Nomeação rápida e leitura em árabe: por que a consciência fonológica também importa

Na leitura em árabe, a velocidade para nomear objetos e letras aparece associada a diferentes medidas de leitura, mas não explica tudo sozinha. Para quem ensina, essa relação importa porque ajuda a pensar o que observar quando um estudante lê com lentidão ou dificuldade.

O que significa nomeação rápida automatizada e como ela se relaciona com a leitura? Por que alguns estudos encontram uma ligação mais forte com a fluência, enquanto outros destacam a consciência fonológica? E como transformar esses achados, produzidos em contextos linguísticos diferentes do brasileiro, em observações e atividades úteis sem tratar uma tarefa como diagnóstico?

O que é nomeação rápida e habilidades de leitura em língua árabe e por que importa para o professor

Nomeação rápida automatizada é a habilidade de dizer, com rapidez e precisão, o nome de estímulos conhecidos apresentados em sequência. Esses estímulos podem ser objetos, cores, letras ou outros elementos. Em uma tarefa desse tipo, não basta conhecer cada item: a pessoa precisa reconhecê-lo, recuperar seu nome e pronunciá-lo enquanto avança pelos estímulos. Na rotina escolar, essa habilidade ajuda a formular perguntas sobre a velocidade com que um estudante acessa informações familiares, mas não deve ser confundida com leitura em si.

As habilidades de leitura avaliadas nos estudos incluem precisão ao ler palavras e pseudopalavras, fluência e, em alguns trabalhos, compreensão. Pseudopalavras são combinações que podem ser lidas seguindo regras da escrita, embora não correspondam a palavras conhecidas. A leitura delas permite observar a decodificação sem depender do reconhecimento de vocabulário já aprendido. Precisão diz respeito a ler corretamente; fluência envolve também o ritmo e a eficiência da leitura.

Em árabe, a relação entre leitura e habilidades de linguagem precisa ser entendida considerando características próprias do sistema escrito e da língua. Os estudos fornecidos investigam, por exemplo, nomeação de objetos e letras, consciência fonológica, memória fonológica, percepção visual, conhecimento das letras e morfologia. Isso não significa que todos esses fatores tenham o mesmo peso, nem que um resultado de um grupo de crianças possa ser aplicado automaticamente a qualquer estudante.

Para o professor, a utilidade está em ampliar o olhar. Uma leitura lenta pode envolver diferentes componentes, e uma tarefa de nomeação pode oferecer uma pista sobre um deles. Ela não substitui a observação da leitura real, a avaliação pedagógica ampla nem os procedimentos profissionais de identificação de dificuldades. O ponto é perceber que velocidade, precisão e processamento dos sons podem se relacionar de maneiras distintas.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes não apresentam a nomeação rápida como uma explicação única para a aprendizagem da leitura em árabe. Em conjunto, indicam relações com a leitura de palavras e pseudopalavras, com diferenças conforme o tipo de tarefa e a medida observada. Também mostram que a consciência fonológica e outras habilidades precisam entrar na interpretação.

A nomeação rápida se relaciona com diferentes medidas de leitura, mas o tipo de estímulo faz diferença

Um estudo com 114 alunos falantes de árabe do terceiro ano comparou crianças com e sem dislexia em tarefas de nomeação rápida automatizada (NRA) de objetos e letras. As pranchas de objetos foram apresentadas em cores ou em preto e branco. As crianças também realizaram medidas de precisão na leitura de palavras e pseudopalavras, fluência de palavras e tarefas de rastreamento e busca visual (Layes, 2024).

O resultado não foi igual para todos os estímulos. As crianças com dislexia não diferiram do grupo de controle na nomeação de objetos coloridos, mas apresentaram velocidades médias mais lentas na versão em preto e branco. Na nomeação de letras, as velocidades médias foram mais lentas nas versões colorida e em preto e branco. Além disso, depois de considerar idade, QI e busca visual, a NRA de objetos em preto e branco e a NRA de letras nas duas versões previram significativamente precisão de palavras, fluência de palavras e leitura de pseudopalavras. A cor, portanto, não apagou todas as diferenças: o padrão variou conforme a tarefa.

Esse achado é útil justamente por não autorizar uma regra simples como “a cor melhora a leitura”. O resumo relata implicações positivas da cor para tarefas de nomeação de objetos, mas também mostra que as associações com medidas de leitura apareceram em tarefas específicas, inclusive nas de letras. Para o professor, a lição é observar qual tipo de estímulo está sendo usado e não transformar uma atividade isolada em explicação geral sobre a capacidade de leitura.

Outro estudo comparou alunos do primeiro ano na Argélia, falantes de árabe, e no Equador, falantes de espanhol. Foram avaliados conhecimento das letras, consciência fonológica, nomeação rápida automatizada e memória fonológica, além da leitura de palavras e pseudopalavras. Os resultados indicaram que esses processos contribuíram de maneiras distintas para explicar a leitura em cada grupo (González-Valenzuela, 2023). Como o resumo não especifica uma contribuição única da nomeação para cada medida, o achado deve ser entendido como uma relação multifatorial, não como uma hierarquia universal entre habilidades.

A consciência fonológica aparece como peça importante, inclusive em acompanhamentos ao longo do tempo

Em um estudo de acompanhamento com 62 crianças falantes nativas de árabe, no primeiro e no segundo ano, os pesquisadores examinaram consciência fonológica, nomeação rápida, memória de curto prazo verbal e percepção visual, além da precisão na leitura. A amostra foi dividida entre leitores típicos e leitores com dificuldades. Os grupos diferiram significativamente em consciência fonológica e memória verbal no primeiro ano, e em consciência fonológica e percepção visual no segundo (Layes, 2023).

O resultado central foi específico: entre as habilidades de processamento fonológico avaliadas, a consciência fonológica medida no primeiro e no segundo ano foi o preditor exclusivo da precisão de leitura de palavras, após o controle da idade e do raciocínio abstrato não verbal. A percepção visual também contribuiu significativamente, mas somente quando avaliada no segundo ano. Embora a nomeação rápida fizesse parte da investigação, o resumo não relata que tenha sido preditora exclusiva da precisão nesse acompanhamento.

Esse contraste ajuda a evitar uma interpretação apressada dos resultados de nomeação. Uma habilidade pode se associar à leitura em uma amostra ou tarefa, sem ser o fator que melhor prevê outra medida em outro desenho de pesquisa. Nesse estudo, a consciência fonológica teve papel destacado na precisão, enquanto a percepção visual apareceu em um momento específico. O quadro é de componentes que podem atuar de modo diferente conforme a habilidade de leitura observada e o momento da avaliação.

O estudo entre árabe e espanhol também sustenta a ideia de contribuições distintas de consciência fonológica, nomeação rápida, conhecimento das letras e memória fonológica no início da escolarização (González-Valenzuela, 2023). Para a prática, isso sugere que avaliar apenas rapidez de nomeação pode deixar de lado informações importantes sobre como a criança percebe e manipula sons, conhece letras e lê itens novos.

O tipo de língua, de escrita e de resultado de leitura muda a relação observada

Uma comparação com crianças bilíngues urdu-inglês oferece uma referência próxima, mas não é um estudo de leitura em árabe. O urdu utiliza escrita perso-arábica e foi descrito pelos autores como ortograficamente transparente; o inglês usa escrita latina e foi descrito como ortograficamente opaco. A pesquisa acompanhou 154 leitores no Paquistão e no Canadá, avaliando habilidades no Jardim II e resultados de leitura no primeiro ano (Bhalloo, 2026).

Nas análises, consciência fonológica e nomeação rápida foram importantes para resultados de leitura, mas a força preditiva variou. A consciência fonológica explicou mais variância na precisão nas duas línguas, especialmente em urdu; a nomeação rápida contribuiu com mais variância para a fluência em urdu. A memória fonológica não foi preditora significativa em nenhuma das línguas. O estudo reforça a importância de distinguir precisão de fluência e de considerar a escrita e a profundidade ortográfica, sem tratar o urdu como equivalente ao árabe.

O resultado é uma comparação útil, não uma prova direta sobre crianças arabófonas. Ele mostra que, em uma língua escrita com caracteres relacionados à escrita árabe, a nomeação rápida pode ter relação especialmente relevante com fluência, enquanto a consciência fonológica se destaca para precisão. Essa distinção combina com a necessidade de observar mais de uma medida de leitura em vez de usar “ler bem” como uma categoria única.

A leitura em árabe também envolve morfologia e aprendizagem de palavras

Em árabe, compreender como palavras se organizam e se relacionam também importa. Um estudo com 1.469 crianças do primeiro ao sexto ano, incluindo 177 identificadas com dificuldades de leitura, investigou a produção de padrões morfológicos verbais e nominais. Houve efeitos significativos do padrão de palavra, do ano escolar e da proficiência em leitura; as crianças com leitura típica tiveram desempenho superior às crianças com dificuldades, e apareceu uma vantagem consistente para padrões verbais (Asadi, 2025).

Os autores destacam a relação complexa entre morfologia e semântica e sugerem possíveis benefícios de ensino especializado de morfologia, sobretudo para estudantes com dificuldades. Ao mesmo tempo, indicam que a necessidade e os efeitos desse ensino ainda exigem pesquisas adicionais. Esse resultado amplia o foco para além da nomeação rápida: ler envolve também aprender padrões das palavras, e a morfologia pode ser uma dimensão a considerar no ensino de árabe.

Outra pesquisa, com 116 crianças monolíngues falantes de árabe do terceiro ano, investigou a aprendizagem de palavras novas com e sem ortografia. A presença da forma escrita facilitou a aprendizagem nos três pós-testes. Sinais diacríticos consonantais e fonemas diglóssicos foram apontados como fontes de dificuldade. A facilitação da produção oral associada à ortografia esteve relacionada aos escores de fluência na leitura de pseudopalavras: leitores mais proficientes tenderam a se beneficiar mais da ortografia (Balshe, 2026).

Esse estudo não trata a nomeação rápida como seu foco, mas ajuda a situar o tema: habilidades de decodificação e exposição à ortografia podem apoiar a aprendizagem de palavras, e as características linguísticas específicas podem criar desafios. Como a pesquisa foi feita com crianças falantes de árabe, seus resultados descrevem esse contexto; não são uma receita pronta para o ensino de leitura em português.

Os estudos lado a lado

A comparação abaixo mostra que as pesquisas diferem em idade, tarefas e resultados avaliados. A linha sobre urdu-inglês foi incluída como comparação de uma língua com escrita perso-arábica, não como evidência direta sobre a língua árabe.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

O ponto de encontro mais claro é que a leitura não se explica por uma habilidade isolada. Nas pesquisas sobre árabe, nomeação rápida aparece em conjunto com conhecimento das letras, consciência fonológica, memória, percepção visual, decodificação e, em outros estudos, morfologia e aprendizagem de palavras. Em vez de oferecer uma lista fixa de causas, os resultados mostram que a contribuição de cada componente depende da tarefa e do resultado de leitura considerado.

Há também uma diferença importante entre precisão e fluência. No acompanhamento de crianças falantes de árabe, a consciência fonológica foi o preditor exclusivo da precisão de palavras entre as habilidades fonológicas estudadas (Layes, 2023). Na comparação urdu-inglês, a consciência fonológica teve maior contribuição para precisão, enquanto a nomeação rápida contribuiu mais para fluência em urdu (Bhalloo, 2026). Já no estudo do terceiro ano em árabe, medidas específicas de nomeação se relacionaram a precisão, fluência e leitura de pseudopalavras (Layes, 2024). Não há contradição necessária: os trabalhos usaram grupos, idades, tarefas e modelos diferentes.

A cor também é uma questão delimitada, não uma conclusão geral sobre materiais coloridos. No estudo de Layes, a diferença entre grupos apareceu de forma distinta na nomeação de objetos coloridos, de objetos em preto e branco e de letras. Isso indica que a interpretação depende do estímulo e do que se mede. Não permite afirmar que acrescentar cores a uma atividade escolar necessariamente melhore a leitura.

O que permanece em aberto é como essas relações se comportam em outros anos de escolarização, em diferentes condições de ensino e em tarefas de sala de aula. Os resumos também não permitem converter associação ou predição estatística em causa. Uma habilidade associada ao desempenho pode ser uma pista importante, mas isso não prova que treiná-la isoladamente produza melhora na leitura.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções pedagógicas brasileiras. São aplicações possíveis para organizar observações e atividades, inspiradas nas relações investigadas, e não resultados comprovados por essas pesquisas. O professor pode usá-las como complemento ao ensino e à avaliação, sem transformar um exercício em diagnóstico.

1. Observe rapidez e precisão separadamente

Como aplicação, proponha uma leitura breve de palavras conhecidas e outra de itens novos adequados ao repertório da turma, registrando tanto os acertos quanto o ritmo. Imagine uma turma em que uma criança reconhece corretamente muitas palavras, mas leva bastante tempo; outra lê depressa, mas troca sons. São perfis diferentes e pedem perguntas diferentes. Essa observação conversa com os estudos que distinguiram precisão, fluência e leitura de pseudopalavras, mas não serve por si só para classificar estudantes.

2. Inclua tarefas de nomeação sem confundi-las com leitura

Como aplicação, uma atividade rápida de nomear figuras familiares ou símbolos conhecidos pode ajudar o professor a observar se a criança recupera os nomes com facilidade. Em uma situação hipotética, um aluno pode nomear figuras sem dificuldade, mas hesitar diante de letras; outro pode apresentar o padrão inverso. O estudo com crianças falantes de árabe mostrou que objetos e letras não produziram exatamente o mesmo padrão de resultados. Por isso, registre qual estímulo foi usado e trate o exercício como uma observação complementar, não como teste conclusivo.

3. Trabalhe sons da fala junto com correspondências entre letras e sons

Como aplicação, combine jogos de segmentação oral, identificação de sons e associação com letras já ensinadas. Por exemplo, uma turma pode localizar o som inicial de palavras conhecidas e depois observar como esse som aparece na escrita trabalhada. A sugestão se apoia no destaque dado à consciência fonológica e ao conhecimento das letras nos estudos, mas a forma concreta de ensinar deve respeitar a língua e o currículo do grupo. No contexto brasileiro, atividades em português precisam partir das relações próprias da escrita portuguesa, não copiar exercícios de árabe.

4. Use itens novos para observar a decodificação

Como aplicação, o professor pode criar pseudopalavras pronunciáveis segundo as convenções da língua ensinada, depois pedir que os estudantes tentem lê-las. Imagine uma atividade curta em que a criança lê primeiro palavras familiares e, em seguida, combinações novas. A comparação pode ajudar a notar se ela depende muito do reconhecimento de palavras já vistas ou se consegue aplicar relações entre letras e sons. Os estudos incluíram leitura de pseudopalavras, mas não validaram um protocolo de sala de aula; adapte a tarefa e não use o resultado isoladamente para concluir que existe uma dificuldade específica.

5. Não interprete uma tarefa colorida como medida neutra

Como aplicação, se usar cartões ou imagens coloridas, mantenha claro qual habilidade quer observar e evite comparar diretamente resultados de atividades com estímulos muito diferentes. Imagine que, em uma semana, a turma nomeie figuras coloridas e, em outra, letras sem cor: uma diferença de desempenho pode envolver o tipo de estímulo, não uma mudança geral da leitura. O estudo de 2024 encontrou padrões diferentes nas tarefas coloridas e em preto e branco. Isso não recomenda retirar cores, mas convida a não atribuir qualquer diferença exclusivamente à capacidade leitora.

6. Considere vocabulário, oralidade e padrões das palavras

Como aplicação, ao explorar palavras, convide os estudantes a conversar sobre significado, partes recorrentes e relações entre formas, sempre no sistema linguístico que estão aprendendo. Em uma turma de árabe, por exemplo, pode fazer sentido explorar padrões morfológicos verbais e nominais em atividades adequadas à língua. Os dados de Asadi (2025) sugerem que a morfologia é uma dimensão relevante no desenvolvimento da alfabetização em árabe, mas não demonstram que uma sequência específica de ensino seja eficaz. Para o português, a atividade precisa ser adaptada às características da língua e ao objetivo de aprendizagem.

7. Acompanhe a evolução, em vez de tirar conclusões de um dia

Como aplicação, reúna observações feitas em momentos diferentes: leitura de palavras, leitura de itens novos, atividades com sons e tarefas de nomeação. Imagine que um estudante tenha dificuldade em uma atividade no início do período, mas avance quando conhece melhor as letras e as palavras. Um registro ao longo do tempo ajuda a distinguir uma oscilação pontual de uma dificuldade persistente. Essa proposta é coerente com estudos de acompanhamento, mas não substitui avaliação especializada quando a equipe identifica preocupações que exigem investigação adicional.

O que muda no contexto brasileiro

Os principais estudos sobre nomeação e leitura apresentados aqui envolveram crianças falantes de árabe na Argélia ou em outros contextos descritos nos resumos, enquanto o trabalho comparativo mais próximo envolveu urdu-inglês no Paquistão e no Canadá. Os resultados não foram obtidos com turmas brasileiras aprendendo a ler em português. Por isso, é preciso distinguir o que pode ser uma ideia geral — observar mais de uma habilidade — do que depende especificamente da língua árabe e de sua escrita.

Para professores brasileiros, a nomeação rápida pode ser entendida como uma dimensão a observar dentro de um quadro maior, mas não se deve importar tarefas ou interpretações como se fossem validadas para qualquer contexto. O português tem suas próprias relações entre fala e escrita, e as crianças podem ter repertórios linguísticos diversos. Se há estudantes que falam árabe em casa, a língua familiar e a língua de instrução não devem ser tratadas como se fossem a mesma coisa; uma dificuldade em português, por si só, não descreve tudo o que a criança sabe ou consegue fazer em árabe.

O estudo urdu-inglês é útil para mostrar que escrita e profundidade ortográfica podem alterar a força das relações entre habilidades e leitura. Mas urdu não é árabe, e compartilhar uma tradição de escrita não torna as línguas equivalentes. Da mesma forma, os resultados sobre sinais diacríticos, fonemas diglóssicos ou padrões morfológicos dizem respeito a características do árabe. Não são orientações diretas para alfabetizar em português.

Uma aplicação cuidadosa no Brasil é usar a pergunta, não copiar a resposta: que dimensões podem estar envolvidas na dificuldade que observo? O estudante reconhece letras? Percebe sons? Lê palavras novas? Seu desafio está na precisão, no ritmo ou nos dois? As respostas ajudam a planejar observações e a conversar com a equipe pedagógica. Não autorizam atribuir uma dificuldade a uma única causa nem fazer diagnóstico informal.

Limites desta leitura

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, não na leitura integral dos artigos. Os resumos informam objetivos, grupos, medidas e resultados principais, mas não permitem examinar em profundidade todos os detalhes dos instrumentos, das análises, das condições de aplicação ou das limitações reconhecidas pelos autores. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível relatado e não foram acrescentados dados ausentes.

Também há diferenças importantes entre estudos: algumas pesquisas avaliaram crianças falantes de árabe, outra comparou árabe e espanhol, e uma investigou bilíngues urdu-inglês. Os resultados não devem ser agrupados como se viessem da mesma língua, faixa escolar ou tarefa. Além disso, relações preditivas e associações não demonstram, por si só, que uma habilidade cause determinada dificuldade ou que treiná-la isoladamente melhore a leitura.

Ficam em aberto perguntas sobre a transferência desses achados para outras idades, contextos de ensino e línguas, assim como sobre quais práticas pedagógicas produzem melhores resultados. A leitura do estudo completo faz sentido quando o professor, formador ou equipe de apoio precisa escolher uma avaliação, planejar uma intervenção baseada em evidências ou entender com precisão os instrumentos e os limites de um resultado. Para decisões sobre um estudante, é essencial integrar diferentes fontes de informação e, quando necessário, buscar profissionais qualificados.

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Perguntas frequentes

O que a nomeação rápida mede?

A nomeação rápida automatizada mede a rapidez com que uma pessoa reconhece e diz o nome de estímulos familiares apresentados em sequência, como objetos ou letras. Ela não é a mesma coisa que ler um texto. Nos estudos com crianças falantes de árabe, as tarefas de nomeação de objetos e de letras tiveram relações diferentes com grupos e medidas de leitura. Por isso, se o professor usar uma atividade semelhante como observação, deve registrar o tipo de estímulo e interpretar o resultado junto com a leitura real, a precisão e a fluência.

A nomeação rápida prevê dificuldade de leitura em todas as crianças?

Não é isso que os resumos permitem concluir. No estudo com alunos do terceiro ano falantes de árabe, medidas específicas de nomeação se relacionaram a precisão, fluência e pseudopalavras, mas os padrões variaram conforme estímulo e cor. Em outro acompanhamento de crianças falantes de árabe, a consciência fonológica foi a preditora exclusiva da precisão entre as habilidades fonológicas avaliadas. Os achados apontam relações importantes, não uma regra universal nem um instrumento suficiente para prever o percurso de cada criança.

Por que a consciência fonológica também importa?

A consciência fonológica diz respeito a perceber e manipular unidades sonoras da fala. No estudo de acompanhamento em árabe, ela foi o preditor exclusivo da precisão de leitura de palavras entre as habilidades fonológicas analisadas, tanto quando medida no primeiro quanto no segundo ano. No estudo entre árabe e espanhol, consciência fonológica, conhecimento das letras, nomeação rápida e memória fonológica contribuíram de maneiras distintas para explicar a leitura. Isso reforça a importância de olhar para mais de um componente, sem transformar uma medida em explicação completa.

A cor melhora a leitura?

O estudo de 2024 investigou o possível efeito da cor em tarefas de nomeação, não testou uma recomendação geral para tornar a leitura mais colorida. As crianças com dislexia não diferiram do grupo de controle na nomeação de objetos coloridos, mas foram mais lentas na versão em preto e branco; na nomeação de letras, foram mais lentas nas duas versões. Como os resultados variaram conforme o estímulo, não é adequado concluir que cores, por si só, melhorem a leitura. A pesquisa pode orientar uma observação mais cuidadosa das tarefas, não uma regra universal de material didático.

Posso usar uma atividade de nomeação para identificar dislexia?

Não. Os estudos descritos investigaram relações entre habilidades e leitura em grupos de pesquisa; eles não indicam que uma atividade isolada de nomeação seja suficiente para identificar dislexia. Uma tarefa simples pode, no máximo, ser uma observação complementar no trabalho pedagógico. O professor pode registrar o desempenho e considerar junto a precisão, a fluência, a leitura de itens novos, o conhecimento das letras e a consciência fonológica. Se houver preocupação persistente, o caminho é conversar com a equipe escolar e seguir os procedimentos de avaliação apropriados, sem antecipar um diagnóstico.

Os resultados sobre árabe podem ser aplicados diretamente ao português?

Não diretamente. Os estudos foram realizados com crianças falantes de árabe em contextos específicos, e o trabalho comparativo com urdu envolveu outra língua, embora use escrita perso-arábica. As características de escrita e língua influenciam as tarefas e os resultados. Para o professor brasileiro, a contribuição mais segura é a ideia de observar diferentes dimensões da leitura e distinguir precisão de fluência. Atividades concretas precisam ser adaptadas ao português e ao repertório dos estudantes, sem tratar achados de outra língua como evidência automática sobre o ensino brasileiro.

Referências

1. Layes, S., Tibi, S., Cohen, M., & Lombardino, L. (2024). Nomeação Rápida Automatizada e Busca Visual em Crianças Falantes de Árabe com e sem Dislexia: o Potencial Efeito da Cor (Rapid Automatized Naming and Visual Searching in Arabic-Speaking Children with and without Dyslexia: The Potential Effect of Color). Learning Disability Quarterly. Link.
2. González-Valenzuela, M.-J., López-Montiel, D., Chebaani, F., Cobos-Cali, M., Piedra-Martínez, E., & Martin-Ruiz, I. (2023). Preditores da leitura de palavras e pseudopalavras em línguas com diferentes graus de transparência ortográfica (Predictors of Word and Pseudoword Reading in Languages with Different Orthographic Consistency). Journal of Psycholinguistic Research. Link.
3. Layes, S. & Layes, K. (2023). Estudo sobre o papel concorrente do processamento fonológico e das habilidades de percepção visual na leitura de palavras em árabe: um estudo de acompanhamento (Study on the Concurrent Role of Phonological Processing and Visual Perception Abilities in Word Reading in Arabic: A Follow-Up Study). Arab Journal of Applied Linguistics. Link.
4. Bhalloo, I., Chen, X., & Molnar, M. (2026). Comparação das contribuições do processamento fonológico para a leitura em diferentes graus de profundidade ortográfica: bilíngues biescritos urdu-inglês (Comparing Phonological Processing Contributions to Reading across Orthographic Depth: Urdu-English Biscriptal Bilinguals). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
5. Asadi, I. A., Kawar, K., & Tarabeh, G. (2025). Desenvolvimento de padrões de palavras verbais e nominais em árabe: comparação entre crianças com desenvolvimento típico e crianças com dificuldades de leitura (Development of Verb and Noun Word Patterns in Arabic: A Comparison between Typically Developing Children and Those with Reading Difficulties). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
6. Balshe, R. & Masterson, J. (2026). Aprendizagem de palavras em estudantes árabes do ensino fundamental I (Word Learning in Arabic-Speaking Primary School Students). European Journal of Psychology of Education. Link.

Se este tema conversa com desafios que você observa na leitura, escolha uma habilidade para acompanhar com mais atenção e compartilhe suas perguntas com a equipe pedagógica. Cada observação cuidadosa ajuda a planejar próximos passos com mais clareza.