Mentoria para professores do fundamental II: apoio que também fortalece o pertencimento

Mentoria no fundamental II pode apoiar não só o que o professor ensina, mas também como ele se sente e se mantém na profissão.

Essa é uma das pistas mais fortes de pesquisas recentes: em um ensaio com professores dos anos finais, um programa de telementoria esteve associado a menos esgotamento relatado pelos docentes, maior autoeficácia para lidar com relações entre pares e maior sentimento de pertencimento relatado pelos estudantes. Outros estudos investigam comunidades profissionais, conversas escolhidas pelos próprios professores e apoio ao longo da carreira. Em conjunto, eles ajudam a olhar para a formação continuada como relação e rotina, não apenas como evento pontual.

O que é formação continuada de professores do fundamental II por meio de mentoria e por que importa para o professor

Formação continuada por mentoria é um processo de aprendizagem profissional em que professores recebem apoio de colegas, mentores ou grupos organizados para pensar sobre desafios reais do trabalho. No fundamental II, isso pode aparecer em conversas sobre relações entre estudantes, escolhas de ensino, recursos disponíveis, organização escolar ou decisões tomadas diante de situações da turma.

A mentoria não precisa significar que uma pessoa experiente entrega respostas prontas a outra. Nos estudos reunidos aqui, aparecem formatos diferentes: encontros remotos estruturados, comunidades de prática, grupos de conversação, e-mentoria acompanhada de vídeos e iniciativas de formação para quem será mentor. O ponto comum é criar espaço para aprender com a prática, refletir e receber apoio profissional.

Isso importa porque ensinar nos anos finais envolve demandas pedagógicas e relacionais que não se resolvem apenas com uma explicação teórica. Uma conversa recorrente pode ajudar o professor a formular perguntas sobre o que aconteceu, observar a própria prática e escolher o que testar. Essa possibilidade precisa ser organizada: tempo, confiança, continuidade e clareza sobre o papel do mentor influenciam se o encontro será útil ou apenas mais uma obrigação na agenda.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas não apresentam um único modelo de mentoria nem permitem prometer o mesmo efeito em qualquer escola. Elas apontam, porém, caminhos concretos: apoio estruturado ao longo do ano, aprendizagem construída em comunidade, conversas conectadas às necessidades dos docentes e atenção à preparação de quem orienta colegas.

Mentoria estruturada pode apoiar docentes e estudantes ao mesmo tempo

Um ensaio controlado randomizado avaliou o ECHO, um modelo de telementoria voltado à formação continuada e ao desenvolvimento da capacidade docente para promover comportamentos pró-sociais, enquanto oferecia apoio ao bem-estar dos professores. Participaram 109 docentes do ensino fundamental II e 1.091 estudantes. O grupo de intervenção participou de oito sessões ao longo de um ano letivo e foi comparado a um grupo de controle em lista de espera.

Os professores que participaram relataram significativamente menos esgotamento, menor intenção de deixar a profissão e maior autoeficácia para gerenciar relações entre pares. Os estudantes desse grupo relataram maior sentimento de pertencimento do que os do grupo de controle. Os autores apresentam o modelo como uma abordagem promissora, destacando baixo custo e possibilidade de ampliação; os resultados se referem ao programa estudado, não a qualquer mentoria remota (Brass, 2026).

Para quem trabalha na escola, a contribuição importante é perceber que o apoio ao professor e o ambiente vivido pelos estudantes podem ser pensados juntos. O estudo não diz que a telementoria substitui as condições de trabalho ou resolve sozinha problemas de convivência. Ele mostra que uma intervenção organizada, distribuída ao longo do ano, foi associada a resultados positivos nos indicadores relatados pelos participantes.

Comunidade de prática ajuda a enfrentar o isolamento profissional

Uma proposta de mentoria baseada em comunidade de prática coloca a aprendizagem no centro das relações entre docentes. Em vez de depender exclusivamente de uma relação individual entre mentor e mentorado, esse formato valoriza uma comunidade que compartilha problemas, conversa sobre o trabalho e cria condições para aprender em conjunto. O artigo descreve e explica uma iniciativa voltada ao apoio e à retenção de professores dos anos finais nos Estados Unidos.

Os autores destacam características de uma comunidade capaz de favorecer aprendizagem profissional, reduzir isolamento e influenciar a permanência na profissão. Também chamam atenção para as estruturas organizacionais das escolas, para a formação continuada e para a existência de profissionais em diferentes etapas da carreira. A proposta termina valorizando conversas profissionais de qualidade e condições que sustentem o otimismo docente (Swanson, 2024).

Uma revisão semissistemática pergunta o que se sabe sobre mentoria ao longo da carreira de professores do fundamental II. Ela organiza a literatura por fases profissionais — formação inicial, início, etapas intermediárias e posteriores — e também aborda permanência e mentoria. Em vez de propor que a necessidade de apoio termina depois dos primeiros anos, a revisão toma como questão justamente o acompanhamento ao longo da carreira. O resumo apresenta o objetivo e a organização temática, sem expor conclusões específicas sobre quais formatos funcionam melhor (Caskey, 2025).

Juntos, esses trabalhos convidam a evitar uma visão estreita da mentoria como etapa de integração de quem acabou de chegar. A comunidade pode incluir docentes em diferentes momentos profissionais, embora a forma de apoio precise fazer sentido para as necessidades de cada pessoa. A revisão de Caskey ajuda a mapear a pergunta; o artigo de Swanson descreve uma proposta de comunidade de prática e argumenta em favor de suas possibilidades.

Conversas relevantes para os professores podem gerar agência

Um estudo com cinco professores de música em início de carreira investigou a conversação como meio de reflexão e aprendizagem profissional. O grupo participou de seis encontros de uma hora, com discussões orientadas por temas que os próprios docentes identificaram em questionários antes e durante o estudo. Da análise emergiram quatro temas: orientar gestores e mentores, conhecer seu lugar, superar a falta de recursos e proporcionar aos estudantes habilidades musicais para toda a vida.

Os autores interpretaram que o grupo favoreceu a passagem do choque inicial diante de uma cultura escolar estabelecida para uma posição de agência. A liberdade de conversar sobre temas considerados importantes pelos participantes ofereceu escolha, autodirecionamento, apoio coletivo e agência, componentes apontados no estudo como fundamentais para a aprendizagem profissional (II, 2024).

Esse trabalho trata de professores de música em início de carreira, e não de todos os docentes do fundamental II. Ainda assim, sua pergunta é útil para a mentoria: quem define os temas das conversas? Se o conteúdo vier sempre pronto de fora, o encontro pode não responder às questões que ocupam os professores. Dar espaço para que eles nomeiem problemas e prioridades é uma possibilidade coerente com o estudo, sem transformar seus resultados em garantia para qualquer grupo.

Vídeos e mentoria podem apoiar a observação da prática

Um programa de e-mentoria com formação continuada baseada em vídeos foi investigado com 17 professores iniciantes de matemática dos anos finais do ensino fundamental. O estudo de grupo único aplicou pré-teste e pós-teste: os participantes analisaram um vídeo de ensino para a turma inteira antes e depois da intervenção. As respostas foram examinadas em três dimensões de noticing: atenção, interpretação e tomada de decisão.

Os resultados indicaram melhora significativa nas três dimensões avaliadas. Em termos de prática, o estudo sugere que observar situações de ensino em vídeo, com apoio de mentoria, pode ser um caminho para desenvolver a capacidade de perceber aspectos relevantes, interpretá-los e considerar decisões docentes. Como a investigação envolveu um grupo único e professores iniciantes de matemática, não se deve presumir que os mesmos resultados se reproduzam automaticamente em outras disciplinas ou formatos (Guler, 2023).

A formação continuada também pode partir de assuntos específicos da disciplina e do contexto. Um programa com seis professores de STEM do fundamental II criou uma comunidade de prática em torno de mudanças climáticas, com ambientes virtuais e atividades de campo relacionadas à bacia hidrográfica do Sudoeste da Flórida. A iniciativa buscou ampliar acesso a ferramentas, tecnologias e expertise, permitir participação assíncrona e sustentar uma rede de engajamento e apoio de recursos. O estudo descreve a participação e os resultados de cada pessoa no percurso, sem que o resumo detalhe resultados comparativos ou uma conclusão geral de eficácia (Nation, 2026).

Preparar mentores também é parte da formação

Uma revisão sistemática sobre formação de professores mentores no ensino médio organizou a literatura em três temas: serviços de mentoria, formação de mentores e por onde começar essa formação. Embora a revisão trate do ensino médio, e não especificamente do fundamental II, sua questão é relevante para qualquer escola que queira instituir apoio entre pares: oferecer mentoria e preparar quem a realiza são assuntos diferentes.

Os autores relatam que há uma quantidade significativa de pesquisas sobre o apoio que mentores oferecem aos mentorados, mas poucas pesquisas sobre como os próprios mentores são formados. A revisão apresenta recomendações e implicações para pesquisas futuras, sem detalhá-las no resumo. Para a organização escolar, isso é um alerta para não presumir que experiência de sala de aula, por si só, prepara alguém para escutar, fazer perguntas e apoiar a aprendizagem profissional de um colega (Albert, 2024).

Os estudos lado a lado

A tabela reúne o que cada estudo citado investigou e o que seu resumo permite afirmar. Os contextos variam: há pesquisas sobre anos finais, estudos com professores de música ou matemática e uma revisão voltada ao ensino médio. Essa diferença importa ao transportar uma ideia para outra escola ou etapa.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos convergem na importância de criar oportunidades estruturadas para que professores pensem sobre a prática com outras pessoas. Isso aparece nas sessões de telementoria, na comunidade de prática, nas conversas definidas pelos participantes e na análise de vídeos acompanhada por e-mentoria. O apoio não é tratado apenas como transmissão de conteúdo: envolve reflexão, relações profissionais e condições para que o docente participe.

Há também uma atenção recorrente à continuidade. O ECHO distribuiu oito encontros ao longo de um ano letivo; a revisão de Caskey pergunta sobre mentoria ao longo da carreira; a iniciativa de Nation buscou sustentar uma conexão de longo prazo. Já o grupo de conversação de professores de música realizou seis encontros, enquanto a investigação de Guler examinou uma intervenção de e-mentoria com pré e pós-teste. Os formatos e durações não são equivalentes, e os resumos não permitem concluir qual duração é ideal.

As diferenças estão tanto nos objetivos quanto na força do que é possível afirmar. Brass relata resultados de um ensaio controlado randomizado, com comparação entre intervenção e lista de espera. Guler relata melhora em um estudo de grupo único, sem grupo de comparação descrito. Swanson apresenta e argumenta em favor de um modelo de mentoria; Caskey e Albert revisam literatura; Nation descreve uma iniciativa e a participação de cada docente. Não seria correto ler todos esses desenhos como se oferecessem o mesmo tipo de evidência.

Também não está resolvido como preparar mentores, como adaptar a mentoria às diferentes fases da carreira ou que condições escolares asseguram continuidade. A revisão de Albert evidencia uma lacuna de pesquisa sobre a preparação dos mentores, enquanto a revisão de Caskey organiza questões sobre apoio ao longo da carreira. A experiência de uma disciplina específica, como música ou matemática, tampouco representa automaticamente a experiência de todas as áreas.

O que isso significa para a sala de aula

As ideias abaixo são aplicações possíveis das pesquisas, não resultados testados em conjunto por esses estudos. O professor e a equipe podem adaptá-las à disponibilidade de tempo, aos acordos da escola e às necessidades de cada área, sem transformar a mentoria em avaliação punitiva.

1. Comece por uma pergunta concreta da prática

Aplicação: em vez de abrir o encontro com um tema amplo como “melhorar a aprendizagem”, cada docente pode levar uma pergunta que realmente esteja tentando responder. Imagine uma turma de 7º ano em que as conversas entre colegas dificultam o trabalho em grupo. O professor poderia perguntar ao mentor: “Em que momento a atividade perde o foco e o que posso observar na próxima aula?”. Essa escolha aproxima a conversa da prática e conversa com a valorização de temas identificados pelos próprios participantes no grupo de professores de música (II, 2024).

2. Combine encontros regulares e um foco claro

Aplicação: a equipe pode reservar encontros recorrentes, ainda que breves, e definir previamente um foco por conversa. O ECHO estudado realizou oito sessões durante um ano letivo, mas esse número não deve ser tratado como fórmula universal. Uma escola pode testar uma frequência compatível com seu calendário e revisar se ela está ajudando. Por exemplo, uma dupla pode conversar mensalmente sobre relações entre pares, registrar uma pergunta para acompanhar e retomar o tema no encontro seguinte. O essencial é não confundir essa sugestão com uma duração comprovada como ideal.

3. Use situações de aula para refletir, sem transformar a conversa em julgamento

Aplicação: com o consentimento e os cuidados necessários, um professor pode levar uma descrição de situação, uma atividade ou um trecho de vídeo para analisar com um colega. Imagine uma aula em que poucos estudantes participam: mentor e docente poderiam observar quem fala, em que momento e o que a tarefa pede, antes de decidir mudanças. A pesquisa com professores iniciantes de matemática encontrou melhora em dimensões de noticing após um programa de e-mentoria enriquecido com vídeos. Isso inspira uma estratégia de reflexão, mas não prova que qualquer gravação ou conversa produzirá o mesmo efeito (Guler, 2023).

4. Crie espaço para temas que os professores escolhem

Aplicação: uma comunidade de prática pode iniciar com uma rodada em que os docentes proponham situações que desejam discutir, em vez de receber uma pauta inteiramente fechada. Imagine que professores de diferentes áreas apontem como desafio a participação desigual nos trabalhos em grupo. O grupo pode escolher esse tema, comparar experiências e planejar uma pequena tentativa em sala. A proposta se aproxima do estudo de conversação em que os participantes identificaram os temas de discussão. Para funcionar, a escolha precisa vir acompanhada de escuta e de um acordo sobre o que será feito com os relatos compartilhados.

5. Pense no bem-estar docente como parte do apoio

Aplicação: nas conversas de mentoria, a equipe pode abrir espaço para que o professor fale sobre o que torna uma situação difícil e que apoio prático lhe seria útil, sem reduzir todo problema a uma questão individual. Uma dupla poderia analisar uma rotina de convivência que esteja consumindo energia e combinar uma ação possível, além de verificar como o docente está se sentindo. O estudo do ECHO encontrou menos esgotamento relatado e menor intenção de deixar a profissão entre os professores da intervenção. Isso torna pertinente incluir bem-estar na conversa, mas não significa que mentoria substitua condições adequadas de trabalho (Brass, 2026).

6. Faça da mentoria uma prática de equipe, não uma relação isolada

Aplicação: quando a escola permitir, um grupo pequeno pode reunir profissionais com experiências diferentes para discutir uma questão comum, em vez de deixar todo o apoio concentrado em uma única dupla. Imagine docentes de diferentes anos planejando como acolher estudantes novos em atividades colaborativas. A comunidade pode distribuir perguntas e ideias sem exigir que todos adotem a mesma solução. A proposta se inspira no modelo de comunidade de prática descrito por Swanson e Caskey, que coloca aprendizagem coletiva e redução do isolamento no centro da discussão; a organização precisa ser ajustada à realidade local.

7. Prepare quem vai atuar como mentor

Aplicação: antes de iniciar um programa, a escola pode combinar com mentores como escutar sem prescrever, como fazer perguntas e como manter confidencialidade dentro dos limites acordados. Pode também reservar momentos para que os próprios mentores reflitam sobre o papel. Imagine um professor experiente acompanhando um colega novo: em vez de oferecer imediatamente uma solução, pergunta o que o colega já tentou e o que observou. A revisão sobre mentores no ensino médio mostra que há menos pesquisa sobre como eles são formados do que sobre o apoio que oferecem. Essa sugestão responde à lacuna, sem afirmar que um treinamento específico já foi validado (Albert, 2024).

O que muda no contexto brasileiro

Parte importante das evidências vem dos Estados Unidos: o ECHO é apresentado em contexto de middle schools; a iniciativa de Swanson aborda escolas de anos finais norte-americanas; e o programa de Nation ocorreu no Sudoeste da Flórida, em escolas de Título I. O estudo de Kurz também situa escolas e distritos norte-americanos, mas não foi incluído como evidência de mentoria porque investigou formação em visão computacional. As condições institucionais desses contextos não devem ser tratadas como se fossem as do Brasil.

O que pode viajar entre contextos são perguntas e princípios de organização, não a promessa de que um programa produzirá os mesmos resultados aqui. Uma escola brasileira pode considerar a continuidade dos encontros, a escuta de necessidades docentes, a aprendizagem entre pares e a preparação de mentores. Mas precisa examinar carga horária, equipe disponível, acesso a recursos digitais, tempo coletivo e prioridades locais. O resumo dos estudos não informa como esses formatos se encaixariam em diferentes redes brasileiras.

Também convém distinguir os temas investigados. O ECHO teve foco em comportamento pró-social e bem-estar; Guler estudou professores iniciantes de matemática; II estudou professores de música; Nation articulou STEM e mudanças climáticas. Uma adaptação responsável parte de uma necessidade local e pergunta quais elementos fazem sentido, em vez de copiar o tema ou o formato completo. Uma equipe de escola pública, por exemplo, poderia testar encontros de reflexão sobre um desafio que seus docentes definirem, sem supor que isso reproduza os resultados do ensaio de telementoria.

Na prática, a mentoria não precisa depender de tecnologia sofisticada para começar, mas qualquer proposta remota requer considerar acesso, horários e condições de participação. Essa é uma consideração de aplicação ao contexto brasileiro, não uma conclusão dos estudos. O cuidado central é preservar a finalidade formativa: se o professor entende o encontro como fiscalização ou avaliação disfarçada, pode deixar de compartilhar dúvidas reais. A escola precisa explicitar objetivos, papéis e limites antes de iniciar.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos, os formatos e os resultados tal como aparecem nesses resumos, sem acrescentar detalhes de métodos, instrumentos ou explicações que não estão ali. Alguns resumos descrevem uma proposta ou uma investigação, mas não oferecem resultados completos; nesses casos, o texto informa o que foi estudado, sem preencher lacunas com suposições.

Ficam em aberto perguntas importantes: que características dos mentores fazem diferença, quanto tempo de formação é necessário, quais condições mantêm uma comunidade ativa e como resultados se comportariam em diferentes redes brasileiras. Também não há base aqui para comparar diretamente a eficácia de todos os formatos ou afirmar que a mentoria, por si só, causa permanência profissional em qualquer contexto.

Ler os estudos completos faz sentido para gestores, formadores e equipes que pretendam implantar um programa, especialmente se precisarem conhecer critérios de participação, instrumentos, etapas, limitações e recomendações detalhadas. Também é importante consultar o trabalho integral antes de replicar uma intervenção ou usar seus resultados para tomar decisões de política escolar. Esta leitura serve como porta de entrada para formular perguntas e reconhecer possibilidades, não como substituta da avaliação local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

A mentoria pode ajudar professores a conversar sobre objetivos de aprendizagem, atividades e formas de verificar o que os estudantes compreenderam. Para transformar uma ideia de aula em uma avaliação ou atividade inicial, você pode experimentar o gerador de provas do GeraProva e conhecer a plataforma pelo cadastro grátis. A ferramenta pode apoiar a elaboração de materiais, mas não substitui o planejamento docente nem a conversa profissional entre colegas.

Perguntas frequentes sobre mentoria no fundamental II

Mentoria é só para professores iniciantes?

Não necessariamente. A revisão de Caskey investiga mentoria para professores do fundamental II ao longo da carreira e organiza a literatura por formação inicial, início da profissão e etapas intermediárias e posteriores. Isso não significa que toda pessoa precise do mesmo tipo de acompanhamento: as perguntas e necessidades podem mudar com a experiência. O artigo de Swanson também apresenta uma comunidade de prática como modelo de apoio aos professores dos anos finais. Uma possibilidade de aplicação é oferecer espaços de aprendizagem para diferentes momentos da carreira, sem transformar a mentoria em uma medida exclusiva para quem acabou de chegar.

Uma mentoria remota pode ajudar no bem-estar docente?

O estudo do modelo ECHO encontrou que professores do grupo de intervenção relataram significativamente menos esgotamento e menor intenção de deixar a profissão, além de maior autoeficácia para gerenciar relações entre pares. O programa teve oito sessões de telementoria ao longo de um ano letivo e foi comparado a um grupo de controle em lista de espera. Esse resultado diz respeito ao programa estudado, não permite afirmar que qualquer encontro remoto terá o mesmo efeito. Para considerar uma adaptação, a escola precisa observar necessidades, condições de participação e continuidade.

Como a mentoria pode entrar na rotina sem virar mais uma reunião?

Uma aplicação possível é estabelecer um foco concreto e um acordo de tempo para cada encontro, ligado a uma questão real da prática. O estudo do ECHO oferece um exemplo de sessões distribuídas ao longo do ano; não estabelece uma frequência universal para todas as escolas. A comunidade de prática descrita por Swanson valoriza conversas profissionais e condições de aprendizagem coletiva. Uma equipe pode testar encontros curtos e regulares, escolher uma questão por vez e revisar se o formato está sendo útil. Se a conversa não tiver propósito claro, vale ajustar pauta, frequência ou participantes.

Vídeos são necessários para fazer mentoria?

Não. Guler investigou e-mentoria enriquecida com vídeos com professores iniciantes de matemática e encontrou melhora significativa nas dimensões de atenção, interpretação e tomada de decisão avaliadas. Esse é um formato possível, não uma exigência para toda mentoria. A conversa profissional estudada por II aconteceu em encontros de grupo e partiu de temas identificados pelos participantes. Uma escola pode começar com relatos de situações, perguntas e reflexão coletiva. Se optar por vídeo, precisa considerar consentimento, privacidade e propósito formativo; esses cuidados são uma recomendação de aplicação, não um resultado específico dos estudos citados.

O mentor precisa receber formação específica?

É prudente preparar quem assume esse papel. A revisão de Albert, voltada ao ensino médio, encontrou muita pesquisa sobre o apoio oferecido pelos mentores e pouca sobre como eles próprios são formados. O estudo não determina um programa de preparação ideal, mas evidencia uma área menos investigada. Como aplicação, uma escola pode combinar objetivos, limites de confidencialidade, formas de escuta e maneiras de conversar sobre a prática antes de iniciar. Também pode criar espaço para que os mentores reflitam sobre a experiência. A experiência profissional é valiosa, mas não responde sozinha a todas as tarefas de orientar um colega.

Os resultados de estudos realizados nos Estados Unidos valem para escolas brasileiras?

Não devem ser transferidos automaticamente. O ECHO e a iniciativa de comunidade de prática de Swanson tratam de contextos norte-americanos, e Nation descreve escolas do Sudoeste da Flórida. As pesquisas oferecem questões e formatos que podem inspirar adaptações, mas as condições de organização, recursos e tempo precisam ser consideradas localmente. Uma escola brasileira pode testar uma conversa profissional ou um grupo de apoio alinhado a necessidades que seus docentes definam, acompanhando se o formato funciona. Isso é uma aplicação local; não é possível prometer que ela reproduzirá os resultados observados nos estudos de outros contextos.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos são apresentados em português e acompanhados dos títulos originais para facilitar a localização dos registros.

1. Albert, Matt; Scott, Chyllis E. (2024). Preparando quem prepara: uma revisão crítica sobre a formação de professores mentores no ensino médio (Preparing the Preparers: A Critical Review on Teacher-Mentor Training in High School Education). English in Texas. Link.
2. Brass, Nicole; Bergin, Christi; Rose, Chad; Kilday, Jessica; Campbell, Aaron; Prewett, Sara; Payton, Jessica; Mirielli, Lindsey. (2026). Redução do esgotamento docente e promoção do comportamento pró-social dos estudantes por meio do modelo de telementoria ECHO nas escolas de ensino fundamental II (Reducing Teacher Burnout and Promoting Student Prosocial Behavior Using the ECHO Telementoring Model in Middle Schools). Psychology in the Schools. Link.
3. Caskey, Micki M.; Swanson, Karen Weller. (2025). Mentoria ao longo da carreira para professores do ensino fundamental II: uma revisão da literatura (Career-Long Mentoring for Middle School Teachers: A Literature Review). AERA Online Paper Repository. Link.
4. Guler, Mustafa; Taylan, Rukiye Didem; Baki, Mujgan; Demirel, Damla; Celik, Derya; Guzel, Esra Bukova; Aslan-Tutak, Fatma; Ozaltun Celik, Aytug. (2023). Apoiando professores iniciantes de matemática: o impacto de um programa de e-mentoria e de formação continuada baseado em vídeos sobre as habilidades de noticing dos docentes (Supporting Novice Mathematics Teachers: The Impact of an e-Mentoring and Video-Based Professional Development Program on Teachers' Noticing Skills). International Electronic Journal of Mathematics Education. Link.
5. Snell II, Alden H.; Burton, Suzanne L. (2024). Rompendo o som do silêncio: aprendizagem profissional em um grupo de conversação de professores de música em início de carreira (Breaking the Sound of Silence: Professional Learning in an Early Career Music Teacher Conversation Group). Research Studies in Music Education. Link.
6. Swanson, Karen Weller; Caskey, Micki M. (2024). Mentoria em Comunidade de Prática para a Retenção de Professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental (Community of Practice Mentoring to Retain Middle School Teachers). Current Issues in Middle Level Education. Link.
7. Nation, Molly; Acosta, Heather Skaza. (2026). Explorando a Participação e o Engajamento de Professores: Formação Continuada sobre Mudanças Climáticas e Colaboração (Exploring Teacher Participation and Engagement: Climate Change Professional Development and Collaboration). Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education. Link.

Se a mentoria já faz parte da sua escola, ou se você está pensando em começar, escolha uma pergunta concreta da sua rotina e leve-a para uma conversa com um colega. Às vezes, um bom próximo passo nasce de uma troca simples, contínua e feita com confiança.