19 (Integrating a Hybrid Mode into Kindergarten STEM Education: Its Impact on Young Children's Critical Thinking Skills during the COVID-19 Pandemic). Early Child Development and Care. Link.
4. van Steensel, Roel; Gouw, Brenda; Liefers, Saskia; van Aspert, Tessa (2024). Falas cognitivamente desafiadoras durante a leitura compartilhada: efeitos do gênero dos pais e das crianças e relações com a compreensão da história (Cognitively Challenging Talk during Shared Reading: Effects of Parent Gender, Child Gender and Relations with Story Comprehension). Journal of Early Childhood Literacy. Link.
5. Poisall, Madison B.; Cook, Olivia K.; Hart, Sara A.; Conlon, Rachel A.; Barroso, Connie; Geer, Elyssa A.; Ganley, Colleen M. (2026). Relações entre a ansiedade matemática dos pais e a aprendizagem matemática das crianças: o papel da ajuda com a lição de casa (Relations between Parents' Math Anxiety and Children's Math Learning: The Role of Homework Help). Developmental Science. Link.
6. Li, Minyi; Li, Yuexin; Gao, Jie (2026). Envolvimento parental e prontidão para a escola na China contemporânea: uma análise de perfis latentes (Parental Involvement and School Readiness in Contemporary China: A Latent Profile Analysis). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Xu, Hao; Liu, Zhongli; Liu, Miaomiao; Tian, Xingjiang (2026). Nível socioeconômico familiar e comportamentos de envolvimento parental durante a transição da educação infantil para o ensino fundamental na China: o papel mediador de diferentes concepções educacionais (Family Socioeconomic Status and Parental Involvement Behaviors during the Transition from Kindergarten to Primary School in China: The Mediating Role of Different Educational Cognitions). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Nikoloudaki, Eleni; Manolitsis, George; Grammatikopoulos, Vasilis (2026). Abordagens de envolvimento familiar para aprimorar as habilidades iniciais de alfabetização de crianças da educação infantil por meio da leitura de livros ilustrados: pais como parceiros na educação pré-escolar (Family Engagement Approaches to Enhance Kindergartener's Early Literacy Skills through Storybook Reading: Parents as Partners in Preschool Education). International Journal of Early Childhood. Link.
9. Ihmeideh, Fathi (2026). Crenças dos pais sobre o desenvolvimento da consciência sobre o impresso em crianças pequenas (Parents' Beliefs about Developing Print Awareness in Young Children). International Journal of Early Childhood. Link.
10. Shawareb, Iyad Jiries; Alnasraween, Mo’en Salman; Al Qasas, Maha Khaled; Abduldaim, Geda Emad (2025). O papel dos pais na promoção da segurança digital de crianças da educação infantil na Jordânia e na Arábia Saudita (The Role of Parents in Achieving Digital Security for Kindergarten Children in Jordan and Saudi Arabia). Educational Process: International Journal. Link.

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