Mobilidade docente na pandemia: mais saídas da profissão, menos mudanças de distrito

A pandemia não provocou uma única forma de mudança na trajetória dos professores. Estudos recentes encontraram um quadro mais específico: em Michigan, nos Estados Unidos, aumentou a probabilidade de docentes deixarem a profissão, mas não a de mudarem de escola dentro do mesmo distrito; na educação infantil, também surgiram sinais de maior rotatividade e de dificuldades para manter equipes estáveis. Para quem está na escola, isso importa porque a mobilidade aparece na rotina como vaga aberta, colega que sai, turma que precisa se reorganizar ou equipe que tenta manter vínculos em meio a mudanças.

Essas pesquisas também evitam uma leitura simplista de que todos os professores viveram a pandemia do mesmo jeito ou tomaram as mesmas decisões. Há estudos sobre saídas efetivas, intenção de sair, bem-estar, liderança e condições de trabalho, em contextos de países e etapas diferentes. Reunidos, eles ajudam a perguntar não apenas quantos profissionais foram embora, mas o que pesa na decisão de ficar, sair da escola ou deixar a docência — e o que uma equipe pode observar antes que a mudança se torne inevitável.

O que é mobilidade de docentes durante a pandemia de COVID-19 e por que importa para o professor?

Mobilidade docente é a mudança na situação profissional de um professor: ele pode permanecer na mesma escola, transferir-se para outra, mudar de distrito ou sair da profissão. Na conversa cotidiana, essas situações às vezes aparecem todas como “rotatividade”, mas não significam a mesma coisa. Distingui-las ajuda a compreender o que acontece com a equipe e a pensar respostas mais adequadas.

Uma escola pode perder um professor sem que ele abandone a docência: talvez tenha mudado de unidade ou de rede. Também pode haver uma saída da profissão, que representa uma perda diferente para o sistema e para a comunidade escolar. Já a intenção declarada de sair não é uma saída concretizada, embora possa funcionar como sinal para a gestão acompanhar. Durante a pandemia, os estudos abordaram essas dimensões em conjunto, mas mediram coisas diferentes.

Na prática, o tema aparece quando a direção precisa cobrir uma turma, quando colegas assumem tarefas extras, quando uma equipe busca preservar rotinas ou quando professores avaliam se conseguem continuar naquele contexto. Na educação infantil, a continuidade das relações com crianças e famílias também entra na discussão. Não é preciso transformar toda mudança individual em problema institucional; é útil, porém, saber se as saídas são isoladas, recorrentes ou ligadas a condições que a escola pode discutir.

As evidências aqui reunidas vêm de estudos realizados principalmente nos Estados Unidos, além de pesquisas na Inglaterra e na Austrália. Elas não descrevem diretamente a realidade brasileira, mas oferecem perguntas e distinções que podem ser úteis. O ponto central é olhar para a mobilidade como um conjunto de trajetórias e condições, não como uma estatística única ou um julgamento sobre o compromisso dos professores.

O que a pesquisa recente mostra sobre a mobilidade docente na pandemia?

A pesquisa recente aponta mudanças reais, mas não uma trajetória igual para todos os profissionais. Os estudos diferem quanto à etapa de ensino, ao país e ao indicador observado; alguns analisam desligamentos registrados, outros escutam experiências ou medem intenções. Os grupos abaixo aproximam resultados que ajudam a compreender como a pandemia se relacionou com permanência, transferência e condições de trabalho.

Saída da profissão e transferência não seguiram o mesmo caminho

Um estudo com dados administrativos de professores de Michigan comparou tendências anteriores e posteriores ao início da pandemia. Depois do ano letivo de 2019–2020, os professores passaram a ter maior probabilidade de deixar a docência, em comparação com as tendências anteriores, mas menor probabilidade de deixar seus distritos. A probabilidade de mudar de escola dentro do distrito permaneceu igual. O resultado ajuda a separar duas questões que muitas vezes são colocadas no mesmo pacote: sair da profissão e trocar de unidade (Rogers, 2026).

Os autores estimaram uma perda adicional média anual de 1,1 ponto percentual do quadro docente associada à pandemia. Também encontraram diferenças relacionadas ao modo de oferta do ensino: docentes de distritos que ofereceram ensino totalmente presencial em 2020–2021 tiveram maior probabilidade de deixar a profissão ou mudar de distrito após os anos letivos de 2019–2020 e 2020–2021 do que os de distritos totalmente remotos. O estudo ainda relata que o contexto escolar foi mais preditivo da saída da docência do que as características individuais dos professores (Rogers, 2026).

Essa análise não encontrou evidência de que a pandemia tenha acentuado a desigualdade na saída da docência. Em geral, professores de escolas charter, de escolas com maior proporção de estudantes não brancos e de escolas com maior proporção de estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica tiveram menor probabilidade de deixar a profissão. É um resultado que pede cuidado: descreve os dados e o contexto de Michigan, não uma regra sobre todos os sistemas escolares nem uma explicação simples para as decisões individuais (Rogers, 2026).

Em outro estudo, com 35 distritos de baixo desempenho e altos índices de pobreza também em Michigan, a intenção declarada pelos professores foi comparada com a rotatividade efetiva nos anos seguintes. A intenção foi um preditor significativo, e sua capacidade de previsão aumentou com o tempo. O comprometimento organizacional e as condições organizacionais da escola foram importantes para as intenções e, em menor grau, para a rotatividade efetiva (Harbatkin, 2025). Isso sugere que perguntar sobre planos futuros pode ser informativo, sem tratar uma resposta como decisão irrevogável.

Na educação infantil, a estabilidade da equipe aparece como preocupação persistente

Uma análise longitudinal da força de trabalho do Head Start, programa dos Estados Unidos, examinou tendências entre 2010 e 2022. O estudo identificou um aumento acentuado e estatisticamente significativo na rotatividade durante os anos da pandemia. As taxas mais altas foram registradas no Early Head Start e no American Indian Alaska Native Early Head Start, o que evidencia diferenças entre tipos de programa dentro daquele sistema (LaParo, 2026).

A remuneração continuou sendo o motivo de desligamento mais citado ao longo dos anos analisados, enquanto fatores específicos da COVID-19 também tiveram papel importante no agravamento da rotatividade. Os autores destacam estratégias direcionadas de retenção, incluindo remuneração competitiva, para estabilizar a força de trabalho do Head Start. Esse achado chama atenção para a combinação entre condições anteriores à crise e pressões ligadas à pandemia: a crise não surgiu num terreno neutro (LaParo, 2026).

Uma revisão de pesquisas sobre remuneração, qualidade dos programas e resultados das crianças na educação e cuidado na primeira infância também relaciona baixa remuneração a problemas de bem-estar e rotatividade. A maioria dos estudos revistos encontrou associações pequenas entre remuneração baixa e saúde mental ou bem-estar dos profissionais, rotatividade ou intenção de deixar o emprego ou a área. Houve menos estudos sobre qualidade e resultados das crianças, com associações pequenas ou não significativas; um estudo experimental encontrou evidências de que bônus financeiros reduziram a rotatividade (Morrissey, 2024).

O valor dessa revisão está em mostrar que remuneração importa, mas não funciona como explicação única nem produz efeitos iguais em todos os indicadores examinados. A pandemia agravou dificuldades de oferta, recrutamento e retenção no setor de educação e cuidado na primeira infância. Para a escola, a leitura mais prudente é considerar salário e benefícios ao lado de outras condições de trabalho, sem prometer que uma medida isolada resolverá a permanência (Morrissey, 2024).

Bem-estar, estresse e apoio organizacional compõem o cenário

Na Inglaterra, uma pesquisa on-line anônima ouviu 59 profissionais da educação e cuidado na primeira infância sobre suas experiências durante e após a pandemia. Os relatos incluíram desilusão, sensação de injustiça e exaustão, emoções intensificadas pelo que viveram durante e depois da COVID-19. Os autores alertam para o risco de perda de profissionais qualificados e dedicados e para possíveis consequências para crianças vulneráveis (Solvason, 2025). O estudo dá espaço às vozes dos trabalhadores, sem medir a mobilidade do mesmo modo que uma base administrativa.

Na Austrália, uma pesquisa on-line com 368 educadores da primeira infância identificou cinco subgrupos de bem-estar profissional, diferentes em satisfação no trabalho, consideração de pedir demissão e intenção de deixar a área. Percepções mais baixas de segurança e de pertencimento e conexão apareceram associadas às intenções de saída. O grupo com baixo bem-estar também relatou fraco pertencimento e conexão, uma visão negativa do impacto do próprio trabalho e baixa satisfação (Canobi, 2024). A pesquisa sugere que não basta perguntar se alguém está satisfeito: diferentes dimensões podem coexistir de formas distintas.

Um estudo quantitativo correlacional com 67 professores de educação especial da educação básica que ensinaram durante a pandemia investigou a relação entre esgotamento profissional e liderança adaptativa. A correlação estatística indicou que gestores que usavam estratégias de liderança adaptativa apresentavam menor rotatividade de professores (Sims, 2024). Como se trata de uma associação correlacional, não é adequado concluir que a liderança, sozinha, causou a redução. Ainda assim, o resultado torna relevante observar como a gestão responde a desafios e apoia a equipe.

Na educação infantil, diretores de centros responderam a um questionário sobre impactos da pandemia em profissionais, crianças, famílias e rotinas. Entre 27 respostas analisadas, os temas recorrentes foram problemas de pessoal, estresse elevado, menor participação dos pais e baixa matrícula. Alguns diretores estavam otimistas, enquanto outros duvidavam que conseguiriam manter os centros abertos. Muitos sentiam que não podiam competir com o varejo e os restaurantes para elevar salários e reter professores; os mais otimistas procuravam recursos para enfrentar as adversidades (Hoffman, 2024).

Adaptação profissional não é apenas uma narrativa de esgotamento

Entrevistas com 25 docentes de pré-escola pública de Michigan investigaram suas experiências no primeiro ano da COVID-19. Os participantes escolheram memes para descrever como se sentiam em abril de 2020 e em abril de 2021; os autores usaram o conceito de autoeficácia para interpretar a passagem de um “modo de sobrevivência” a uma percepção de estar “vencendo”. O estudo destaca a capacidade de professores enfrentarem desafios profissionais sem precedentes e acrescenta nuances às narrativas centradas apenas em exaustão (Wilinski, 2026).

Esse achado não apaga os relatos de desgaste encontrados em outros contextos. Ele mostra que a experiência docente podia mudar ao longo do primeiro ano e que adaptação e dificuldade podiam fazer parte da mesma trajetória. Já um estudo sobre professores de línguas da educação básica nos Estados Unidos investigou intenções de deixar a profissão diante das responsabilidades e experiências escolares na primavera de 2020. Os dados apontaram três perfis: “os que permanecem”, “os que saem” e “os que permanecem sob certas condições” (Moser, 2024).

O estudo sobre professores de línguas situa essas decisões em uma área que já enfrentava desafios de oferta e recrutamento nos Estados Unidos antes da pandemia. O resumo relata que quase todos os estados daquele país apontavam escassez de professores de línguas estrangeiras e/ou de inglês como segunda língua e que a área de línguas estrangeiras tinha a maior taxa preditiva de rotatividade docente. Assim, as condições anteriores e as demandas da primavera de 2020 se cruzam; não se deve atribuir à pandemia, sozinha, uma crise preexistente (Moser, 2024).

O que os estudos sobre mobilidade docente mostram lado a lado?

A tabela resume as perguntas e os resultados dos estudos citados. Os contextos variam, portanto “mobilidade” pode significar desligamento registrado, intenção de sair ou experiência profissional. A comparação é útil para localizar o que cada pesquisa realmente observou, não para tratar as conclusões como diretamente intercambiáveis.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Os estudos convergem na ideia de que a permanência docente não pode ser explicada por um único fator. Condições de trabalho, remuneração, bem-estar, pertencimento, organização da escola e demandas próprias da pandemia aparecem em diferentes pesquisas, embora com medidas e contextos distintos. A continuidade da equipe é tratada como relevante para os programas e para as comunidades atendidas, especialmente na educação infantil.

Outra aproximação é a importância de distinguir intenção e comportamento. A intenção de sair teve valor preditivo no estudo de Michigan, mas intenção não é desligamento realizado. Do mesmo modo, a pesquisa australiana examinou intenções associadas a perfis de bem-estar, enquanto a análise administrativa de Michigan mediu movimentos efetivos. Para a gestão, isso significa que uma conversa sobre planos futuros pode ajudar a perceber preocupações, mas não deve virar um rótulo sobre o professor.

As divergências são igualmente importantes. A análise de Michigan identificou maior saída da profissão e menor saída dos distritos; a pesquisa sobre pré-escola descreveu adaptação e aumento de autoeficácia percebida, enquanto profissionais ingleses relataram exaustão e injustiça. Não há contradição necessária: são grupos, momentos, métodos e perguntas diferentes. A experiência de adaptação de alguns docentes não invalida o desgaste de outros.

Também não está resolvido quanto cada condição explica a permanência em contextos brasileiros, nem quais medidas funcionam melhor para cada etapa e rede. A revisão sobre remuneração encontra associações geralmente pequenas em muitos indicadores e aponta uma evidência experimental de redução da rotatividade com bônus, mas não permite transformar bônus em solução universal. Os resumos sustentam atenção a condições organizacionais e materiais, sem oferecer uma receita única para todas as escolas.

O que isso significa para a sala de aula e para a equipe escolar?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de intervenções para escolas brasileiras. São aplicações possíveis dos temas que eles levantam — continuidade, intenção, bem-estar, organização e condições de trabalho — e devem ser adaptadas à realidade da rede e discutidas com a equipe.

1. Diferencie transferência, saída da rede e saída da profissão

Aplicação: ao registrar uma vaga ou uma mudança, procure entender qual trajetória ocorreu, respeitando a privacidade do profissional. Imagine que uma professora passe de uma escola municipal a outra unidade da mesma rede. Isso pede uma resposta diferente da saída definitiva da docência. Essa distinção evita interpretar toda movimentação como perda irreversível e ajuda a planejar substituições, acolhimento e continuidade do trabalho pedagógico.

2. Trate sinais de intenção como convite à conversa, não como sentença

Aplicação: em momentos de acompanhamento, pergunte de forma respeitosa como a pessoa avalia suas condições para continuar e que mudanças poderiam ajudá-la. Imagine um professor que diga que pensa em sair no próximo ano: em vez de concluir que a decisão está tomada, a gestão pode conversar sobre carga, apoio, relações de equipe e possibilidades concretas. O estudo de Michigan sustenta que intenções podem antecipar rotatividade, mas não torna cada intenção uma saída certa.

3. Observe as condições organizacionais que a escola consegue discutir

Aplicação: faça uma leitura coletiva de aspectos como distribuição de tarefas, comunicação, apoio entre colegas e previsibilidade das rotinas. Imagine que, durante uma reorganização, sempre os mesmos professores cubram ausências. A equipe pode mapear esse padrão e discutir alternativas, em vez de atribuir o problema à falta de resiliência individual. Essa proposta conversa com a importância das condições organizacionais encontrada no estudo de Harbatkin, sem afirmar que uma ação específica foi testada por ele.

4. Acompanhe bem-estar em mais de uma dimensão

Aplicação: em reuniões individuais ou coletivas, crie espaço para conversar sobre pertencimento, segurança para pedir ajuda, satisfação e percepção de impacto do trabalho. Imagine uma professora que goste das crianças, mas se sinta isolada e insegura diante de mudanças frequentes. Uma pergunta genérica sobre “estar bem” talvez não revele essa combinação. A pesquisa australiana identificou perfis diferentes de bem-estar; usar dimensões variadas é uma forma prática de não reduzir a conversa a uma resposta única.

5. Reconheça estratégias que ajudaram a equipe a se adaptar

Aplicação: registre quais rotinas, combinações e formas de apoio facilitaram o trabalho durante períodos de instabilidade, e discuta se ainda fazem sentido. Imagine uma equipe que tenha criado encontros breves para alinhar mudanças e dividir dúvidas. O relato de docentes de pré-escola de Michigan mostra que a experiência também pode incluir aprendizagem e maior confiança para enfrentar desafios. Isso não exige romantizar a sobrecarga: reconhecer adaptação deve caminhar junto com a identificação do que precisa ser corrigido.

6. Pense em continuidade para crianças e famílias quando houver mudanças

Aplicação: quando um profissional sair ou mudar de função, planeje como comunicar a transição e manter informações relevantes sobre rotinas e apoios, respeitando as regras da instituição. Imagine uma turma de educação infantil que precise se despedir de uma referência adulta: uma apresentação gradual da nova pessoa e uma comunicação cuidadosa com as famílias podem ajudar a organizar a passagem. Essa é uma sugestão de aplicação ligada à preocupação dos estudos com estabilidade e continuidade, não um resultado testado por eles.

7. Leve condições materiais a sério, sem prometer solução única

Aplicação: se a escola não define salários, pode documentar dificuldades de retenção e encaminhá-las à rede com exemplos de como a falta de profissionais afeta a organização do trabalho. Imagine uma equipe que perca profissionais para empregos com remuneração mais competitiva. O estudo sobre Head Start e a revisão sobre remuneração reforçam que salários e benefícios são parte importante da discussão. Ainda assim, cada escola deve evitar dizer que uma medida isolada resolverá problemas de bem-estar e permanência.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar diretamente resultados de Michigan, da Inglaterra ou da Austrália para escolas brasileiras. Os sistemas de contratação, financiamento, gestão, organização da educação infantil e condições de trabalho são diferentes, e os resumos não oferecem uma comparação entre esses países e o Brasil. Os dados ajudam a formular perguntas, mas não calculam a mobilidade docente brasileira durante a pandemia.

Também é importante notar que alguns estudos tratam de segmentos específicos. O Head Start é um programa dos Estados Unidos; os estudos ingleses e australianos examinam educação e cuidado na primeira infância em seus próprios contextos. Já os trabalhos de Michigan incluem escolas e distritos locais. Seus termos e instituições não devem ser confundidos com estruturas brasileiras nem usados para descrever políticas daqui.

Uma adaptação prudente é começar com dados que a própria rede consegue acompanhar: quantas mudanças de lotação ocorrem, quantas saídas são da escola ou da profissão quando essa informação está disponível, quais vagas ficam abertas e como os profissionais descrevem as condições de trabalho. Esses registros podem ser discutidos sem expor indivíduos. A pergunta não é “o Brasil é igual a Michigan?”, mas “quais dimensões fazem sentido acompanhar aqui?”.

Para professores, a utilidade mais direta está em nomear fatores que costumam ficar misturados: remuneração, segurança, pertencimento, liderança, estresse e capacidade de adaptação. Em uma conversa com a gestão ou com a rede, essas categorias podem ajudar a descrever necessidades concretas. Elas não substituem evidências locais, escuta da equipe ou análise das particularidades de cada etapa e território.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados informados, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, definições, análises e limitações metodológicas. Por isso, as comparações aqui são temáticas e não equivalem a uma revisão sistemática da literatura.

Ficam em aberto perguntas importantes: como a mobilidade se distribuiu entre redes brasileiras; quais condições pesaram mais para docentes de diferentes etapas; como evoluíram as trajetórias depois da fase mais aguda da pandemia; e quais ações de retenção funcionam em contextos distintos. Também não é possível concluir, a partir desses resumos, que uma prática de liderança ou uma iniciativa salarial produzirá o mesmo resultado em qualquer escola.

Faz sentido ler o estudo completo quando a rede pretende usar um resultado para orientar uma política, quando precisa compreender como foi medida a rotatividade ou quando quer verificar as características dos participantes e o alcance das conclusões. Para uma decisão local, vale combinar essa leitura com dados da própria rede e escuta dos profissionais. A síntese oferece um mapa de perguntas, não uma fórmula pronta.

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Perguntas frequentes sobre mobilidade docente e pandemia

A pandemia fez mais professores deixarem a profissão?

Um estudo com dados administrativos de Michigan encontrou maior probabilidade de professores deixarem a docência nos anos posteriores ao início da pandemia, em comparação com as tendências anteriores. Os autores estimaram uma perda adicional média anual de 1,1 ponto percentual do quadro docente associada à pandemia. Esse resultado se refere ao contexto estudado e não deve ser tratado como uma medida do Brasil. Além disso, sair da profissão é diferente de mudar de escola ou de distrito, e o mesmo estudo encontrou mudanças distintas para cada tipo de movimento.

Mobilidade docente significa sempre abandonar a sala de aula?

Não. Mobilidade pode envolver deixar a escola, mudar para outra unidade, sair de um distrito ou deixar a profissão. Em Michigan, os professores ficaram menos propensos a sair de seus distritos e mantiveram a mesma probabilidade de mudar de escola dentro do distrito, mas ficaram mais propensos a deixar a docência. Essa diferença mostra por que vale especificar o tipo de movimento ao conversar sobre rotatividade. Uma transferência pode manter o professor na rede; a saída da profissão representa outra situação, com implicações diferentes para a equipe.

As intenções dos professores ajudam a prever quem vai sair?

Em um estudo com professores de 35 distritos de Michigan, a intenção declarada foi um preditor significativo da rotatividade, e sua capacidade preditiva aumentou com o tempo. Isso não significa que toda pessoa que cogita sair vá efetivamente fazê-lo. As condições organizacionais da escola e o comprometimento também tiveram relação com intenções e, em menor grau, com a rotatividade efetiva. Na prática, perguntar sobre planos pode abrir uma conversa útil, desde que a resposta seja tratada com cuidado e não como uma decisão definitiva.

O que os estudos dizem sobre bem-estar e permanência?

As pesquisas sugerem que bem-estar e permanência se relacionam a diferentes dimensões. Na Austrália, subgrupos de educadores da primeira infância diferiam em pertencimento, conexão, segurança, satisfação e intenção de deixar a área. Na Inglaterra, profissionais relataram desilusão, injustiça e exaustão intensificadas durante e após a pandemia. Já docentes de pré-escola de Michigan descreveram uma trajetória que também incluiu maior confiança para enfrentar desafios. Em conjunto, os estudos não apontam uma experiência única: indicam que escuta e contexto importam.

Salário é o único fator que explica a saída de professores?

Não. O estudo sobre Head Start identificou a remuneração como o motivo de desligamento mais citado, e uma revisão de pesquisas relacionou baixa remuneração a problemas de bem-estar e rotatividade. Mas outras pesquisas também destacam condições organizacionais, pertencimento, segurança, liderança e estresse. A revisão encontrou associações geralmente pequenas em muitos indicadores e relata que um estudo experimental observou redução da rotatividade com bônus financeiros. Isso sustenta a importância de discutir remuneração, sem afirmar que ela, isoladamente, explica todas as saídas ou garante retenção.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos foram realizados em contextos dos Estados Unidos, da Inglaterra e da Austrália, com sistemas e etapas que não são equivalentes aos brasileiros. Eles oferecem conceitos e perguntas úteis — como distinguir transferência de saída da profissão, observar condições organizacionais e escutar intenções —, mas não medem a realidade do Brasil. Para adaptar as ideias, a escola ou a rede pode cruzar essas perguntas com dados locais, conversar com os profissionais e considerar as regras e condições próprias de cada território.

Referências

1. LaParo (2026). Rotatividade e retenção de professores do Head Start, 2010–2022: tendências anteriores à COVID-19 e durante a pandemia (Head Start Teacher Turnover and Retention 2010-2022: Pre-COVID-19 and During-COVID-19 Trends). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Rogers (2026). Mudança viral: tendências de saída da docência e mobilidade de professores em Michigan antes e durante a pandemia de COVID-19 (Viral Change: Trends in Michigan Teacher Attrition and Mobility before and during the COVID-19 Pandemic). Education Finance and Policy. Link.
3. Wilinski (2026). Do “modo de sobrevivência” ao “#Vencendo”: experiências de docentes da pré-escola de Michigan durante o primeiro ano da COVID-19 (From “Survival Mode” to “#Winning”: Michigan Pre-K Teachers' Experiences during the First Year of COVID-19). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Harbatkin (2025). Devo ficar ou devo ir (mais tarde)? Intenções docentes e rotatividade em escolas e distritos de baixo desempenho antes e durante a pandemia de COVID-19 (Should I Stay or Should I Go (Later)? Teacher Intentions and Turnover in Low-Performing Schools and Districts before and during the COVID-19 Pandemic). Education Finance and Policy. Link.
5. Solvason (2025). Rumo ao esgotamento profissional: a força de trabalho da educação infantil na Inglaterra após a COVID-19 (Heading for Burnout: The Early Years Workforce in England Post COVID-19). Journal of Early Childhood Research. Link.
6. Hoffman (2024). Desafios enfrentados por diretores de centros de educação infantil durante a COVID-19: liderar em meio a uma pandemia global (Challenges Faced by Childcare Directors during COVID-19: Leading during a Global Pandemic). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Canobi (2024). Perfis de bem-estar profissional e intenção de deixar a profissão entre educadores australianos da educação infantil (Profiles of Professional Wellbeing and Turnover Intentions among Australian Early Childhood Educators). Early Education and Development. Link.
8. Morrissey (2024). Remuneração dos profissionais de cuidado e educação na primeira infância, qualidade dos programas e resultados das crianças: uma revisão das pesquisas (Early Care and Education Workforce Compensation, Program Quality, and Child Outcomes: A Review of the Research). Early Education and Development. Link.
9. Sims (2024). O impacto da liderança adaptativa no esgotamento profissional na educação especial durante a pandemia de COVID-19 (The Impact of Adaptive Leadership on Burnout in Special Education during the COVID-19 Pandemic). Journal of Research on Leadership Education. Link.
10. Moser (2024). COVID-19 e a crise preexistente de oferta de professores de línguas (COVID-19 and the Pre-Existing Language Teacher Supply Crisis). Language Teaching Research. Link.

Se este tema conversa com algo que sua equipe está vivendo, escolha uma pergunta deste texto e leve-a para uma conversa cuidadosa com colegas e gestão. A escuta local é um bom começo para compreender o que ajuda professores a permanecer e trabalhar bem.