Mudança educacional e professor de educação especial: coensino cresce, mas colaboração exige apoio

O coensino aumentou substancialmente no trabalho de professores de educação especial ao longo de 16 anos, segundo uma análise de dados nacionais dos Estados Unidos. A mudança é concreta, mas não responde sozinha à pergunta que importa para quem está na escola: como fazer com que a colaboração entre profissionais se traduza em apoio efetivo à aprendizagem?

Pesquisas recentes ajudam a olhar para essa questão por diferentes ângulos. Elas tratam de mudanças nas responsabilidades docentes, da formação para a inclusão, do trabalho emocional envolvido em colaborar e do uso de dados para ajustar o ensino. Os contextos são variados e não podem ser transportados automaticamente para o Brasil; ainda assim, oferecem perguntas úteis para equipes escolares do ensino fundamental e médio.

O que é mudança educacional na educação básica e o papel dos professores de educação especial?

Mudança educacional é a transformação de práticas, responsabilidades, formas de colaboração ou condições de trabalho na escola. Para o professor de educação especial, ela aparece quando muda a maneira de planejar com outros docentes, de acompanhar as barreiras à aprendizagem ou de decidir quais apoios cada estudante precisa. Não é apenas uma nova orientação escrita: a mudança precisa caber na rotina e chegar ao ensino oferecido.

Esse trabalho pode incluir intervenções individualizadas, planejamento conjunto, avaliação formativa e conversa com outros adultos da escola. O professor de educação especial não atua isolado nem substitui o professor da turma. Sua contribuição depende também de tempo, formação, apoio da gestão e clareza sobre responsabilidades. Por isso, discutir mudança educacional é discutir tanto o que se espera do profissional quanto as condições que tornam possível realizar esse trabalho.

Para professores do ensino fundamental e médio, o assunto aparece em decisões cotidianas: quem prepara uma atividade, como se compartilham observações sobre a aprendizagem e o que a equipe faz quando uma estratégia não ajuda o estudante como esperado. As pesquisas reunidas aqui não oferecem uma receita única, mas mostram que ampliar a colaboração sem preparar as pessoas e organizar o trabalho pode deixar uma distância entre intenção e prática.

O que a pesquisa recente mostra sobre coensino, formação e colaboração?

O coensino se expandiu, mas a mudança de função não explica tudo

Gilmour e colegas analisaram cinco ciclos de dados nacionais dos Estados Unidos, cobrindo 16 anos, para descrever mudanças nos papéis, nas responsabilidades, na formação e nos apoios a professores de educação especial. Entre as mudanças identificadas, os autores relatam um aumento substancial do ensino em equipe, ou coensino. Também examinaram associações entre essas variáveis e o abandono da profissão (Gilmour, 2023).

O estudo encontrou que o abandono por professores de educação especial diminuiu entre 2000 e 2012, principalmente por causa da redução da mobilidade entre escolas. Porém, a análise de regressão ofereceu pouca compreensão sobre quais variáveis se associavam a essa queda. Em outras palavras, os dados apontam uma mudança importante na forma de trabalhar, mas não permitem atribuir a redução do abandono a uma causa simples, como o crescimento do coensino (Gilmour, 2023).

Essa distinção é útil para a escola: adotar uma prática colaborativa e compreender seus efeitos são tarefas diferentes. Uma equipe pode passar a dividir o espaço de ensino sem que isso, por si só, resolva questões de carga de trabalho, preparação ou apoio institucional. A pesquisa descreve uma transformação no contexto profissional e também deixa em aberto como explicar seus vínculos com a permanência na carreira.

A inclusão depende de como a formação define a colaboração

Gomez-Najarro e colegas examinaram o discurso institucional de sites de programas de dupla habilitação nos Estados Unidos, usando registros de 1.408 programas de formação de professores. Esses programas ofereciam a futuros docentes a possibilidade de obter habilitação para atuar tanto na educação geral quanto na educação especial. O foco foi como os programas apresentavam a inclusão, não uma avaliação direta do que os formandos faziam depois em sala (Gomez-Najarro, 2023).

Um quarto dos sites retratava a inclusão como estratégia de reforma, transformação e equidade no ensino. Os outros três quartos limitavam a apresentação ao benefício prático de obter duas habilitações, sem aprofundar o significado do ensino inclusivo. Os autores levantam, assim, uma questão sobre a função desses programas: podem orientar futuros professores para práticas inclusivas ou apenas manter a divisão tradicional entre educação geral e especial (Gomez-Najarro, 2023).

O contraste reforça que a colaboração precisa ter um propósito pedagógico explícito. Ter profissionais com mais de uma habilitação não garante, por si só, que as responsabilidades sejam compartilhadas ou que a inclusão seja entendida como transformação da prática. Para a escola, vale perguntar não só quem está presente no planejamento, mas também como a equipe decide, ensina e acompanha os estudantes.

Colaborar também envolve trabalho emocional e apoio estrutural

Stark e colegas investigaram como professores de educação especial em exercício vivenciam o trabalho emocional quando colaboram com outros adultos. A pesquisa analisou entrevistas com 13 professores. Os autores relatam que as funções desses profissionais os colocam em situações que envolvem formas particulares de trabalho emocional e que eles usam estratégias emocionais como ferramenta profissional nas interações e nos esforços de colaboração (Stark, 2026).

O estudo chama atenção para uma dimensão que pode ficar invisível quando a colaboração é tratada apenas como reunião ou divisão de tarefas. Conversar sobre necessidades, negociar decisões e sustentar uma parceria exige lidar com as emoções envolvidas nas relações profissionais. Os pesquisadores observam que muitos professores recebem pouca formação para esses aspectos e apontam a necessidade de oportunidades futuras de formação continuada e de apoios estruturais (Stark, 2026).

Como se trata de um estudo de entrevistas com um grupo específico, ele não estabelece que todos os professores vivam as mesmas situações. Ainda assim, coloca uma questão prática importante: pedir colaboração sem reservar condições para que ela aconteça pode transferir para cada docente, individualmente, um trabalho relacional que também depende da organização da escola.

Planejar com dados exige passar da intenção à revisão do ensino

Cornelius e Owiny estudaram um programa de formação inicial de professores de educação especial em um estado do Meio-Oeste dos Estados Unidos, com atenção a contextos rurais. Treze participantes receberam instrução explícita sobre avaliação formativa — planejamento, coleta e análise de dados e reflexão — e ministraram uma aula em estágio de campo na qual deveriam usar dados para orientar decisões pedagógicas (Cornelius, 2026).

Embora todos pretendessem coletar dados e 79% incluíssem instrumentos para registrá-los, apenas 33% fizeram a coleta conforme o planejado. Somente 21% revisaram as instruções com base na análise. As rubricas de reflexão mostraram uma distância entre reconhecer o valor dos dados e usá-los efetivamente para orientar o ensino (Cornelius, 2026).

Os autores apontam a necessidade de instrução explícita, prática orientada, acompanhamento e protocolos estruturados de reflexão na formação. O achado não diz que os dados, sozinhos, melhoram o ensino; mostra uma dificuldade de transformar uma intenção de monitorar a aprendizagem em decisões concretas. É um lembrete para que a avaliação formativa tenha um próximo passo definido: o que a equipe fará com o que observou?

Intervenções individualizadas exigem olhar para o estudante como um todo

Johnson e colegas desenvolveram um modelo de aprendizagem autorregulada aplicável à prática para estudantes com transtornos de aprendizagem. O estudo parte da ideia de que reformas educacionais precisam atender às necessidades do estudante como um todo, incluindo intervenções intensivas para quem enfrenta barreiras à aprendizagem e à atenção. Os autores defendem que professores de educação especial precisam de modelos e ferramentas para planejar intervenções individualizadas, integradas e baseadas em evidências (Johnson, 2023).

O trabalho apresenta cinco competências do modelo e discute como elas podem orientar o planejamento e a implementação de intervenções para estudantes com transtornos de aprendizagem. O resumo não enumera essas competências, portanto, o ponto que podemos destacar aqui é a proposta geral: organizar o apoio à autorregulação como parte do planejamento pedagógico, em vez de tratar as dificuldades como uma questão separada do ensino (Johnson, 2023).

Essa abordagem complementa os estudos sobre coensino e dados. Enquanto uma equipe colaborativa organiza a participação dos adultos, um modelo de intervenção ajuda a manter o foco nas necessidades e nos desafios do estudante. A ligação entre essas frentes precisa ser construída no contexto de cada escola, sem presumir que um modelo único sirva a todos.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os trabalhos abaixo abordam etapas e aspectos diferentes da mudança educacional: contexto de trabalho, formação, colaboração, intervenção e avaliação. A tabela resume o que cada pesquisa investigou e o que seu resumo relata, sem transformar diferenças de contexto em conclusões universais.

Em que os estudos concordam e onde ainda há perguntas?

Os estudos convergem em um ponto: mudanças importantes não se sustentam apenas porque uma prática foi anunciada ou uma ferramenta foi apresentada. O coensino pode se expandir, mas seus vínculos com a permanência na profissão não ficaram esclarecidos. Programas podem oferecer dupla habilitação sem apresentar a inclusão como transformação. Professores em formação podem reconhecer a importância de dados sem conseguir usá-los para revisar uma aula. Em cada caso, existe uma diferença entre intenção e prática.

Também aparece a importância das condições de trabalho e da preparação. Stark e colegas destacam formação e apoio estrutural para a dimensão emocional da colaboração; Cornelius e Owiny apontam instrução, prática orientada e reflexão estruturada para o uso de avaliação formativa. Johnson e colegas propõem um modelo que apoie intervenções individualizadas. Em conjunto, esses trabalhos convidam a pensar em suporte como parte da mudança, e não como complemento opcional.

Há diferenças relevantes. Gilmour e colegas analisam tendências nacionais e abandono profissional; Gomez-Najarro e colegas examinam a linguagem de programas de formação; Stark e colegas exploram experiências por entrevistas; Cornelius e Owiny observam práticas de participantes em formação. Não são medidas equivalentes nem respondem à mesma pergunta. Permanecem questões sobre quais apoios funcionam em diferentes escolas, como se organizam as responsabilidades e quais mudanças têm efeitos duradouros na aprendizagem.

Como levar esses achados para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis, não resultados testados pelos estudos em escolas brasileiras. A ideia é transformar os achados em perguntas e rotinas que uma equipe possa adaptar à sua realidade, sem tratar uma proposta como fórmula pronta.

1. Dê um objetivo pedagógico ao coensino

Aplicação: antes de uma aula compartilhada, combine o que cada profissional observará e como os apoios serão oferecidos. Imagine uma turma de 7º ano em que dois docentes planejam uma atividade de leitura: podem definir juntos como identificar barreiras de participação e como ajustar as instruções. Essa combinação torna a colaboração mais concreta do que apenas dividir o tempo de fala. O crescimento do coensino descrito nos dados dos Estados Unidos é um motivo para perguntar como ele funciona, não uma prova de que qualquer formato colaborativo produzirá os mesmos resultados (Gilmour, 2023).

2. Transforme a observação em uma decisão seguinte

Aplicação: escolha uma evidência simples de aprendizagem, registre o que ocorreu e marque quando a equipe vai rever a estratégia. Em uma turma de ensino médio, por exemplo, os docentes podem combinar que observarão como os estudantes iniciam uma tarefa e depois decidirão se as instruções precisam ser reorganizadas. A pesquisa de formação inicial mostra uma lacuna possível entre querer coletar dados e usá-los para revisar o ensino; uma rotina explícita de revisão pode ajudar a tornar visível esse passo (Cornelius, 2026).

3. Inclua a conversa sobre colaboração no planejamento

Aplicação: além de decidir conteúdo e tarefas, reserve um momento para combinar como os profissionais vão levantar dúvidas, discordar e pedir apoio. Imagine que professor da turma e professor de educação especial tenham leituras diferentes sobre uma atividade: podem definir previamente um modo de retomar a decisão, sem transformar divergência em falha pessoal. Stark e colegas mostram que a colaboração também envolve trabalho emocional; reconhecer isso pode ajudar a equipe a não deixar toda a responsabilidade relacional a cargo de cada indivíduo (Stark, 2026).

4. Conecte o apoio individualizado ao ensino da turma

Aplicação: ao planejar uma intervenção para um estudante, pergunte como ela se relaciona com a atividade comum e que evidências podem orientar os próximos passos. Imagine uma turma de 5º ano em que um estudante enfrenta barreiras de atenção durante uma tarefa: a equipe pode definir uma estratégia específica e combinar como observar se ela está ajudando na participação. Johnson e colegas defendem intervenções individualizadas e integradas, com atenção ao estudante como um todo; a escolha concreta precisa ser ajustada à situação e às evidências disponíveis (Johnson, 2023).

5. Examine o sentido da inclusão nas decisões da escola

Aplicação: em uma reunião de equipe, verifique se inclusão está sendo tratada como uma responsabilidade compartilhada ou apenas como atribuição de um profissional. Por exemplo, ao planejar uma sequência para uma turma de 8º ano, cada docente pode explicitar o que fará para ampliar o acesso à atividade e como as decisões serão revistas em conjunto. A análise de programas de formação encontrou diferenças na maneira de apresentar a inclusão; essa constatação pode inspirar uma reflexão local, mas não permite concluir como uma escola específica atua (Gomez-Najarro, 2023).

6. Faça do apoio ao professor parte do plano de mudança

Aplicação: ao introduzir uma nova rotina colaborativa, combine tempo de planejamento, acompanhamento e uma forma de solicitar ajuda. Imagine que uma equipe esteja começando a compartilhar o planejamento semanal: pode revisar depois de algumas semanas o que está viável e que obstáculos precisam de resposta da gestão. Os estudos sobre trabalho emocional e contexto profissional apontam a relevância de formação, apoios estruturais e condições de trabalho; cabe à escola verificar quais recursos estão ao seu alcance (Stark, 2026; Gilmour, 2023).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não tratar os resultados como retrato das escolas brasileiras. Gilmour e colegas usaram dados nacionais dos Estados Unidos; Gomez-Najarro e colegas examinaram programas de formação daquele país; Cornelius e Owiny estudaram um programa em um estado do Meio-Oeste, com atenção a contextos rurais. Os resumos não informam que esses resultados se repetiriam em redes brasileiras, cujas políticas, formação e condições de trabalho podem ser diferentes.

Stark e colegas não têm país indicado no resumo, portanto não é possível atribuir nacionalidade ao grupo estudado. Johnson e colegas apresentam um modelo, mas o resumo também não especifica o contexto nacional. A leitura mais segura é aproveitar as perguntas que os estudos levantam: que espaço existe para planejar em conjunto? Como a escola transforma observações em ajustes? Que preparação e apoio recebem os profissionais? Essas perguntas podem ser discutidas sem importar respostas institucionais de outro país.

Na prática brasileira, uma aplicação possível é começar pelo que a equipe já consegue organizar: um objetivo comum para o planejamento, uma evidência observável de aprendizagem e um momento para decidir o próximo passo. Isso é uma sugestão de uso, não uma recomendação validada para todas as redes. Também é importante considerar as condições locais antes de esperar que uma mudança de rotina resolva desafios estruturais. A experiência de cada escola, etapa e turma precisa orientar as adaptações.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, definições ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões foram mantidas no escopo do que cada resumo relata.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais formas de coensino ajudam a melhorar a experiência de estudantes e docentes? Que apoios explicam a permanência dos professores? Como desenvolver colaboração entre adultos em contextos escolares diferentes? Que práticas tornam mais provável que dados de avaliação formativa levem a mudanças no ensino? Para responder a essas questões com segurança, é preciso consultar os estudos completos e, quando possível, pesquisas realizadas em redes brasileiras.

A leitura integral faz sentido especialmente para quem pretende adaptar um modelo de intervenção, planejar formação continuada, tomar decisões de gestão ou usar resultados de um estudo para sustentar uma mudança institucional. Os resumos são um ponto de partida para a reflexão; não substituem a análise detalhada das pesquisas nem o conhecimento da realidade da própria escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar a equipe a perceber o que os estudantes compreenderam e a decidir quais conteúdos precisam de nova abordagem, desde que os resultados sejam interpretados com cuidado e relacionados ao ensino realizado. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades; cabe ao professor revisar as questões e adaptá-las aos objetivos e às necessidades da turma. Para conhecer a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre mudança educacional e educação especial

O que significa coensino na educação básica?

Coensino é uma forma de trabalho em que professores ensinam em equipe. Gilmour e colegas identificaram que seu uso se ampliou no contexto estudado ao longo de 16 anos, mas a pesquisa não concluiu que essa expansão tenha causado a redução do abandono profissional. Na prática, o coensino pode envolver planejamento e atuação compartilhados, mas a equipe precisa definir objetivos e responsabilidades. O formato concreto depende das condições da escola e não deve ser confundido com a simples presença de dois profissionais no mesmo espaço.

O coensino reduz a saída de professores de educação especial?

Os dados analisados por Gilmour e colegas mostram que o abandono profissional diminuiu entre 2000 e 2012 nos Estados Unidos, principalmente porque houve menor mobilidade entre escolas. Embora o estudo também tenha encontrado um aumento substancial do coensino, a análise de regressão ofereceu pouca compreensão sobre as variáveis associadas à queda. Portanto, não é possível afirmar com base nesse resumo que o coensino tenha reduzido a saída de professores. A relação entre organização do trabalho, apoio e permanência ainda precisa de investigação.

Como a escola pode usar avaliação formativa para ajustar o ensino?

Uma possibilidade é combinar o que será observado, como a informação será registrada e quando a equipe vai analisar o que aconteceu para decidir o próximo passo. No estudo de Cornelius e Owiny, participantes em formação demonstraram uma diferença entre reconhecer o valor dos dados e utilizá-los para revisar instruções. Os autores apontam para a importância de prática orientada e reflexão estruturada. Para uma escola, isso pode significar criar um momento definido para retomar as evidências e decidir se a atividade ou o apoio precisa ser ajustado.

Por que a colaboração entre docentes pode exigir formação?

Colaborar envolve mais do que dividir tarefas: também pode exigir conversas difíceis, negociação de decisões e manejo das emoções nas relações profissionais. Stark e colegas entrevistaram 13 professores de educação especial e relataram estratégias de trabalho emocional usadas durante a colaboração com outros adultos. O estudo aponta a necessidade de formação continuada e apoios estruturais para essas dimensões. Isso não significa que toda equipe enfrente as mesmas situações, mas sugere que a escola pode incluir a qualidade das relações e as condições de colaboração em suas conversas sobre desenvolvimento profissional.

O que caracteriza uma intervenção individualizada?

É um apoio planejado para responder às necessidades de aprendizagem de um estudante, em vez de aplicar automaticamente a mesma estratégia a todos. Johnson e colegas propõem um modelo de aprendizagem autorregulada para orientar intervenções individualizadas, integradas e baseadas em evidências com estudantes que enfrentam transtornos de aprendizagem e de atenção. O resumo informa que o modelo reúne cinco competências, mas não as detalha. Para aplicar essa perspectiva, a equipe precisa considerar o estudante como um todo e relacionar a intervenção ao planejamento pedagógico, sem supor que exista uma solução única.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. Alguns estudos foram realizados nos Estados Unidos, incluindo análises nacionais, programas de formação universitária e um programa em um estado do Meio-Oeste. Os resumos não estabelecem que os mesmos resultados se repetiriam em escolas brasileiras. Ainda assim, as perguntas sobre coensino, formação, apoio institucional e uso de dados podem orientar discussões locais. Antes de adotar uma prática, a equipe deve considerar suas condições, as necessidades dos estudantes e os recursos disponíveis, e consultar os estudos completos se a decisão exigir evidências mais detalhadas.

Referências

1. Gilmour, Allison F.; Nguyen, Tuan D.; Redding, Christopher; Bettini, Elizabeth (2023). O Contexto em Transformação do Trabalho dos Professores de Educação Especial (The Shifting Context of Special Education Teachers' Work). Remedial and Special Education. Link.
2. Gomez-Najarro, Joyce; Pugach, Marleen C.; Blanton, Linda P. (2023). Retratando a formação de professores para a inclusão: uma análise do discurso institucional dos programas de dupla habilitação (Portraying Teacher Education for Inclusion: An Analysis of the Institutional Discourse of Dual Certification Programs). Educational Researcher. Link.
3. Johnson, Evelyn; Masser, Julianne S.; Spears, Lindsey (2023). Estudantes autorregulados: um modelo abrangente e aplicável à prática para estudantes com transtornos de aprendizagem (Self-Regulated Learners: A Comprehensive, Translational Framework for Students with Learning Disabilities). Exceptionality. Link.
4. Stark, Kristabel; Levine Brown, Elizabeth; Vesely, Colleen K. (2026). Uso do trabalho emocional por professores de educação especial para promover a colaboração (Special Educators' Use of Emotional Labor to Facilitate Collaboration). Teacher Education and Special Education. Link.
5. Cornelius, Kyena E.; Owiny, Ruby L. (2026). Preparação de futuros professores de educação especial para coletar e utilizar dados em contextos rurais (Preparing Special Education Candidates to Collect and Use Data in Rural Settings). Rural Special Education Quarterly. Link.

Que tal escolher uma rotina de colaboração ou avaliação para observar com mais atenção nesta semana? Uma conversa breve com a equipe pode ser um bom começo.