Orientação de estagiários na licenciatura: por que a conversa precisa abrir espaço

A orientação de estagiários importa porque a passagem da licenciatura para a sala de aula depende de relações, oportunidades concretas de ensinar e espaço para pensar sobre o que aconteceu. Como o professor orientador e o supervisor podem dividir esse acompanhamento? Que tipo de conversa ajuda o estagiário a aprender, em vez de apenas cumprir tarefas? E como transformar situações difíceis — uma aula que não saiu como planejado, por exemplo — em parte da formação?

Pesquisas recentes ajudam a olhar para essas perguntas sem reduzir o estágio a uma visita de supervisão ou a uma lista de observações. Os estudos tratam de contextos diferentes e mostram tensões úteis para quem recebe licenciandos: colaboração pode ampliar as oportunidades de prática, mas conversas muito conduzidas pelo supervisor podem deixar pouco espaço para a reflexão do estagiário. A seguir, organizamos o que esses trabalhos relatam e o que pode ser aplicado, com cuidado, à rotina das escolas brasileiras.

O que é orientação de estagiários na licenciatura e por que importa para o professor?

Orientar um estagiário é acompanhá-lo para que ele participe da vida pedagógica da escola, experimente a docência com apoio e consiga refletir sobre as decisões que toma. Na rotina, esse trabalho pode envolver professor da escola que atua como mentor ou colaborador, supervisor ligado à instituição formadora e o próprio licenciando. Os nomes e as atribuições mudam de programa para programa; o ponto central é que o estágio não se resume a observar aulas nem a deixar o futuro professor sozinho diante de uma turma.

O professor da escola conhece os estudantes, os ritmos e os combinados do cotidiano. O supervisor pode contribuir para relacionar a experiência prática à formação do curso e acompanhar o percurso do estágio. Essa divisão não precisa virar uma fronteira rígida: estudos descrevem colaboração entre supervisor universitário e professor mentor, e também investigam como a atuação de professores colaboradores e supervisores se relaciona com as oportunidades de aprendizagem e feedback (Wolfmeyer, 2024; Miler, 2023).

Para o professor que recebe um estagiário, isso aparece em decisões bem concretas: que parte da aula ele pode conduzir? Quem conversa com ele depois? Como combinar a observação, a tentativa de uma atividade e a devolutiva? A orientação importa porque o licenciando está aprendendo em um contexto real, com limites de tempo, relações já estabelecidas e necessidades dos estudantes. A pesquisa sugere que esses elementos não são mero cenário; podem facilitar ou restringir o que o estagiário consegue fazer (Ham, 2026).

O que a pesquisa recente mostra sobre orientação e supervisão?

Relações, comunicação e expectativas precisam ser combinadas

Um estágio reformulado de sete semanas, que dava continuidade direta a sete semanas de estágio de docência, foi investigado a partir das perspectivas de licenciandos, professores colaboradores e supervisores universitários. A pesquisa encontrou três temas comuns — relacionamentos, preparo e profissionalismo —, mas os participantes aproveitaram as oportunidades de maneiras diferentes conforme o grupo a que pertenciam. O valor do estudo está em considerar a tríade inteira, em vez de ouvir apenas um dos lados (Myers, 2023).

Essa diferença de perspectiva é importante para a orientação cotidiana. O que o professor da escola considera uma oportunidade de participação pode não ser entendido do mesmo modo pelo estagiário ou pelo supervisor. O resumo do estudo informa que foram apresentadas recomendações para programas interessados em reformular experiências de campo, mas não detalha quais recomendações específicas foram adotadas. O achado que podemos afirmar é que relações, preparo e profissionalismo apareceram como temas relevantes para os três grupos (Myers, 2023).

Um estudo qualitativo realizado em três escolas de ensino secundário na Tanzânia ouviu 31 participantes, entre professores mentores, diretores, supervisores e licenciandos. Foram identificados desafios à mentoria eficaz: comunicação precária, compreensão insuficiente das práticas de mentoria, seleção inadequada de mentores, falta de disposição para se envolver e divergência de expectativas (Mpate, 2026). É um conjunto de obstáculos bastante concreto: boa vontade isolada não resolve se as pessoas não sabem o que se espera da orientação ou não conversam sobre isso.

Colaboração pode ampliar a prática, mas não garante participação equilibrada

Um estudo sobre um espaço de trabalho com hiperdocumentos investigou como esse recurso foi concebido para promover colaboração entre supervisor universitário e professor mentor. Os autores relatam que o espaço reconfigurou o contexto de prática e favoreceu o desenvolvimento dos futuros professores. O estudo apresenta o “terceiro espaço” como uma possibilidade para pensar inovações na supervisão que possam ser examinadas empiricamente (Wolfmeyer, 2024). Não é preciso reproduzir a ferramenta para aproveitar a ideia: a colaboração entre escola e universidade pode ser pensada como parte do ambiente de aprendizagem do estagiário.

Na Pensilvânia, nos Estados Unidos, um estudo de caso qualitativo investigou como supervisores universitários e professores colaboradores percebiam a docência compartilhada em escolas de ensino fundamental. A docência compartilhada espontânea era frequente, mas a planejada era rara. Colaboração, modelagem e capacidade de responder às necessidades dos estudantes apareceram como fatores de sucesso; conflitos de personalidade e acesso desigual às oportunidades foram apontados como barreiras. O modelo estudado durava dezesseis semanas e abrangia contextos da pré-escola ao 4º ano (Orville, 2025).

Esse resultado ajuda a separar duas coisas: estar junto na sala e planejar de fato uma experiência de ensino compartilhada. O estagiário pode acabar participando de tarefas de maneira ocasional, sem ter uma oportunidade organizada para observar, assumir uma parte da aula e receber retorno. A pesquisa não diz que a docência compartilhada seja simples; aponta vantagens e obstáculos que precisam ser considerados no contexto investigado (Orville, 2025).

Feedback e reflexão dependem de espaço para a voz do estagiário

Em estudo com 192 futuros professores dos anos iniciais, os pesquisadores examinaram fatores ligados às oportunidades de aprender sobre o ensino de Língua Inglesa e Artes da Linguagem e à percepção da qualidade dos professores cooperantes e dos supervisores universitários. A análise de regressão múltipla encontrou associações significativas entre vários fatores examinados, a percepção da qualidade dos supervisores e as oportunidades de aprendizagem na área. O estudo também considerou autoeficácia, experiência docente em escolas públicas e percepções dos futuros professores sobre a qualidade dos dois grupos de orientadores (Miler, 2023).

Como se trata de associações, não cabe transformar o resultado numa receita causal, como afirmar que um único atributo do supervisor produz determinada aprendizagem. O trabalho aponta, sim, que diferentes fatores da experiência de estágio se relacionam com as oportunidades percebidas pelos licenciandos. Para a escola, a implicação cuidadosa é prestar atenção não só à presença do estagiário, mas também ao tipo de feedback e de atividade a que ele tem acesso (Miler, 2023).

Uma pesquisa na Noruega acompanhou conversas entre um professor supervisor e uma estudante de licenciatura em Educação Infantil durante um estágio. A análise das gravações identificou que não havia espaço para expressar ou refletir sobre as experiências práticas e que o supervisor dominava as conversas. Ainda assim, a estudante parecia satisfeita com o estágio; os autores relacionam essa satisfação e as poucas possibilidades de aprendizagem à maneira como ambos compreendiam o processo de aprendizagem (Junge, 2025).

Esse contraste é valioso para quem orienta: satisfação e aprendizagem não são automaticamente a mesma coisa. Uma conversa pode parecer tranquila e, mesmo assim, deixar pouco lugar para o estagiário formular dúvidas, reconstruir uma decisão ou relacionar a teoria ao que ocorreu. O estudo não sugere que o supervisor deva desaparecer da conversa; convida a observar como o espaço de fala é distribuído e o que a conversa permite fazer com a experiência (Junge, 2025).

O contexto pode abrir ou fechar possibilidades para ensinar

Um estudo de casos múltiplos acompanhou duas futuras professoras dos anos iniciais em duas etapas diferentes de estágio voltadas ao desenvolvimento da alfabetização científica. No ponto médio, elas foram para outra sala, com novos alunos e outro professor colaborador. A análise identificou relações, tempo, estrutura escolar e comunidade como elementos contextuais que podiam facilitar ou limitar o controle dos participantes sobre o uso de práticas centrais de ensino de Ciências. Os autores sugerem que programas considerem apresentar às futuras professoras o referencial desenvolvido no estudo antes do estágio (Ham, 2026).

O estudo chama atenção para uma realidade familiar: uma atividade planejada pode mudar quando o estagiário encontra outro grupo, outro ritmo ou outra estrutura. Em vez de interpretar toda mudança como falta de preparo individual, a orientação pode examinar quais condições ajudaram ou impediram a prática. Essa leitura não elimina a responsabilidade de planejar; amplia a conversa para incluir o contexto em que o planejamento precisa acontecer (Ham, 2026).

Em um projeto-piloto com quatro futuros professores dos anos iniciais, os participantes planejaram min unidades com Ozobots ou Makey Makeys e tentaram implementá-las durante o estágio. Nenhum conseguiu ministrá-las exatamente como havia planejado. Ainda assim, todos se familiarizaram com as ferramentas, reconheceram sua adaptabilidade e conseguiram explicar usos futuros. Como resultado não previsto, os professores colaboradores também aprenderam tecnologia com os estagiários. Os autores destacam a importância de oportunidades para observar tecnologia em uso e de alocar estagiários com colaboradores interessados e capacitados para integrá-la (Hébert, 2025).

Erro, autonomia e competências fazem parte da formação

Uma investigação narrativa analisou reflexões de doze professores de educação agrícola escolar sobre momentos de fracasso durante o estágio, como lidaram com eles e que impacto essas experiências tiveram. Os autores destacam a necessidade de combinar mentoria equilibrada e reflexão intencional. Os participantes se beneficiaram sobretudo de ambientes que acolhiam e apoiavam o fracasso, davam autonomia e incentivavam reflexão construtiva (Phoenix, 2025). O foco não é romantizar uma aula que não funcionou, mas reconhecer que aprender a ensinar envolve situações que precisam ser analisadas, não escondidas.

Na Indonésia, um estudo sobre licenciandos em Educação Econômica participantes do Programa Kampus Mengajar investigou a integração de competências socioemocionais e técnicas de ensino em escolas parceiras de Banda Aceh e Aceh Besar. Os resultados relatam desenvolvimento de competências interpessoais, atitudes profissionais e habilidades de ensino. A integração favoreceu aulas contextualizadas, maior engajamento, melhor compreensão conceitual e maior relevância percebida dos materiais; o programa também favoreceu práticas mais empáticas e socialmente responsivas (Suraiya, 2026).

Esse estudo reúne informações sobre uma iniciativa específica e sua área, não uma comprovação de que qualquer estágio produza os mesmos resultados. Ainda assim, ajuda a lembrar que orientar não é acompanhar apenas a técnica de exposição do conteúdo. A relação com os estudantes, a capacidade de contextualizar e a postura profissional também aparecem como dimensões investigadas e relatadas nessa experiência (Suraiya, 2026).

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo diferem em tema, desenho e contexto. A tabela resume somente o que os resumos informam, para facilitar a comparação sem tratar experiências de países e programas distintos como se fossem equivalentes.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos tratam o estágio como uma experiência relacional e contextual, não como simples aplicação de conteúdos do curso. Relações, comunicação, colaboração e acesso a oportunidades aparecem em diferentes trabalhos. Há também convergência na importância de o licenciando participar de experiências reais: seja por docência compartilhada, uso de tecnologia, prática de ensino de Ciências ou experiências de campo reformuladas (Myers, 2023; Wolfmeyer, 2024; Orville, 2025; Ham, 2026; Hébert, 2025).

Outra aproximação é a necessidade de refletir sobre a experiência. Phoenix (2025) destaca reflexão construtiva em ambientes que acolhem o erro; Junge (2025) mostra, em contraste, conversas em que a estudante tinha pouco espaço para refletir. A divergência não é exatamente sobre a importância da reflexão, mas sobre como ela acontece e quem conduz a conversa. A satisfação declarada pela estudante norueguesa, por exemplo, não coincide necessariamente com oportunidades amplas de aprendizagem nas conversas observadas.

Os trabalhos também diferem bastante. Alguns examinam uma ferramenta ou modelo; outros, relações de mentoria, práticas de uma área curricular ou experiências de participantes. A pesquisa de Miler (2023) relata associações estatísticas; os estudos de caso e qualitativos descrevem experiências e obstáculos em contextos delimitados. Não se deve transformar um resultado situado numa regra universal para todas as licenciaturas.

Permanece em aberto como organizar, de forma sustentável, o tempo e as responsabilidades entre escola e instituição formadora; como preparar e selecionar mentores; e como garantir acesso mais equilibrado às oportunidades de ensinar. Os resumos também não permitem comparar diretamente os efeitos dos diferentes modelos nem concluir qual formato de supervisão funciona melhor para cada etapa. Essa ausência de resposta única reforça a necessidade de observar o contexto e conversar com os envolvidos.

O que isso significa para a sala de aula? Sete aplicações possíveis

Os estudos não fornecem um roteiro único para escolas brasileiras. As sugestões abaixo são aplicações práticas inspiradas nas questões que as pesquisas levantam; devem ser ajustadas ao acordo de estágio e à realidade de cada turma.

1. Combine expectativas antes da primeira regência

Uma forma de usar isso na prática é marcar uma conversa inicial entre estagiário, professor da escola e supervisor. Definam o que cada pessoa espera, quais atividades o licenciando pode assumir e como será feito o acompanhamento. Imagine um estagiário que acredita que fará uma sequência de aulas, enquanto o professor espera que ele observe durante várias semanas: explicitar a diferença evita frustração e ajuda a planejar oportunidades progressivas. Essa sugestão responde à importância de relacionamentos e preparo encontrada por Myers (2023) e às divergências de expectativas relatadas por Mpate (2026).

2. Planeje a docência compartilhada, não apenas a presença conjunta

Uma forma de aplicar o achado sobre docência compartilhada é dividir uma aula em partes combinadas previamente: o professor modela uma explicação, o estagiário conduz uma atividade e ambos observam como os estudantes respondem. Imagine uma turma de 7º ano em que o estagiário propõe uma atividade em duplas e o professor acompanha outro grupo. Depois, os dois comparam o que perceberam. A aplicação não garante que tudo sairá como previsto, mas torna a oportunidade mais intencional do que simplesmente pedir ajuda durante a aula. Orville (2025) encontrou diferença entre a prática espontânea e a planejada.

3. Abra espaço para o estagiário começar a conversa de feedback

Uma forma de usar a pesquisa de Junge (2025) é começar a devolutiva com perguntas do licenciando: o que percebeu, o que tentou fazer e que dúvida ficou. Depois, o professor acrescenta observações específicas. Imagine uma aula em que poucos estudantes responderam: antes de oferecer uma explicação pronta, pergunte ao estagiário o que ele notou sobre a participação. A sugestão é criar espaço para que a experiência seja expressa e examinada, sem transformar a conversa em avaliação unilateral.

4. Trate uma aula difícil como material de análise

Uma forma de aplicar o que Phoenix (2025) relata é distinguir erro de julgamento sobre a pessoa. Se uma instrução não ficou clara, conversem sobre o que os estudantes fizeram, o que o estagiário esperava e que alternativa pode ser testada. Imagine uma atividade que termina antes do previsto: em vez de chamar a aula de fracasso, investiguem se a tarefa estava curta, se faltou uma etapa ou se a turma compreendeu de outro modo. A aplicação precisa manter responsabilidade e segurança, mas pode acolher a reflexão sem humilhação.

5. Planeje alternativas quando o contexto mudar

Uma forma de aplicar a leitura de Ham (2026) é conversar sobre fatores que podem alterar uma proposta: tempo disponível, organização da escola, relação com o grupo e recursos presentes. Imagine que uma atividade de Ciências dependa de trabalho em pequenos grupos, mas a sala esteja organizada de outro modo ou o tempo tenha sido reduzido. O estagiário e o orientador podem combinar uma versão alternativa antes da aula e, depois, avaliar como o contexto influenciou a prática. Isso evita atribuir automaticamente toda dificuldade à capacidade individual.

6. Escolha experiências de tecnologia com margem para adaptação

Uma forma de usar o estudo de Hébert (2025) é pedir ao licenciando que planeje uma atividade com tecnologia e, ao mesmo tempo, descreva uma alternativa caso a ferramenta ou o tempo não permita seguir o plano. Imagine uma aula em que um recurso digital seja substituído por uma demonstração sem equipamento: o objetivo da orientação é examinar o que se aprende com cada opção, não proteger o planejamento original a qualquer custo. Se possível, observar primeiro o professor usando o recurso pode ajudar a tornar a experiência mais concreta.

7. Registre oportunidades, não só avaliações

Uma forma de aplicar os estudos sobre acesso e aprendizagem é anotar que experiências o estagiário teve: observou uma estratégia, conduziu uma parte da aula, recebeu feedback ou pôde rever uma decisão? Imagine que duas pessoas façam estágio na mesma escola, mas apenas uma tenha oportunidade de planejar e ensinar. Um registro simples ajuda a perceber essa diferença e a conversar com o supervisor sobre como ampliar a participação. É uma sugestão de organização inspirada nas barreiras de acesso relatadas por Orville (2025) e nas oportunidades examinadas por Miler (2023).

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de países e programas diferentes. Mpate (2026) pesquisou escolas secundárias na Tanzânia; Suraiya (2026), uma iniciativa de Educação Econômica na Indonésia; Junge (2025), a formação em Educação Infantil na Noruega; e Orville (2025), escolas da Pensilvânia, nos Estados Unidos. Outros resumos não informam o país. Portanto, não é adequado transportar automaticamente para o Brasil a duração de um programa, a organização institucional ou a função atribuída a cada participante.

O que pode ser aproveitado são perguntas, não modelos prontos: os papéis estão combinados? O licenciando tem oportunidade real de ensinar? O professor da escola e o supervisor conversam sobre a experiência? Há espaço para refletir e receber feedback? Essas questões podem ser discutidas em qualquer contexto, mas as respostas dependem dos acordos entre escola e instituição formadora, da etapa atendida e das condições de trabalho disponíveis.

Também é necessário considerar que cada pesquisa focaliza um recorte. Um estudo de Educação Infantil na Noruega não representa todas as formações daquele país, muito menos a realidade brasileira. Um programa de aprendizagem-serviço em escolas da Indonésia não prova que a mesma estrutura produzirá os mesmos resultados em outras áreas ou redes. Da mesma forma, resultados de estágio em docência compartilhada na Pensilvânia precisam ser lidos à luz de seu formato específico de dezesseis semanas.

Para adaptar essas ideias, uma escola brasileira pode começar por um acordo simples de acompanhamento, sem presumir que exista tempo ou estrutura para criar um novo programa. Estagiário, professor e supervisor podem esclarecer objetivos, planejar uma oportunidade de prática e reservar uma conversa de retorno. Essa é uma proposta de aplicação, não um resultado diretamente testado pelos estudos no Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações ou condições de implementação. Por isso, não atribuímos aos estudos dados que não aparecem nas informações fornecidas nem tratamos associações como prova de causa e efeito.

Ficam em aberto perguntas importantes: como se distribuem as responsabilidades entre orientador da escola e supervisor da instituição formadora em diferentes programas brasileiros? Que formatos de feedback funcionam melhor em cada etapa? Como garantir que o estagiário tenha oportunidades de prática sem comprometer as necessidades imediatas da turma? E que recursos de colaboração são viáveis quando os envolvidos têm pouco tempo comum?

Vale ler o estudo completo quando a escola ou o curso pretende adotar um modelo específico, comparar resultados, avaliar uma ferramenta ou tomar decisões de formação de mentores. Isso é especialmente importante para estudos com amostras pequenas ou contextos bem delimitados, como o projeto-piloto com quatro participantes de Hébert (2025) e os casos descritos por Ham (2026). Os resumos são um ponto de partida para reflexão, não uma avaliação completa da força de cada evidência.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A orientação de estagiários inclui planejar atividades e observar o que os estudantes aprenderam, mas uma plataforma de provas não substitui a conversa entre licenciando, professor e supervisor. O GeraProva pode apoiar a preparação de instrumentos de avaliação e atividades para a turma; conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis para explorar a ferramenta como apoio ao trabalho docente.

Perguntas frequentes sobre orientação de estagiários

Qual é a diferença entre o professor orientador e o supervisor de estágio?

Os nomes e as funções variam conforme o programa de formação. Em termos práticos, o professor da escola acompanha o estagiário no cotidiano da turma, enquanto o supervisor ligado à formação pode acompanhar o percurso e ajudar a relacionar a prática às aprendizagens do curso. Os estudos mostram que ambos podem participar da experiência e que a colaboração entre eles é relevante, mas não estabelecem uma divisão universal de funções. Por isso, o mais importante é combinar responsabilidades, formas de comunicação e expectativas com a instituição formadora antes das atividades de estágio.

Como dar feedback sem tirar a autonomia do estagiário?

Uma possibilidade é convidar o estagiário a analisar a aula primeiro e depois acrescentar observações específicas. A pesquisa sobre conversas na Noruega encontrou uma situação em que o supervisor dominava o diálogo e a estudante tinha pouco espaço para refletir, embora estivesse satisfeita com o estágio (Junge, 2025). Já o estudo sobre reflexões de professores de educação agrícola destaca ambientes com autonomia, apoio e reflexão construtiva (Phoenix, 2025). Na prática, perguntas abertas e uma devolutiva concreta podem ajudar a equilibrar orientação e participação, sem deixar o estagiário sem apoio.

O que fazer quando o estagiário não consegue executar o plano de aula?

Comece por entender o que aconteceu, em vez de concluir imediatamente que houve falta de preparo. O estudo com quatro futuros professores que planejaram min unidades com ferramentas de tecnologia relata que nenhum executou o plano original como previsto, mas todos aprenderam sobre as ferramentas e sua adaptabilidade (Hébert, 2025). O estudo sobre estágios de Ciências também destaca que tempo, relações e estrutura escolar podem facilitar ou limitar as práticas (Ham, 2026). Uma conversa de retorno pode examinar o contexto, o que foi possível fazer e que alternativa faz sentido testar depois.

A docência compartilhada é sempre melhor do que o estagiário observar?

Os estudos não permitem afirmar que um formato seja sempre melhor. A docência compartilhada pode criar oportunidades de modelagem e colaboração, mas o estudo da Pensilvânia relata que a forma planejada era rara, além de apontar conflitos de personalidade e acesso desigual como barreiras (Orville, 2025). A observação também pode ser útil, desde que o estagiário tenha objetivos claros e possa discutir o que observou. A decisão precisa considerar a etapa, a turma, o preparo do licenciando e as condições de acompanhamento, em vez de tratar um único modelo como solução universal.

Como preparar a relação entre escola, supervisor e licenciando?

Uma conversa inicial pode explicitar expectativas, formas de contato, oportunidades de participação e como será dado o retorno. Essa aplicação conversa com os temas de relacionamento, preparo e profissionalismo identificados entre licenciandos, professores colaboradores e supervisores por Myers (2023). Também responde aos desafios de comunicação, compreensão da mentoria e divergência de expectativas relatados em escolas da Tanzânia (Mpate, 2026). Os estudos não oferecem um formulário obrigatório nem uma rotina única, mas sustentam a importância de não deixar pressupostos importantes sem discussão.

O que os estudos dizem sobre o papel do erro no estágio?

O estudo narrativo com professores de educação agrícola escolar investigou momentos de fracasso no estágio e as reflexões sobre essas experiências. Os resultados destacam mentoria equilibrada, reflexão intencional, autonomia e ambientes que acolhem o fracasso de maneira construtiva (Phoenix, 2025). Isso não significa ignorar consequências para os estudantes nem considerar qualquer erro irrelevante. Significa usar a experiência como oportunidade para compreender decisões e planejar próximos passos, mantendo o acompanhamento do professor responsável. Uma aula difícil pode gerar aprendizagem quando existe espaço para conversar sobre ela sem transformar o episódio em julgamento pessoal.

Referências

1. Wolfmeyer, Mark; Miness, Andrew (2024). Pontes simplistas no terceiro espaço: ampliando as possibilidades de ação para professores em formação com o uso de um espaço de trabalho com hiperdocumentos (Simplistic Bridges in the Third Space: Increasing Affordances for Student Teachers Using a Hyperdocument Workspace). Pennsylvania Teacher Educator. Link.
2. Myers, Joy; Kang, Shin Ji; Hughes, Michelle (2023). Eles estão preparados? Análise das perspectivas de licenciandos, professores colaboradores e supervisores universitários sobre uma experiência de campo reformulada (Are They Prepared? Examining Teacher Candidates', Cooperating Teachers', and University Supervisors' Perspectives of a Redesigned Field Experience). Excellence in Education Journal. Link.
3. Miler, Jason M.; Youngs, Peter; Anagnostopoulos, Dorothea; Drake, Corey (2023). Como professores cooperantes e supervisores universitários moldam as oportunidades de aprendizagem e de recebimento de feedback sobre o ensino de Língua Inglesa e Artes da Linguagem para futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (How Cooperating Teachers and University Supervisors Shape Elementary Candidates' Opportunities to Learn and Receive Feedback on English Language Arts Instruction). Teacher Education Quarterly. Link.
4. Ham, Chris D.; Subramaniam, Karthigeyan; Long, Christopher Sean (2026). Uma perspectiva crítica sobre as experiências de estágio supervisionado de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental para desenvolver a alfabetização científica (A Critical Perspective on Elementary Pre-Service Teachers' Student Teaching Experiences to Develop Scientific Literacy). Curriculum and Teaching. Link.
5. Suraiya, Nana; Amiruddin, Amiruddin; Razak, A.; Syahril FJ, Alfi; Mursalin, Mirja; Mustofa, Achmad (2026). Humanizando o ensino superior: integração de competências socioemocionais e técnicas de ensino para transformar a aprendizagem dos estudantes na educação econômica (Humanizing Higher Education: Integrating Soft and Hard Teaching Skills to Transform Student Learning in Economic Education). Citizenship, Social and Economics Education. Link.
6. Mpate, Hawa Mohamed (2026). Mentoria de licenciandos durante o estágio: explorando experiências e limitações (Mentoring Student Teachers during Practicum: Exploring Experiences and Limitations). Qualitative Research Journal. Link.
7. Phoenix, Donavan B.; Haddad, Becky; Babchuk, Wayne A. (2025). Os fracassos que nos constituíram: um estudo de investigação narrativa sobre as reflexões de estudantes de licenciatura acerca do fracasso (The Failures That Made Us: A Narrative Inquiry Study of Student Teachers' Reflections on Failure). Journal of Agricultural Education. Link.
8. Hébert, Cristyne; Keil, Trudy (2025). Aprendizagem de futuros professores com Ozobots e Makey Makeys durante uma oficina e uma experiência de estágio (Student Teacher Learning with Ozobots and Makey Makeys during a Workshop and Field Experience). Technology, Pedagogy and Education. Link.
9. Junge, June; Meland, Aud Torill (2025). Rastreando conceitos teóricos nas conversas entre estudante e professor durante o estágio supervisionado (Tracing Theoretical Concepts in Student/Teacher Conversations during a Practicum). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
10. Orville, Amy (2025). Aprimorando o estágio docente tradicional: avanço dos modelos de docência compartilhada nas escolas de ensino fundamental da Pensilvânia (Enhancing Traditional Student Teaching: Advancing Co-Teaching Models in Pennsylvania Elementary Schools). Pennsylvania Teacher Educator. Link.

Se você recebe estagiários, escolha uma conversa ou oportunidade de prática para tornar mais intencional nesta semana — e compartilhe com colegas o que funcionar na sua escola.