Orientador educacional no fundamental II e ensino médio: apoio acadêmico e cuidado em tensão

O retorno às aulas presenciais durante a pandemia colocou em primeiro plano uma tensão que ainda ajuda a entender o trabalho de orientação: ao mesmo tempo que as escolas precisavam recuperar aprendizagens, profissionais relatavam aumento de problemas de comportamento e crises de saúde mental. Para o professor, isso aparece numa rotina em que ensinar o conteúdo e responder às necessidades dos estudantes frequentemente acontecem juntos.

Pesquisas recentes também investigam como a orientação pode apoiar o desenvolvimento acadêmico, lidar com experiências adversas e atuar em situações de vulnerabilidade. Elas não apresentam uma fórmula única para o fundamental II e o ensino médio. Em vez disso, mostram diferentes demandas e apontam uma questão útil para a equipe: como organizar a parceria entre professor e orientador sem transformar o segundo em responsável solitário por problemas que atravessam toda a escola?

O que é o papel do orientador educacional no ensino médio e no fundamental II e por que importa para o professor?

Na rotina escolar, o orientador educacional é um profissional que participa do acompanhamento dos estudantes e da organização de apoios para seu desenvolvimento. Nos estudos reunidos aqui, esse trabalho aparece ligado a necessidades acadêmicas, saúde mental, experiências adversas, diversidade, preparação para etapas futuras e articulação com outros profissionais. Para o professor, importa porque muitas dificuldades que afetam a participação e a aprendizagem não se resolvem apenas com uma mudança na explicação ou na atividade.

Essa definição não deve ser confundida com uma descrição legal ou uniforme do cargo no Brasil. As pesquisas usam a expressão “orientadores escolares” em contextos diversos, principalmente nos Estados Unidos, e tratam de programas e funções que podem não corresponder exatamente às atribuições de um orientador educacional em cada rede brasileira. Ainda assim, os temas ajudam a pensar como os profissionais da escola podem colaborar: o docente observa a aprendizagem e a convivência no cotidiano da turma; a orientação pode contribuir para compreender necessidades, planejar encaminhamentos e conectar apoios.

Nos anos finais do fundamental, a escola acompanha adolescentes que estão ampliando sua autonomia e enfrentando mudanças na vida escolar e social. No ensino médio, também entram em cena decisões acadêmicas e planos de continuidade dos estudos. Um estudo em quatro escolas urbanas de fundamental II e ensino médio examinou justamente percepções de estudantes, famílias e docentes sobre necessidades de desenvolvimento acadêmico e serviços de orientação (Parzych, 2023). Isso aproxima o tema da rotina de quem precisa entender não só se uma atividade foi concluída, mas que tipo de apoio pode ajudar o estudante a seguir aprendendo.

O papel, portanto, não é retirar do professor toda responsabilidade por situações difíceis nem fazer do docente um orientador clínico. É construir uma resposta compartilhada, com limites claros, comunicação adequada e atenção às condições reais de trabalho. Essa distinção se torna importante quando a escola enfrenta crises, pressão por resultados e sobrecarga profissional.

O que a pesquisa recente mostra sobre a orientação educacional?

Os estudos mostram que a orientação escolar está atravessada por demandas acadêmicas, emocionais e institucionais. Alguns investigam diretamente as experiências dos orientadores; outros examinam programas ou ações de toda a equipe escolar. Lidos em conjunto, eles ajudam a distinguir o que pode ser uma contribuição profissional e o que depende de condições e decisões coletivas.

O acompanhamento acadêmico pede escuta de diferentes grupos

Em quatro escolas urbanas de ensino fundamental II e médio, Parzych e colegas investigaram como estudantes, pais e corpo docente percebiam as necessidades de desenvolvimento acadêmico e os serviços de um programa abrangente de orientação. O questionário foi respondido por 1.032 participantes e ajudava a escola a planejar e avaliar serviços ligados à preparação para a carreira, ao ingresso no ensino superior e ao apoio percebido pelos estudantes (Parzych, 2023).

O estudo identificou diferenças estatisticamente significativas entre as percepções dos grupos sobre 12 intervenções relacionadas ao desenvolvimento acadêmico. Esse achado não diz que um grupo estava certo e outro errado; mostra que estudantes, famílias e equipe podem enxergar de maneiras distintas quais apoios são necessários. Os autores apontam que essas informações podem ajudar a priorizar serviços de orientação acadêmica, especialmente em escolas com alta vulnerabilidade socioeconômica.

Para o professor, a implicação é concreta: a necessidade que parece evidente em sala talvez não seja percebida da mesma forma por estudantes e famílias. Uma conversa estruturada entre os grupos pode ajudar a escola a escolher prioridades, em vez de presumir que todos esperam a mesma coisa de um programa de orientação. O estudo não prescreve uma ferramenta específica para escolas brasileiras; oferece uma razão para incluir diferentes perspectivas no planejamento.

O cuidado emocional envolve preparação e condições de trabalho

Os grupos focais analisados por Choi e colegas reuniram 27 diretores, professores e orientadores dos Estados Unidos, que relataram desafios no primeiro ano de retorno às aulas presenciais durante a pandemia. Os profissionais descreveram aumento drástico de problemas comportamentais e crises de saúde mental entre estudantes. Ao mesmo tempo, professores enfrentaram pressão dos distritos para demonstrar progresso acadêmico em avaliações estaduais, e os participantes falaram de sobrecarga de trabalho e esgotamento (Choi, 2025).

O estudo também relata que os profissionais percebiam poucas formas de enfrentar problemas que estavam além de seu controle. Isso é importante para não transformar “colaboração” em uma expectativa abstrata: pedir que professor e orientador façam mais, sem rever condições, pode ampliar a sobrecarga em vez de criar apoio. O contexto é o retorno presencial nos Estados Unidos durante a pandemia; não é uma descrição automática da realidade de toda escola brasileira.

Walsh e colegas investigaram como orientadores escolares compreendem e abordam experiências adversas na infância, eventos potencialmente traumáticos ocorridos no âmbito familiar ou comunitário. O resumo destaca que essas experiências podem ter consequências para a saúde mental e que orientadores trabalham com crianças e adolescentes afetados por elas, inclusive estudantes de grupos socialmente minorizados que podem estar expostos a traumas racializados. A pesquisa identificou três temas e subtemas, mas o resumo não detalha seu conteúdo; o ponto seguro é que o estudo examina conhecimento e prática dos orientadores diante dessas experiências (Walsh, 2024).

Em outro estudo qualitativo, Waller e Rascoe exploraram desafios e práticas culturalmente responsivas de orientadores que apoiam estudantes em situação de rua. O resumo destaca a importância de se sentir preparado para atender às necessidades específicas desse grupo e a sobrerrepresentação de pessoas negras e pardas entre a população em situação de rua. Os autores relatam três temas e dois subtemas, sem detalhá-los no resumo. Assim, a pesquisa aponta um campo de atuação relevante, mas não autoriza atribuir aos participantes estratégias específicas que não foram descritas (Waller, 2023).

O orientador também precisa de condições para sustentar o trabalho

Niles e colegas estudaram as relações entre esperança, estresse e satisfação no trabalho de orientadores escolares. Em uma amostra de 450 profissionais, a esperança predizia a satisfação no trabalho. Quando o estresse foi acrescentado ao modelo, a dimensão chamada “rotas” da esperança continuou como preditor significativo da satisfação (Niles, 2024).

Esse resultado trata da satisfação profissional dos orientadores, não de um efeito direto sobre notas ou resultados dos estudantes. Ainda assim, ajuda a lembrar que a qualidade do apoio oferecido não pode ser separada das condições de quem o oferece. A pesquisa examinou esperança como um conceito com dimensões de rotas e agência; não afirma que cultivar esperança, sozinho, elimina o estresse ou resolve problemas organizacionais.

Combinado ao relato de sobrecarga encontrado por Choi e colegas, o estudo de Niles convida a olhar para duas escalas ao mesmo tempo: o atendimento ao estudante e a sustentabilidade do trabalho da equipe. Uma escola pode conversar sobre como encaminhar demandas e, também, sobre como distribuir tarefas, reservar momentos de articulação e evitar que casos complexos dependam de uma única pessoa.

A orientação se conecta a políticas e ações de toda a escola

Dois estudos sobre prevenção do tabagismo na Califórnia mostram como temas de saúde escolar podem envolver a equipe inteira, não somente orientadores. Sun e colegas compararam escolas com e sem financiamento de um programa estadual de prevenção. Nas escolas financiadas, profissionais tinham maior probabilidade de considerar o tabagismo uma prioridade de saúde escolar, receber formação preventiva e relatar mais de três atividades de prevenção. Os autores concluem que o financiamento esteve associado a mais formação e atividades (Sun, 2026).

Zheng e colegas analisaram dados de estudantes e funcionários da Califórnia em 2022 e 2023. O estudo encontrou associação entre o conhecimento dos estudantes sobre a política escolar de tabaco e menor uso atual de cigarros eletrônicos; também associou a percepção dos funcionários sobre a aplicação das regras a menor uso. A conclusão enfatiza comunicação em toda a escola e aplicação consistente, além da existência formal da política (Zheng, 2026).

Essas pesquisas não avaliam o papel específico do orientador educacional. Elas são úteis aqui como exemplos de que prevenção e apoio podem exigir formação, clareza de responsabilidades e participação de diferentes profissionais. Como foram feitas na Califórnia, envolvem um programa e regras daquele estado; não devem ser apresentadas como política brasileira.

Quais estudos ajudam a comparar o papel do orientador?

A tabela reúne os estudos citados e resume o que cada um investigou e relata. Os contextos são importantes: a maioria se refere a escolas ou profissionais dos Estados Unidos, e dois estudos sobre prevenção analisam especificamente a Califórnia. Quando o resumo não informa etapa ou país, isso fica indicado sem completar a informação por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos apontam que a orientação escolar não se limita a uma conversa individual com o estudante. Ela se relaciona a planejamento acadêmico, compreensão de necessidades, atenção a experiências adversas e trabalho institucional. A participação de diferentes grupos aparece com clareza no estudo de Parzych, enquanto as pesquisas de Choi, Sun e Zheng evidenciam desafios que atravessam equipes e políticas escolares.

Também há uma preocupação compartilhada com a capacidade real de resposta. Choi e colegas relatam sobrecarga e poucos meios para enfrentar alguns desafios; Niles e colegas mostram uma associação entre esperança e satisfação profissional, inclusive com a dimensão “rotas” mantendo relação significativa quando o estresse entra na análise. Não são conclusões contraditórias: um estudo trata de experiências de profissionais no retorno presencial; o outro examina relações entre variáveis em uma amostra de orientadores.

As diferenças estão no foco e na força das conclusões. Parzych apresenta uma análise de percepções e diferenças entre grupos em quatro escolas; Walsh e Waller investigam experiências e práticas relacionadas a temas específicos, mas os resumos não detalham os temas encontrados. Sun e Zheng estudam prevenção do tabagismo e políticas na Califórnia, não o trabalho do orientador em si. Portanto, servem como referências sobre ação coletiva, não como evidência de que determinado modelo de orientação reduz o uso de cigarros eletrônicos.

O que ainda não está resolvido é como esses achados se traduzem em modelos de orientação adequados a diferentes redes brasileiras, com suas equipes, atribuições e condições de trabalho. Também não dá para concluir, com estes resumos, qual intervenção funciona melhor em cada etapa ou qual combinação de apoios produz resultados acadêmicos e socioemocionais. Essa incerteza não impede a ação; ajuda a fazer perguntas mais precisas antes de importar uma prática pronta.

Como o professor pode transformar esses achados em ações de sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de práticas para professores brasileiros. Elas são aplicações possíveis das questões que as pesquisas levantam e precisam ser adaptadas à realidade da escola, às atribuições da orientação e aos protocolos locais.

1. Leve observações concretas, não rótulos

Aplicação: ao conversar com a orientação, descreva situações observáveis: em quais momentos o estudante participa, que tarefas consegue iniciar e o que acontece antes de uma dificuldade. Em vez de dizer “não quer aprender”, imagine relatar que, em uma turma de 7º ano, uma estudante inicia atividades em dupla, mas deixa a tarefa quando precisa apresentar sozinha. Essa descrição não determina a causa, mas ajuda a equipe a formular perguntas e pensar em apoios. A proposta combina com a atenção às diferentes percepções sobre as necessidades acadêmicas registrada por Parzych e colegas.

2. Pergunte ao estudante que apoio considera útil

Aplicação: uma conversa breve pode incluir perguntas simples, como “o que tem facilitado sua participação?” ou “qual parte da tarefa está mais difícil?”. Imagine um estudante do ensino médio que entrega atividades, mas não consegue planejar etapas longas: ouvi-lo pode esclarecer se precisa de instruções divididas, de acompanhamento ou de outro tipo de suporte. É uma forma de não presumir que adultos e estudantes enxergam a necessidade da mesma maneira, como sugere a diferença de percepções encontrada no estudo de Parzych.

3. Combine um encaminhamento com retorno

Aplicação: quando uma situação pede participação da orientação, combine o que será compartilhado, quem dará o próximo passo e quando a equipe voltará a conversar. Por exemplo, o professor pode informar que um aluno deixou de participar de atividades em grupo durante algumas semanas e acordar com a orientação um momento para revisar se o apoio está ajudando. O estudo de Choi chama atenção para problemas complexos e para a sensação de poucos meios de enfrentá-los; uma combinação clara não resolve tudo, mas evita que o encaminhamento vire apenas uma transferência de responsabilidade.

4. Trate comportamentos como sinais a investigar

Aplicação: diante de uma mudança persistente de comportamento, registre o que acontece e procure os canais adequados da escola, sem diagnosticar o estudante ou presumir uma experiência traumática. Imagine uma aluna que passou a se isolar e a reagir com irritação: a observação do professor pode iniciar uma conversa profissional cuidadosa, respeitando privacidade e protocolos. Walsh e colegas investigam como orientadores compreendem experiências adversas; o estudo reforça a relevância do tema, mas não autoriza atribuir uma causa específica a cada comportamento.

5. Planeje apoios sem expor a história do estudante

Aplicação: se a escola identifica uma necessidade ligada à moradia ou a outra situação de vulnerabilidade, pense com a equipe em como preservar a dignidade e a participação do estudante. Numa cena hipotética, uma aluna em situação de moradia instável pode ter dificuldade para concluir tarefas fora da escola; uma alternativa é discutir opções de acesso e acompanhamento sem pedir que ela explique sua situação diante da turma. Waller e Rascoe estudam desafios e responsividade cultural no apoio a estudantes em situação de rua, mas a aplicação concreta deve seguir os recursos e procedimentos locais.

6. Faça da prevenção uma responsabilidade compartilhada

Aplicação: se a escola trabalha um tema de saúde, alinhe mensagens, espaços de escuta e encaminhamentos com a orientação e os demais profissionais. Imagine uma turma do ensino médio conversando sobre cigarros eletrônicos: além de apresentar informações, o professor pode combinar como acolher dúvidas e a quem recorrer diante de uma preocupação. Os estudos californianos mostram associações entre recursos, formação, conhecimento de políticas e ações preventivas; não provam que uma atividade isolada produza o mesmo efeito no Brasil. Use-os como incentivo a pensar continuidade e coordenação.

7. Inclua a equipe nas conversas sobre carga de trabalho

Aplicação: leve para as reuniões perguntas sobre prioridades, divisão de tarefas e momentos de articulação. Por exemplo, se vários profissionais acompanham demandas urgentes e também precisam cumprir tarefas administrativas, a equipe pode identificar o que precisa de resposta imediata e o que pode ser planejado. Choi e colegas relatam sobrecarga entre profissionais; Niles e colegas estudam a relação entre esperança, estresse e satisfação dos orientadores. Isso não significa que uma conversa resolva o esgotamento, mas ajuda a não tratar o problema como falha individual.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar diretamente funções, políticas e programas dos estudos para escolas brasileiras. O estudo de Parzych foi realizado em quatro escolas urbanas de fundamental II e ensino médio, mas o resumo não informa o país. Choi se refere ao retorno presencial nos Estados Unidos durante a pandemia. Sun e Zheng estudam programas e políticas da Califórnia. Os demais resumos não identificam de forma suficiente país e etapa para permitir generalizações seguras.

Além disso, “school counselor” e “orientador educacional” não são necessariamente cargos equivalentes. A composição das equipes, os limites de atuação e os serviços disponíveis variam entre redes e escolas. Assim, os resultados ajudam a formular questões, mas não substituem a consulta às normas da rede nem aos protocolos da instituição. Se a escola brasileira não dispõe de um profissional com atribuições semelhantes, parte da reflexão ainda pode orientar a articulação entre coordenação, docentes e serviços de apoio existentes.

Há ideias transferíveis como perguntas de trabalho, não como receitas: quem percebe a necessidade? O estudante e a família foram ouvidos? A equipe tem condições de acompanhar? A ação respeita a história e a dignidade do aluno? Em uma escola brasileira, essas perguntas podem orientar uma reunião de caso ou o planejamento de um programa de apoio sem pressupor que exista o mesmo modelo de aconselhamento dos estudos norte-americanos.

O cenário local também precisa ser considerado ao falar de vulnerabilidade, saúde mental e continuidade dos estudos. As pesquisas fornecidas não permitem afirmar a prevalência desses desafios no Brasil nem comparar redes brasileiras com as norte-americanas. Para decisões de política escolar, é necessário somar evidências locais, conhecer a comunidade e envolver os profissionais que serão responsáveis pela implementação.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados que foram explicitamente informados, mas deixam perguntas em aberto sobre instrumentos, procedimentos, características detalhadas dos participantes e limites de cada investigação. Por isso, o texto não atribui aos estudos recomendações específicas que não aparecem nos resumos.

Também é um conjunto diverso: há estudos qualitativos, análises de percepções e associações, uma amostra de orientadores e pesquisas sobre políticas de prevenção. Nem todos investigam diretamente a função do orientador; alguns ajudam a compreender o ambiente escolar mais amplo. Resultados associativos não demonstram, por si só, que uma ação causou determinada mudança, e achados de um estado norte-americano não representam automaticamente outras regiões ou o Brasil.

Faria sentido ler o estudo completo quando a equipe quiser adotar uma intervenção, avaliar um programa, formar profissionais ou tomar decisões que dependam de detalhes metodológicos. Também vale consultar a publicação integral para compreender os temas identificados por Walsh e Waller, que não aparecem detalhados nos resumos apresentados. Para adaptar qualquer prática, é importante verificar o contexto original e comparar com os recursos e regras locais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades sobre temas de convivência, saúde e desenvolvimento escolar, sempre com revisão docente e adequação à turma. A plataforma não substitui a conversa com a orientação nem o planejamento de apoios ao estudante. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre o orientador educacional

O orientador educacional deve resolver todos os problemas de comportamento?

Não. Os estudos retratam desafios que envolvem estudantes, professores, orientadores e condições institucionais, e não apresentam o orientador como responsável único por todas as situações. Choi e colegas relatam aumento de problemas comportamentais e crises de saúde mental no retorno presencial, além de sobrecarga e poucas formas de enfrentar questões que estavam fora do controle dos profissionais. Na prática, o professor pode compartilhar observações e combinar próximos passos com a equipe. O encaminhamento não deve significar abandono do acompanhamento pedagógico nem transferir para um único profissional um problema coletivo.

O orientador pode ajudar nas dificuldades acadêmicas?

Sim, o acompanhamento acadêmico aparece entre os focos de pesquisa. Parzych e colegas examinaram necessidades e serviços de orientação ligados ao desenvolvimento acadêmico, à preparação para a carreira e ao ingresso no ensino superior em quatro escolas urbanas de fundamental II e ensino médio. O estudo encontrou diferenças entre as percepções de estudantes, pais e docentes sobre intervenções de apoio. Isso sugere que a escola pode usar a colaboração entre esses grupos para definir prioridades, sem presumir que todos entendem a necessidade da mesma maneira. O resumo não indica um método único aplicável a toda escola.

Como conversar com o orientador sobre um estudante sem fazer diagnóstico?

Compartilhe situações observáveis e relevantes para a aprendizagem ou a convivência, evitando atribuir causas sem evidência. Você pode descrever quando uma dificuldade aparece, o que já foi tentado e como o estudante responde. Walsh e colegas investigaram a compreensão e a abordagem de experiências adversas por orientadores, mas isso não significa que um comportamento específico prove a existência de trauma. A conversa deve respeitar a privacidade e os protocolos da escola. Se houver uma situação urgente, siga os canais institucionais adequados, em vez de esperar por uma interpretação informal do caso.

O que muda na orientação entre o fundamental II e o ensino médio?

Os estudos fornecidos não fazem uma comparação direta e completa entre as atribuições do orientador em cada etapa. Parzych inclui escolas de fundamental II e ensino médio e examina necessidades acadêmicas, preparação para carreira e ingresso no ensino superior, mas não apresenta no resumo resultados separados por etapa. Isso permite dizer que o planejamento acadêmico e as transições são temas relevantes, não definir uma lista fixa de tarefas para cada segmento. Uma equipe pode discutir quais necessidades aparecem em cada etapa e ouvir estudantes, famílias e docentes antes de priorizar serviços.

Como o professor pode apoiar estudantes em situação de vulnerabilidade?

Uma contribuição possível é observar barreiras à participação, evitar exposição desnecessária e articular apoio com os profissionais responsáveis na escola. Waller e Rascoe investigaram desafios e práticas culturalmente responsivas de orientadores que apoiam estudantes em situação de rua. O resumo destaca a importância de preparo para atender necessidades específicas e a sobrerrepresentação de pessoas negras e pardas entre a população em situação de rua. Como não detalha os temas encontrados, não é possível atribuir aos autores uma estratégia particular. Cada aplicação deve respeitar a dignidade do estudante e os recursos e protocolos locais.

Os estudos dos Estados Unidos podem orientar escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular perguntas e levantar possibilidades, mas não devem ser tratados como prova de que uma política ou modelo funcionará do mesmo modo no Brasil. Choi, Sun e Zheng apresentam contextos dos Estados Unidos, e Sun e Zheng examinam especificamente programas e políticas da Califórnia. As atribuições profissionais, os recursos e as regras podem ser diferentes nas redes brasileiras. Uma adaptação cuidadosa considera a organização local, ouve a equipe e consulta os protocolos aplicáveis. Para decisões importantes, é recomendável verificar os estudos completos e buscar evidências produzidas em contextos mais próximos da escola.

Referências

1. Choi, Jane Younga; Delger, Naomi; Randall, Haleigh (2025). “Estamos em resposta à crise”: desafios vivenciados por professores, orientadores educacionais e diretores dos Estados Unidos ao retornarem às aulas presenciais durante a pandemia (“We're in Crisis Response”: Challenges US Teachers, Counselors, and Principals Experienced Returning to School in Person during the Pandemic). Leadership and Policy in Schools. Link.
2. Walsh, Robyn; Zyromski, Brett; Betters-Bubon, Jennifer; Shrewsbury-Braxton, Sarah (2024). Experiências de orientadores escolares com experiências adversas na infância (School Counselors' Experiences with Adverse Childhood Experiences). Professional School Counseling. Link.
3. Niles, Jennifer K.; Mullen, Patrick R.; Kitching, Emily; Schofield, Kyle (2024). Esperança, estresse e satisfação no trabalho de orientadores escolares (School Counselors' Hope, Stress, and Job Satisfaction). Professional School Counseling. Link.
4. Waller, Ami C.; Rascoe, Erica S. (2023). Desafios e práticas culturalmente responsivas de orientadores escolares no apoio a estudantes em situação de rua: um estudo qualitativo (Challenges and Culturally Responsive Practices of School Counselors Supporting Students Experiencing Homelessness: A Qualitative Study). Professional School Counseling. Link.
5. Parzych, Jennifer L.; Generali, Margaret; Yavuz, Olcay (2023). Programas de Orientação Educacional na Identificação das Necessidades de Desenvolvimento Acadêmico (School Counseling Programs Identifying Academic Development Needs). Journal of Education. Link.
6. Sun, Joanna; Acevedo, Gino; Luo, Ting; Wang, Ding Ding; Anderson, Christopher M.; Zhu, Shu-Hong (2026). Perspectivas da equipe escolar sobre a prevenção do tabagismo: achados de uma pesquisa estadual com educadores (School Staff Perspectives on Tobacco Prevention: Findings from a Statewide Educator Survey). Health Education & Behavior. Link.
7. Zheng, Shichen; Stewart, Susan L.; Tong, Elisa K.; Keegan, Theresa H.; Dove, Melanie S. (2026). Conhecimento de estudantes e de funcionários sobre as políticas escolares de tabaco e o uso de cigarros eletrônicos por estudantes, Califórnia, 2022-2023 (Student and Staff Knowledge of School Tobacco Policies and Student E-Cigarette Use, California 2022-2023). Journal of School Health. Link.

Se esse tema aparece na sua rotina, converse com a equipe e escolha uma pequena pergunta para levar à próxima reunião: que apoio pode tornar a aprendizagem mais possível para este estudante?