Notas escolares e exames de ingresso: a média prevê melhor, mas não conta tudo

Uma crença comum é que uma boa média escolar, sozinha, já mostra quem está mais preparado para entrar e ter sucesso na universidade. Outra versão da mesma ideia diz que uma prova de ingresso seria mais objetiva e, por isso, revelaria melhor o potencial de cada estudante. Pesquisas recentes tornam essa escolha menos simples: em alguns estudos, a média foi um preditor forte; em outros, o teste acrescentou informação que as notas não captavam.

Também importa o que se está tentando prever. Ser admitido, matricular-se, obter boas notas na faculdade e concluir um curso são resultados diferentes. E tanto a média quanto o desempenho em testes dependem de condições que não se resumem à capacidade individual. Para professores, a pergunta útil não é qual medida vence sempre, mas o que cada uma pode mostrar — e o que pode deixar de fora.

O que é a relação entre notas escolares e resultados em exames de ingresso à universidade e por que importa para o professor?

A relação entre notas escolares e resultados em exames de ingresso é a maneira como essas duas medidas se associam e, em alguns estudos, ajudam a antecipar resultados posteriores, como desempenho universitário, matrícula ou conclusão de curso. Na rotina escolar, esse tema aparece quando uma nota é tratada como retrato completo da aprendizagem, quando estudantes se preparam para provas seletivas ou quando alguém compara turmas, disciplinas e percursos escolares.

Nos Estados Unidos, a sigla GPA designa uma média de notas, frequentemente usada em processos de admissão e em análises de desempenho. Ela não equivale automaticamente à média brasileira: regras de cálculo, disciplinas incluídas, escalas e usos institucionais podem variar. Da mesma forma, SAT e ACT são exames usados em contextos de ingresso ou avaliação nos Estados Unidos; não são equivalentes diretos ao Enem ou a um vestibular brasileiro.

Uma nota é resultado de um processo: envolve aprendizagem, critérios de avaliação, tarefas realizadas e oportunidades de estudar determinados conteúdos. Um teste de ingresso observa o desempenho em uma situação específica e em conteúdos ou competências delimitados. Uma medida pode ajudar a interpretar a outra, mas isso não significa que sejam intercambiáveis nem que expliquem sozinhas a trajetória de um estudante.

O que a pesquisa recente mostra sobre notas escolares e exames de ingresso?

Os estudos selecionados apontam três mensagens centrais: as médias podem prever resultados importantes, os testes podem acrescentar informação e as condições de escolarização alteram a interpretação dos indicadores. A força de cada conclusão varia conforme o resultado analisado, o grupo estudado e o desenho da pesquisa.

A média escolar é informativa, mas não é uma medida completa

Em uma investigação sobre seleção para um bacharelado em Psicologia, os autores compararam a média do ensino médio com as pontuações de um teste de admissão que avaliava raciocínio lógico, compreensão de leitura e conhecimentos gerais. A média escolar foi o melhor preditor do desempenho acadêmico posterior. Ainda assim, o teste previu uma parte desse desempenho que não era explicada pelas notas. O estudo examinou dados de candidatos reunidos ao longo de seis anos e considerou indicadores como notas de conclusão, média ponderada, conclusão no prazo e evasão (Sorgente, 2025).

Esse resultado é importante justamente por não transformar a comparação numa disputa de vencedor. Para o contexto analisado, a média trouxe um sinal forte; o teste acrescentou informação. Os autores indicam que essa combinação pode melhorar a seleção de candidatos com maior probabilidade de concluir o curso de Psicologia. Isso não prova que qualquer teste, combinado com qualquer média, terá o mesmo papel em outros cursos ou sistemas de admissão.

Uma revisão do National Education Policy Center discutiu uma medida chamada “Força do Histórico Escolar”, que ajusta a média considerando o rigor das disciplinas cursadas. A proposta parte de um problema conhecido em processos de admissão: duas médias semelhantes podem vir de históricos com níveis diferentes de desafio. Os resultados preliminares da medida sugerem que ela informa aspectos distintos tanto da média quanto das pontuações no SAT. A revisão considera a ideia promissora em termos teóricos, mas afirma que ainda são necessárias pesquisas antes de usá-la para orientar políticas ou decisões de admissão (Russell, 2025).

Em conjunto, esses achados apoiam uma leitura cuidadosa: a média pode resumir um percurso e apresentar forte relação com resultados posteriores, mas o modo como ela foi construída também importa. Se a seleção de disciplinas altera a dificuldade do percurso, comparar médias sem considerar esse contexto pode ser insuficiente. A medida alternativa mencionada ainda não deve ser tratada como solução comprovada.

Os resultados dependem do que se está tentando prever

O estudo de Psicologia analisou desempenho acadêmico durante a graduação, incluindo conclusão no prazo e evasão, e não apenas o ingresso. A investigação sobre uma política de testes opcionais, por sua vez, examinou padrões de candidatura e matrícula em uma universidade privada, sem fins lucrativos, de quatro anos, no Meio-Oeste dos Estados Unidos. As comparações com o período anterior à pandemia sugeriram que a política coincidiu com um grupo maior de candidatos e com mais candidaturas de estudantes de níveis socioeconômicos mais baixos. Apesar disso, a diversidade dos estudantes matriculados permaneceu relativamente inalterada (Kye, 2026).

No conjunto de dados de Kye e Wu, estudantes admitidos com médias mais altas no ensino médio tinham maior probabilidade de se matricular. Entre esses estudantes, candidatos negros que enviaram resultados de testes apresentaram maior probabilidade de matrícula do que seus pares. O resultado descreve padrões de uma instituição e não permite concluir que a política de testes opcionais sempre produza os mesmos efeitos em outras universidades.

A distinção entre candidatura, admissão e matrícula é essencial para ler esse tipo de evidência. Uma regra pode ampliar o conjunto de pessoas que se candidatam sem alterar, na mesma proporção, quem efetivamente se matricula. Para professores, isso reforça a necessidade de perguntar qual etapa está sendo avaliada antes de usar uma pesquisa sobre ingresso para tirar conclusões sobre aprendizagem ou sucesso universitário.

As notas também refletem o percurso e as práticas de avaliação

Um estudo sobre os efeitos de professores no nono ano dos Estados Unidos distinguiu três elementos: o efeito sobre as notas dadas naquele ano, o efeito persistente sobre as notas na mesma disciplina no ano seguinte e o desalinhamento entre as notas atribuídas e o desempenho posterior. Os pesquisadores relatam que efeitos persistentes e desalinhamentos contribuem para a variação das notas. Também indicam que os efeitos dos professores são estáveis ao longo dos anos e predizem resultados de longo prazo, entre eles pontuações no ACT no décimo primeiro ano, o GPA ao concluir o ensino médio e a conclusão dessa etapa (McKenzie, 2025).

Os efeitos persistentes aparecem associados a benefícios consistentes no longo prazo, enquanto a relação entre desalinhamento na atribuição de notas e resultados acadêmicos é descrita como complexa. O achado não autoriza classificar professores ou turmas por uma única nota. Ele chama atenção para a diferença entre elevar uma nota e apoiar a preparação acadêmica que permanece depois, além de lembrar que uma média é produzida em um sistema de critérios e práticas de avaliação.

Uma pesquisa com jovens de origem mexicana residentes nos Estados Unidos examinou trajetórias de sintomas psiquiátricos e vários resultados escolares no ensino médio. Os jovens com mais sintomas no geral tinham médias e pontuações em testes de desempenho mais baixas, cursavam menos disciplinas desafiadoras e apresentavam menor probabilidade de ingressar na faculdade. O estudo também encontrou relações entre temperamento, sintomas e resultados, com o temperamento como preditor mais robusto que os níveis de transtornos psiquiátricos nas análises relatadas (Cheng, 2026). A investigação é sobre fatores relacionados à trajetória escolar, não uma comparação direta entre médias e exames de ingresso.

Esse último estudo ajuda a lembrar que resultados escolares podem estar associados a condições pessoais e de desenvolvimento, sem que isso transforme a nota em diagnóstico ou explique por si só a trajetória de cada estudante. Para a prática docente, o cuidado é não converter uma associação observada em julgamento individual sobre potencial.

Os percursos de formação podem se associar a médias e resultados de testes de modos diferentes

Em uma escola de ensino médio nos Estados Unidos, estudantes que concluíram dois ou mais cursos de um mesmo itinerário de Educação Profissional e Técnica (EPT) apresentaram pontuações mais altas no ACT, no exame de Ciências do Kansas Assessment Program e na média final do que estudantes sem essa concentração. O grupo concentrado também teve efeito positivo significativo na frequência e concluiu o ensino médio em proporção maior. Não foi observado impacto significativo nos resultados comportamentais gerais medidos por encaminhamentos à direção (Shoemaker, 2025).

Esse estudo analisou dados de uma única escola e usou amostragem por conveniência. Portanto, seus resultados não permitem afirmar que a concentração em EPT cause os mesmos efeitos em qualquer escola ou percurso. Os próprios autores indicam fatores que pesquisas futuras poderiam investigar, como nível socioeconômico, área temática do programa e motivação dos estudantes.

Uma análise de centros de EPT em Baltimore, também nos Estados Unidos, usou um desenho de regressão descontínua associado a uma nota de corte para estimar efeitos de receber uma oferta de admissão. Os estudantes que receberam a oferta tinham probabilidade significativamente maior de concluir um percurso de EPT, mas apresentaram médias do ensino médio significativamente mais baixas. O resumo inclui frequência escolar e pontuações no SAT entre os resultados investigados, sem relatar um resultado para esses dois indicadores (Plasman, 2025).

O contraste entre os estudos não deve ser apagado. Um examinou estudantes concentrados em EPT numa escola e encontrou médias e pontuações mais altas; o outro estimou efeitos de uma oferta de vaga em centros de Baltimore e encontrou médias mais baixas. Os grupos, os contextos e as perguntas de pesquisa não são iguais. Não é adequado somar os resultados como se descrevessem uma única experiência ou concluir que a EPT sempre aumenta ou reduz notas.

Comparar resultados exige considerar o contexto da escola

Uma pesquisa com estudantes que concluíram o ensino médio em escolas públicas da cidade de Nova York em 2011 e ingressaram na City University of New York investigou como características da escola se relacionavam à previsão das médias universitárias do primeiro ano. Estudos anteriores mencionados pelos autores haviam observado que, em média, estudantes negros ou hispânicos obtinham médias universitárias inferiores às previstas por seus testes de admissão. Ao considerar as características das escolas, a pesquisa não encontrou predição diferencial por raça ou etnia entre estudantes da mesma escola. Em vez disso, a superestimação da média universitária estava associada à proporção de estudantes negros e hispânicos na escola; ela foi maior em modelos que incluíram pontuações em testes do ensino médio (Mbekeani, 2024).

O ponto central é que uma relação observada entre pontuação e resultado pode mudar quando se leva em conta a escola frequentada. O estudo não diz que todos os estudantes de uma determinada escola terão o mesmo desempenho, nem avalia uma política brasileira. Ele mostra, naquele conjunto de dados, que separar características dos estudantes e das escolas importa ao interpretar previsões e possíveis vieses.

Quais estudos foram comparados?

A tabela resume os estudos citados e distingue o que cada um investigou do resultado relatado. Os contextos são informados apenas quando aparecem nos resumos fornecidos.

Quais pontos em comum e divergências aparecem?

Em comum, os estudos mostram que médias e testes podem fornecer informações relevantes, mas a utilidade de cada medida depende do resultado observado e do contexto. A média foi o melhor preditor do desempenho acadêmico no estudo de Psicologia, mas as pontuações no teste acrescentaram informação. A revisão sobre rigor das disciplinas também aponta que uma medida ajustada pode conter informações distintas, embora ainda não esteja pronta para orientar decisões de admissão.

As divergências ficam mais claras quando se comparam populações e perguntas diferentes. A concentração em EPT esteve associada a médias maiores em uma escola, enquanto ofertas de vaga em centros de EPT em Baltimore se relacionaram a médias menores. Um resultado descreve diferenças entre grupos de estudantes; o outro usa uma estratégia específica para estimar efeitos de ofertas de admissão. Eles não respondem à mesma pergunta.

Também permanecem questões em aberto: em que medida os resultados se reproduzem em outros cursos, escolas e sistemas de seleção? Como a qualidade e o rigor das disciplinas entram na comparação de médias? Como distinguir o desempenho individual das condições escolares? E que combinações de indicadores são justas e úteis sem reduzir a trajetória de um estudante a um número? Os resumos permitem identificar essas perguntas, mas não resolvê-las todas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As pesquisas não prescrevem uma receita para a educação básica brasileira. As sugestões abaixo são formas de aplicação pedagógica inspiradas nos temas estudados, não resultados testados diretamente por essas pesquisas.

1. Trate a nota como informação, não como rótulo

Aplicação: ao conversar sobre desempenho, combine a nota com evidências do processo, como tarefas, revisões e participação em atividades de aprendizagem. Imagine uma turma de 8º ano em que dois estudantes obtiveram a mesma média: um pode ter avançado muito após devolutivas, enquanto outro mantém resultados estáveis. A média informa algo, mas não descreve a trajetória inteira. Essa cautela conversa com os estudos que mostram que notas, práticas de avaliação e resultados posteriores podem se relacionar de maneiras diferentes (McKenzie, 2025).

2. Use instrumentos diferentes para perguntas diferentes

Aplicação: se a pergunta é se a turma compreendeu um conteúdo trabalhado, uma atividade alinhada ao ensino pode ser mais pertinente do que uma prova ampla de seleção. Se a pergunta envolve leitura, raciocínio ou aplicação em situações novas, uma tarefa específica pode complementar a avaliação cotidiana. Imagine que uma professora combine uma produção escrita com uma questão de resolução de problema: o objetivo é observar evidências distintas, não somar instrumentos automaticamente nem declarar um deles superior.

3. Explique os critérios antes de avaliar

Aplicação: apresente critérios claros para trabalhos e provas e retome-os na devolutiva. Isso ajuda os estudantes a entenderem o que a nota representa e reduz a possibilidade de que uma média seja interpretada como medida transparente por si só. Em um projeto hipotético de Ciências, por exemplo, a turma pode saber de antemão que a avaliação considera explicação, uso de evidências e comunicação. É uma escolha pedagógica; os estudos citados não testaram essa prática específica.

4. Observe oportunidades de aprendizagem ao comparar resultados

Aplicação: antes de comparar médias de duas turmas, verifique se ambas tiveram acesso a conteúdos, tempos de estudo e tarefas equivalentes. Uma turma que teve menos oportunidades de praticar um tipo de questão não deve ser interpretada apenas pela pontuação final. Imagine duas classes que fizeram avaliações semelhantes, mas tiveram sequências de ensino diferentes: a comparação pode ser um convite a investigar o percurso, não a concluir que uma turma tem menos capacidade.

5. Mostre que percursos variados podem levar a resultados diferentes

Aplicação: ao orientar escolhas no ensino médio, converse sobre interesses, possibilidades de formação e formas de avaliar o progresso, sem presumir que um itinerário serve para todos. Os estudos de EPT analisados chegaram a resultados diferentes em contextos distintos. Uma conversa hipotética de orientação pode ajudar o estudante a pensar no que quer aprender e em quais condições consegue se engajar, sem transformar uma pesquisa estrangeira em garantia de resultado local.

6. Faça avaliações diagnósticas com finalidade formativa

Aplicação: use uma atividade inicial para identificar o que a turma já sabe e planejar próximos passos, não para classificar permanentemente estudantes. Por exemplo, antes de iniciar uma unidade, a professora pode propor questões curtas e retomar as respostas depois do ensino. A avaliação funciona como informação para o planejamento. Essa sugestão não é um achado dos estudos sobre admissão universitária, mas uma aplicação possível da ideia de que diferentes indicadores respondem a perguntas diferentes.

7. Evite inferir potencial individual a partir de padrões de grupo

Aplicação: pesquisas sobre grupos e escolas ajudam a formular perguntas, mas não devem servir para prever o futuro de um estudante específico. Se uma avaliação mostra um resultado baixo, vale conversar, observar produções e compreender as condições de aprendizagem antes de definir expectativas. Imagine um aluno que teve dificuldade em uma prova: o resultado é um ponto de partida para investigar o que precisa de apoio, não uma sentença sobre sua capacidade de cursar uma formação futura.

O que muda ao interpretar esses estudos no contexto brasileiro?

Os resultados não podem ser transportados diretamente para o Brasil. Vários estudos foram feitos nos Estados Unidos e examinam instituições, exames e regras de admissão daquele país. SAT, ACT, GPA e políticas de testes opcionais fazem parte de contextos específicos. O Enem, os vestibulares, as médias escolares e os processos de ingresso brasileiros têm características próprias; os resumos não comparam diretamente esses sistemas.

Há diferenças também entre os estudos estrangeiros: alguns tratam de uma universidade, outros de escolas públicas de uma cidade, de uma escola ou de candidatos a um curso específico. Mesmo dentro de um país, isso limita a generalização. No Brasil, o peso da nota escolar ou de um exame varia conforme instituição, curso e processo seletivo, e o artigo não dispõe de dados para dizer qual combinação funciona melhor em cada caso.

Para professores brasileiros, a contribuição mais segura é usar as pesquisas como lente para fazer perguntas: o que a avaliação mede? O que ela não capta? As oportunidades de aprendizagem foram comparáveis? Uma média agrega notas de disciplinas e tarefas que refletem critérios claros? Essas perguntas são pertinentes sem supor que a estrutura de admissão norte-americana seja igual à brasileira.

Quando uma escola brasileira discute indicadores de desempenho, uma aplicação prudente é contextualizar resultados, explicar critérios e evitar que um único número defina o potencial de alguém. Isso é uma recomendação de prática inspirada na leitura dos estudos, não uma conclusão empírica específica sobre escolas do Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, resultados principais e alguns elementos de contexto, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar medidas, procedimentos, limitações estatísticas ou argumentos completos de cada pesquisa.

As pesquisas não são diretamente equivalentes: diferem em população, país, etapa, desenho e resultado analisado. Alguns resumos informam números e métodos; outros são mais breves. Por isso, as conclusões foram atribuídas aos estudos específicos, sem tratá-las como uma regra geral sobre todos os estudantes ou sistemas de ensino. O estudo sobre EPT em Baltimore aparece em duas origens bibliográficas com o mesmo título e resumo; foi citado uma vez e listado nas duas versões para registrar os links fornecidos.

Ficam em aberto perguntas sobre a replicação dos achados em outros cursos, escolas e contextos brasileiros; sobre como o rigor das disciplinas deve ser medido; e sobre como interpretar diferenças de previsão sem confundir características individuais e escolares. Ler os estudos completos faz sentido quando uma equipe pretende adotar um indicador, orientar uma política de avaliação, comparar programas ou discutir decisões de admissão. Nesses casos, é importante examinar métodos e limites com mais profundidade do que os resumos permitem.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para acompanhar o que os estudantes aprenderam, mas não substitui critérios pedagógicos nem transforma uma nota em medida completa de potencial. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis para explorar formas de preparar avaliações alinhadas aos objetivos da sua turma.

Perguntas frequentes sobre notas escolares e exames de ingresso

Uma média alta prevê melhor o desempenho na universidade do que um exame?

Não há uma resposta universal nos estudos analisados. Na pesquisa com candidatos a um bacharelado em Psicologia, a média do ensino médio foi o melhor preditor do desempenho acadêmico posterior. Ainda assim, as pontuações no teste de admissão acrescentaram informação que não era explicada pela média. O resultado depende do curso, dos indicadores e do contexto estudados. Ele não permite concluir que a média sempre supera qualquer exame, nem que um exame seja dispensável em todos os processos seletivos.

Se a média prevê resultados, para que serve um teste de ingresso?

Um teste pode fornecer informação adicional, mas sua utilidade precisa ser avaliada em relação ao objetivo e ao processo em que é usado. No estudo de Psicologia, as pontuações do teste acrescentaram capacidade de previsão além da média escolar. Já a pesquisa sobre testes opcionais analisou padrões de candidatura e matrícula em uma universidade, e não demonstrou que retirar ou exigir exames produza os mesmos efeitos em toda instituição. Média e teste podem representar evidências diferentes, sem que uma medida substitua automaticamente a outra.

Notas iguais significam que estudantes tiveram percursos equivalentes?

Não necessariamente. A média pode depender das disciplinas cursadas, do rigor do percurso e das práticas de avaliação. A revisão de Russell discutiu uma proposta que ajusta a média considerando a dificuldade das disciplinas e relatou resultados preliminares que sugerem informações distintas das médias e do SAT. A própria revisão afirma que são necessárias mais pesquisas antes de usar a medida em políticas ou decisões de admissão. Para o professor, a implicação é interpretar a nota junto com o percurso e os critérios, sem presumir equivalência completa.

Os estudos provam que cursos de Educação Profissional e Técnica aumentam as notas?

Não. Um estudo em uma escola encontrou médias e pontuações mais altas entre estudantes concentrados em um itinerário de EPT. Já a pesquisa sobre ofertas de vagas em centros de EPT em Baltimore encontrou maior probabilidade de concluir um percurso profissional, mas médias significativamente mais baixas entre quem recebeu oferta. Os contextos e métodos diferem, por isso não cabe generalizar que a EPT sempre aumenta ou reduz notas. Os resultados mostram que é preciso observar qual programa, grupo e resultado estão sendo analisados.

Os resultados dos Estados Unidos se aplicam ao Enem e ao vestibular brasileiro?

Não de forma direta. Os estudos tratam de exames e processos próprios dos Estados Unidos, como SAT, ACT, GPA e políticas de testes opcionais. Os resumos não comparam essas medidas com Enem, vestibulares ou médias brasileiras. A contribuição mais segura é considerar perguntas gerais: que informação cada avaliação oferece, como as notas são formadas e que condições influenciam os resultados? Para decidir sobre processos brasileiros, seriam necessárias evidências produzidas em contextos locais e análises das regras específicas de cada instituição.

O que um professor pode fazer com esses achados no dia a dia?

Uma aplicação possível é usar notas como uma das evidências de aprendizagem, explicitar critérios e observar o percurso antes de tirar conclusões sobre potencial. Também é útil distinguir avaliação formativa de seleção: uma atividade em sala pode servir para planejar o ensino, enquanto um exame de ingresso tem uma finalidade própria. Essas são sugestões pedagógicas, não intervenções testadas pelos estudos. A pesquisa oferece razões para interpretar médias e testes com contexto, e não para substituir o julgamento profissional por um indicador único.

Referências

1. Sorgente, Angela; Pietrabissa, Giada; Antonietti, Alessandro; Bonanomi, Andrea; Castelnuovo, Gianluca; Lanz, Margherita; Tagliabue, Semira; Traficante, Daniela (2025). Como selecionar candidatos para um curso de graduação em Psicologia? Combinando a média das notas no ensino médio e a pontuação no teste de admissão (How to Select Candidates for an Undergraduate Degree in Psychology? Combining High-School GPA and Admission Test Score). Asia Pacific Education Review. Link.
2. Russell, Michael (2025). Revisão do NEPC: “Obtendo boas notas: levando em conta a seleção de disciplinas nos históricos escolares do ensino médio com a Teoria de Resposta ao Item” (NEPC Review: “Making the Grade: Accounting for Course Selection in High School Transcripts with Item Response Theory”). National Education Policy Center. Link.
3. Kye, Anna; Wu, Meng-Jia (2026). O impacto da política de não obrigatoriedade de testes nas admissões em instituições privadas de ensino superior durante a COVID-19 (The Impact of Test-Optional Policy on Private College Admissions during the COVID-19). Journal of College Access. Link.
4. McKenzie, Roy; Allensworth, Elaine (2025). Variabilidade nas notas atribuídas pelos professores: valor agregado às notas, desalinhamento e efeitos de longo prazo (Variability in the Grades Teachers Give: Teacher Grade Value-Add, Mismatch, and Long-Term Effects). American Educational Research Journal. Link.
5. Cheng, Rongxin; Robins, Richard W. (2026). Os transtornos psiquiátricos da infância tardia à adolescência predizem os resultados escolares para além do temperamento? Resultados de um estudo longitudinal com jovens de origem mexicana (Do Psychiatric Disorders from Late Childhood through Adolescence Predict School Outcomes over and above Temperament? Findings from a Longitudinal Study of Mexican-Origin Youth). Developmental Psychology. Link.
6. Shoemaker, Michael R. (2025). O impacto da concentração em Educação Profissional e Técnica no sucesso de estudantes do ensino médio (The Impact of Career & Technical Education Concentration on the Success of High School Students). Journal of Career and Technical Education. Link.
7. Plasman, Jay; Stein, Marc L.; Durham, Rachel E.; Smith-Onyewu, Zyrashae (2025). Mecanismos da educação profissional e técnica: efeitos das ofertas de admissão nos centros de educação profissional e técnica em Baltimore (CTE Mechanisms: The Effects of Career and Technical Education Center Admissions Offers in Baltimore). Grantee Submission. Link.
8. Plasman, Jay; Stein, Marc L.; Durham, Rachel E.; Smith-Onyewu, Zyrashae (2025). Mecanismos da Educação Profissional e Tecnológica (EPT): efeitos das ofertas de admissão em centros de EPT em Baltimore (CTE Mechanisms: The Effects of Career and Technical Education Center Admissions Offers in Baltimore). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
9. Mbekeani, Preeya P.; Koretz, Daniel (2024). Predição diferencial para estudantes e escolas em situação de desvantagem: o papel das características do ensino médio (Differential Prediction for Disadvantaged Students and Schools: The Role of High School Characteristics). AERA Open. Link.

Se esse tema aparece nas conversas da sua escola, vale compartilhar o artigo com colegas e discutir juntos o que as avaliações mostram — e o que ainda precisamos observar sobre cada estudante. Boa leitura e bom trabalho!