Mentoria na licenciatura: por que feedback e prática precisam caminhar juntos

É comum pensar que, na licenciatura, basta colocar o futuro professor diante de uma turma e pedir que observe alguém experiente para que a prática se aprenda quase por osmose. Os estudos recentes sobre mentoria pintam um quadro mais complexo: observar e receber orientação pode ajudar, mas o modo como mentor e licenciando conversam, planejam e refletem também faz diferença.

Essa diferença aparece em pesquisas sobre áreas e contextos variados. Algumas destacam o valor de planejar em conjunto e revisar decisões; outras mostram que até uma conversa conduzida de forma diretiva pode favorecer reflexão, desde que haja espaço para aprofundar as ideias. Em conjunto, os estudos convidam a tratar a mentoria menos como uma designação formal e mais como um trabalho intencional de aprendizagem profissional.

O que é mentoria para estudantes de licenciatura e por que importa na rotina escolar?

Mentoria na formação inicial é o acompanhamento que ajuda o licenciando a ligar o que estuda na universidade ao que precisa decidir em situações reais de ensino. Na rotina escolar, isso pode envolver observar uma aula, discutir escolhas de planejamento, experimentar uma atividade, receber feedback e refletir sobre o que aconteceu. Para o professor que atua como mentor, não é simplesmente oferecer respostas: é tornar visível o raciocínio pedagógico e apoiar o futuro colega para que desenvolva o próprio.

A mentoria pode acontecer durante estágio, residência docente, seminários e outras experiências práticas. Os estudos reunidos aqui mostram formatos diversos: diálogos após a prática, observações compartilhadas, planejamento conjunto e experiências fora da escola, como um museu voltado à aprendizagem pela brincadeira. Não há um único roteiro universal nos resumos analisados. O fio comum é a oportunidade de aprender com a prática, com a orientação de alguém mais experiente e com a reflexão sobre decisões concretas.

Para quem já leciona, o tema importa porque a formação de um futuro professor não se encerra quando ele entra na sala. A maneira como se acolhe, observa e orienta um licenciando pode influenciar o que ele aprende sobre planejamento, avaliação, gestão da turma e relação com os estudantes. Algumas pesquisas também relatam benefícios para os próprios mentores, como aprendizagem recíproca e fortalecimento de uma cultura profissional colaborativa.

O que a pesquisa recente mostra sobre mentoria na licenciatura?

As pesquisas não apresentam a mentoria como uma receita única. Elas investigam relações e práticas distintas, de estudos qualitativos sobre experiências e diálogos a análises quantitativas de associações. A seguir, os achados estão agrupados por ideias que ajudam a pensar como o apoio pode funcionar — e onde ainda há questões em aberto.

Planejar, praticar e refletir aproxima teoria e ação

Um estudo de caso sobre seminário de residência docente acompanhou um programa universitário integrado a uma experiência prática de um ano em três redes escolares parceiras. A pesquisa envolveu 24 futuros professores e 18 mentores de cinco escolas de ensino fundamental. Os autores relatam que planejamento conjunto estruturado, ciclos iterativos de feedback e rotinas reflexivas contribuíram para o desenvolvimento do planejamento instrucional, da diferenciação pedagógica, do uso da avaliação e do ensino culturalmente responsivo (Pizzitola, 2026).

Os futuros professores participantes relataram maior confiança na gestão da sala e em decisões pedagógicas orientadas pela equidade. Os mentores, por sua vez, descreveram aprendizagem recíproca que fortaleceu sua própria prática e uma cultura profissional colaborativa. O estudo também aponta desafios persistentes: restrições de tempo e variações na comunicação entre campi. Portanto, a estrutura pode apoiar a aprendizagem, mas sua implementação depende de condições de trabalho e coordenação.

Uma investigação com futuros professores de inglês na região do Delta do Mekong, no sudoeste do Vietnã, também examinou a transição da universidade para o ensino médio. Os desafios identificados incluíam gestão da sala, engajamento dos estudantes e implementação de métodos centrados nos estudantes. Os resultados sugerem que experiências práticas de ensino e mentoria estruturada podem contribuir para o preparo profissional, aproximando teoria e prática (Thinh, 2025). Esse achado conversa com o estudo de residência: a experiência fica mais formativa quando acompanhada, em vez de ser apenas uma exposição à rotina escolar.

Na formação de professores de matemática, uma investigação interpretativa observou quatro licenciandos durante o estágio e realizou entrevistas. Eles demonstraram alguns elementos importantes de conhecimento pedagógico do conteúdo, mas tendiam a priorizar aprendizagem procedimental em vez de conceitual, desconheciam alguns recursos específicos dos tópicos e cometeram falhas possivelmente ligadas à pouca experiência. O estudo recomenda mais análise curricular e oportunidades de prática, incluindo estágio e microensino, com apoio de mentores experientes em matemática (Njiku, 2025).

O diálogo pode orientar a reflexão sem seguir um único estilo

O que faz uma conversa de mentoria ser útil? Um estudo conduzido na República Tcheca analisou 24 diálogos realizados após a prática docente, envolvendo seis pares de mentor e licenciando. Os resultados questionam a ideia de que o mentor precisa sempre evitar uma postura diretiva. Nesse estudo, mentores que dominavam mais a conversa — chamados de “imperadores” pelos autores — também podiam apoiar a reflexão dos futuros professores (Svojanovský, 2026).

A nuance está em como a conversa se desenvolve. Os mentores usavam predominantemente habilidades diretivas e iniciavam a maioria dos temas, mas a discussão mais prolongada, complexa e dialógica desses temas podia favorecer a reflexão do licenciando. Isso não equivale a dizer que qualquer fala do mentor ajuda, nem que o licenciando deva apenas concordar. O estudo mostra que o estilo diretivo, por si só, não determina o resultado: importa também a qualidade e a profundidade do diálogo.

O planejamento de perguntas em aulas de matemática oferece outro exemplo de como a reflexão pode revelar o que um plano não mostra de imediato. Uma pesquisa na Turquia examinou sete planos de aula e entrevistas com dez futuros professores dos anos finais do ensino fundamental. Eles planejavam perguntas orais e atividades com propósitos instrucionais, sociais e de gestão, mas os propósitos sociais e de gestão nem sempre apareciam, e havia flexibilidade limitada para adaptar as perguntas a diferentes momentos da aula. Os autores apontam práticas reflexivas e discussões com feedback de mentores como caminhos para desenvolver o planejamento (Yilmaz, 2025).

Observar em conjunto pode abrir conversa sobre equidade

Mentoria não trata apenas de técnicas de condução de aula. Um estudo sobre ensino de matemática orientado à equidade investigou as experiências de 16 mentores e 19 licenciandos de quatro universidades com uma ferramenta de observação conjunta focada nas potencialidades dos estudantes. A ferramenta foi usada para dar centralidade às contribuições matemáticas de estudantes marginalizados (Stafford, 2026).

Os resultados sugerem que a ferramenta tem potencial para orientar professores uns em relação aos outros e às questões de equidade. Mas ela não substitui as ideias que mentores e licenciandos já têm sobre equidade, estudantes ou matemática. Em vez disso, parece criar oportunidades de investigação colaborativa em torno dessas ideias. Para a mentoria, a distinção é importante: uma ferramenta pode organizar a atenção e a conversa, mas não resolve sozinha as concepções que os participantes trazem.

Uma pesquisa sobre formação de professores da educação infantil na Noruega examinou estudantes e orientadores de estágio em um museu organizado para promover aprendizagem pela brincadeira. Os participantes destacaram o papel do professor como facilitador ou parceiro de brincadeira, a importância de colaboração e orientação e o orientador como modelo. Também reconheceram o museu como espaço valioso para aprender. Os resultados sugerem que esse ambiente pode aproximar conhecimento teórico e experiência prática na formação (Wiik, 2026).

Esse estudo amplia a ideia de observação: aprender a ensinar pode acontecer em espaços que não reproduzem simplesmente a sala de aula escolar, desde que a experiência esteja conectada à orientação e a uma reflexão sobre a prática. O contexto é específico — formação de professores da primeira infância na Noruega e um museu voltado à brincadeira —, mas a questão é familiar a qualquer área: que ambiente permite ver a teoria em ação?

A qualidade do apoio e as condições de permanência também contam

Um estudo com 673 professores de Educação Física em formação inicial na Turquia encontrou associação positiva entre eficácia do mentor e percepção de qualificação profissional. A associação mais forte foi com preparação para a prática; também houve associações com observação, gestão da sala e orientação profissional. O estudo identificou diferenças segundo contexto do estágio e gênero do mentor, e recomenda feedback adaptativo, prática reflexiva e aprimoramento do uso de ferramentas digitais pelos mentores (Isikgöz, 2025). Como se trata de associações, não é adequado concluir que a eficácia do mentor, sozinha, causou as percepções relatadas.

As condições de apoio importam ainda mais quando se considera quem consegue permanecer na profissão. Um relatório dos Estados Unidos analisou dados de pesquisas nacionais sobre docentes e formação. Ele relata que docentes negros e de outros grupos raciais e étnicos minorizados tinham menos acesso a condições associadas à permanência, incluindo mentoria de apoio, e maior probabilidade de cogitar mudar de escola ou deixar a profissão do que docentes brancos (Carver-Thomas, 2025). O estudo também menciona diferenças em formação inicial, contextos escolares, remuneração e encargos financeiros. Não é uma pesquisa apenas sobre licenciandos, mas ajuda a lembrar que o apoio profissional se conecta a condições mais amplas de trabalho e permanência.

Na Etiópia, uma pesquisa fenomenológica explorou experiências de mentoria de docentes e estudantes de formação inicial em um instituto de formação para o ensino primário. O pesquisador descreve relações apoiadas em investigação, compartilhamento, incentivo e cuidado, com efeitos verticais e laterais no desenvolvimento profissional, para além das atividades em sala. O estudo também observa uma relação educacional mais forte entre estudantes e séries do que entre mentores e mentorados, e defende fortalecer a capacidade de ambos para desenvolver práticas profissionais e pedagógicas (Geletu, 2026).

Quais estudos sobre mentoria na licenciatura foram comparados?

A tabela resume os dez estudos citados e diferencia aquilo que cada pesquisa investigou do que seus autores relatam. Os contextos são importantes: os resultados vêm de países, etapas e desenhos variados, e não devem ser lidos como retrato direto de todas as licenciaturas brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em comum, as pesquisas tratam a aprendizagem prática como algo que ganha força quando é acompanhada por orientação, diálogo ou reflexão. Planejar, observar, experimentar e conversar aparecem em diferentes formatos. Há também atenção à relação entre o apoio e decisões reais: perguntas que se fazem na aula, recursos específicos de uma disciplina, participação dos estudantes, equidade ou gestão da turma.

As divergências ajudam a evitar conclusões simplistas. No estudo tcheco, uma postura diretiva do mentor não excluiu a reflexão; em outros trabalhos, a colaboração e a investigação conjunta são centrais. Isso não é necessariamente uma contradição: os estudos analisam situações diferentes e mostram que “ser diretivo” não basta para avaliar uma conversa sem considerar como o tema é desenvolvido.

Também variam os tipos de evidência. Há observações, entrevistas, estudos de caso, análises de planos e uma pesquisa quantitativa sobre associações. Por isso, não se pode transformar todas as conclusões em afirmações causais nem presumir que uma experiência localizada se reproduzirá da mesma maneira em outro programa.

Continuam em aberto questões práticas: quais combinações de observação, feedback e planejamento funcionam melhor em diferentes etapas e áreas? Quanto tempo protegido é necessário? Como formar mentores para oferecer apoio adaptado sem impor uma única forma de ensinar? Os resumos estudados sugerem caminhos, mas não estabelecem um modelo universal nem respondem a todas essas perguntas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula e na mentoria?

Os estudos oferecem achados sobre formação inicial e mentoria; as propostas abaixo são aplicações possíveis, não resultados testados diretamente por todas as pesquisas citadas. Um professor mentor pode escolher uma ou duas para experimentar, ajustando-as ao tempo disponível, à etapa de ensino e às necessidades do licenciando.

1. Transforme a observação em uma pergunta de foco

Como aplicação, antes de uma aula, combinem o que observar: por exemplo, como os estudantes explicam uma estratégia ou em que momento deixam de participar. Depois, conversem sobre evidências observadas, em vez de começar por um julgamento amplo como “a aula foi boa”. Isso dialoga com estudos que valorizam observação e reflexão, mas o foco específico precisa ser combinado entre mentor e licenciando, conforme a turma e o objetivo da aula.

2. Planejem juntos uma parte pequena da aula

Como aplicação, escolham uma atividade, antecipem respostas possíveis dos estudantes e decidam que sinais ajudariam a perceber se a explicação funcionou. Imagine um licenciando que prepara uma atividade de matemática: o mentor pode ajudar a planejar uma pergunta de acompanhamento caso a turma apresente apenas o procedimento, sem explicar a ideia. O exemplo é hipotético; a proposta adapta a ênfase dos estudos em planejamento conjunto e conhecimento específico da disciplina.

3. Dê feedback que termine em uma próxima tentativa

Como aplicação, organizem a conversa em três passos: o que aconteceu, que interpretação cada um faz e o que testar na aula seguinte. Um feedback útil pode ser diretivo, mas deve explicar o raciocínio e abrir espaço para o licenciando elaborar sua resposta. Isso combina com a nuance do estudo sobre diálogos: a direção do mentor não determina, sozinha, a qualidade da reflexão.

4. Revise as perguntas planejadas em diferentes momentos da aula

Como aplicação, verifiquem se o plano prevê perguntas para abrir o assunto, acompanhar a atividade e fechar a aula, e não apenas para a etapa de desenvolvimento. Imagine uma turma hipotética que participa da atividade, mas apresenta ideias muito diferentes: o licenciando pode planejar uma pergunta que ajude a comparar essas ideias, além de pensar como adaptar a pergunta sem transformar a conversa em interrogatório. Essa sugestão parte do estudo sobre planos de futuros professores de matemática.

5. Observe quem contribui e como suas ideias são acolhidas

Como aplicação, mentor e licenciando podem analisar juntos quem tem oportunidade de explicar, quais contribuições recebem continuidade e quais passam despercebidas. Em uma discussão hipotética, uma resposta incompleta pode conter uma estratégia interessante que merece ser explorada. A observação conjunta pode criar espaço para conversar sobre equidade, mas não substitui a reflexão sobre as próprias concepções, como destaca o estudo sobre a ferramenta ACT.

6. Use experiências fora da rotina como objeto de reflexão

Como aplicação, uma visita, uma atividade prática ou outro ambiente de aprendizagem pode ser seguida por uma conversa sobre o papel do professor: quando orientar, quando acompanhar e o que os estudantes aprendem ao explorar. O estudo norueguês investigou um museu infantil e a aprendizagem pela brincadeira; não afirma que qualquer saída produza os mesmos resultados. O ponto aplicável é ligar a experiência a objetivos de formação e a uma conversa orientada.

7. Combine apoio com condições concretas de acompanhamento

Como aplicação, estabeleçam desde o início quando ocorrerão observações e conversas, quem acompanha o licenciando e como serão compartilhados os registros. Um plano simples pode ajudar a evitar que a mentoria dependa apenas de encontros improvisados. A sugestão considera que um estudo de residência apontou restrições de tempo e dificuldades de comunicação como desafios; cada escola precisará negociar soluções compatíveis com sua realidade.

O que muda quando pensamos na mentoria no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de diferentes países e programas: Noruega, República Tcheca, Estados Unidos, Etiópia, Turquia e Vietnã, além de contextos de residência docente. A experiência de uma universidade estrangeira não descreve automaticamente a organização da licenciatura, dos estágios ou das escolas brasileiras. O que pode ser aproveitado são perguntas e práticas para adaptação, não a suposição de que estruturas institucionais e condições de trabalho sejam iguais.

No Brasil, professores podem usar essas ideias como ponto de partida para conversar com licenciandos e coordenações de curso sobre o que é viável na escola: existe tempo para observação e devolutiva? O mentor consegue acompanhar o planejamento? Há alinhamento entre a atividade prática e o que o licenciando estuda? Essas perguntas são propostas de aplicação, não conclusões específicas dos estudos sobre o sistema brasileiro.

Também é importante não tratar a mentoria como solução isolada para desafios estruturais. O relatório dos Estados Unidos relaciona permanência docente a condições que incluem formação, contexto escolar, remuneração, encargos financeiros e acesso a apoio. Embora o cenário seja outro, ele chama atenção para um cuidado válido ao adaptar a discussão: pedir mais disponibilidade a um mentor sem reservar tempo e apoio pode transformar uma boa intenção em tarefa adicional.

Em áreas específicas, vale buscar mentores com conhecimento pertinente e conversar sobre o contexto da turma, sem presumir que uma ferramenta ou roteiro resolva questões de equidade. Os estudos sugerem que recursos de observação podem iniciar uma investigação conjunta, enquanto concepções e condições locais precisam continuar em pauta.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados descritos, mas não oferecem todos os detalhes necessários para comparar instrumentos, procedimentos, limitações e condições de implementação. Por isso, as conclusões foram apresentadas dentro do alcance informado e sem tratar associações como causalidade.

Os estudos têm desenhos e participantes diferentes: alguns investigam poucos pares ou grupos específicos; outro analisa dados de centenas de futuros professores; há pesquisas qualitativas, um estudo de caso e uma análise de associações. Além disso, os contextos nacionais e as etapas de formação não são intercambiáveis. Para decidir a adoção de um programa, ferramenta ou modelo de mentoria, faz sentido ler os estudos completos e verificar como os autores definem as práticas, quais limites apontam e a que população seus resultados se aplicam.

Permanecem perguntas sobre efeitos ao longo do tempo, sobre como se preparar mentores em diferentes áreas e sobre quais condições tornam o acompanhamento viável em escolas com rotinas exigentes. Os resumos também não permitem concluir qual formato é melhor para todos os licenciandos. Uma leitura mais aprofundada é especialmente útil quando a escola ou a universidade pretende implementar uma intervenção estruturada ou avaliar seus efeitos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A mentoria envolve observar a aprendizagem e conversar sobre o que os estudantes conseguiram fazer; provas e atividades podem fornecer mais uma fonte de evidências para essa reflexão, desde que sejam usadas com propósito e discutidas em contexto. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações para a rotina docente, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui a orientação pedagógica nem a análise profissional do professor.

Perguntas frequentes sobre mentoria na licenciatura

O que um mentor faz durante o estágio de licenciatura?

O mentor acompanha a aprendizagem profissional do licenciando em situações concretas de ensino. Isso pode incluir observar uma prática, conversar sobre decisões, apoiar o planejamento e incentivar a reflexão. Os estudos analisados descrevem formatos diferentes, não uma lista obrigatória de tarefas. Pesquisas sobre residência docente relatam contribuições do planejamento conjunto e de ciclos de feedback; estudos sobre diálogo mostram que a conversa pode assumir estilos distintos. O mais importante é que o acompanhamento ajude o futuro professor a pensar sobre o que fez e sobre as próximas decisões, em vez de se limitar a uma avaliação final.

Mentoria precisa ser sempre não diretiva?

Não há base nesses estudos para afirmar que toda mentoria precisa seguir um único estilo. Uma pesquisa realizada na República Tcheca analisou diálogos nos quais os mentores eram predominantemente diretivos e iniciavam muitos temas. Ainda assim, a discussão prolongada, complexa e dialógica desses temas podia apoiar a reflexão dos licenciandos. Isso não significa que impor respostas seja sempre produtivo. A pesquisa sugere olhar para o modo como o assunto é discutido, e não apenas classificar o mentor como diretivo ou facilitador.

O que fazer quando o licenciando conhece a teoria, mas tem dificuldade na aula?

Os estudos sobre prática e estágio indicam que a transição entre conhecimento teórico e ação pode trazer desafios, como gestão da turma, engajamento e escolha de estratégias. Uma resposta possível, como aplicação, é trabalhar com uma decisão concreta por vez: planejar uma atividade, observá-la, discutir o que ocorreu e ajustar uma próxima tentativa. A pesquisa sobre estágio em matemática também relata lacunas e falhas possivelmente ligadas à falta de experiência. Isso reforça a importância de oportunidades práticas acompanhadas, sem presumir que um único estágio resolva toda dificuldade.

Como incluir equidade nas conversas de mentoria?

Uma pesquisa com mentores e licenciandos de matemática examinou uma ferramenta de observação conjunta focada nas potencialidades dos estudantes. Os resultados sugerem que ela pode apoiar investigação colaborativa sobre equidade, mas não substitui as ideias que os participantes já têm sobre estudantes, matemática ou ensino equitativo. Como aplicação, mentor e licenciando podem observar quem tem espaço para contribuir, quais ideias são retomadas e como as respostas dos estudantes influenciam a aula. A conversa deve permanecer aberta à análise crítica, em vez de tratar uma ferramenta como solução pronta.

O mentor também aprende com a experiência?

Em um estudo de caso sobre seminários de residência docente, mentores relataram aprendizagem recíproca e fortalecimento da própria prática, além de uma cultura profissional colaborativa. Isso sugere que o acompanhamento não precisa ser entendido como transmissão unilateral de conhecimento. A experiência de um mentor, contudo, não garante automaticamente esse tipo de aprendizagem: tempo, comunicação e planejamento também apareceram como desafios no estudo. Como aplicação, pode ser útil reservar espaço para que mentor e licenciando expliquem seus raciocínios e considerem juntos o que observaram, mantendo claras as responsabilidades de cada um.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente ao Brasil?

Não automaticamente. Os estudos foram realizados em países e programas com contextos distintos, e seus resumos não descrevem todas as condições das licenciaturas brasileiras. Eles podem oferecer perguntas e ideias para adaptação — como combinar prática, feedback e reflexão ou examinar como se distribuem oportunidades de participação —, mas não comprovam que um modelo funcionará da mesma maneira em qualquer escola brasileira. Antes de adotar uma estrutura, vale considerar tempo disponível, organização do estágio, área de ensino, formação do mentor e necessidades do licenciando. Para decisões institucionais, a leitura dos estudos completos é recomendável.

Referências sobre mentoria e formação inicial docente

Os títulos em português abaixo correspondem às traduções fornecidas; o título original aparece entre parênteses.

1. Wiik, M., Dardanou, M., & Karlsen, B. (2026). Explorando a aprendizagem baseada na brincadeira: perspectivas de estudantes de formação de professores da educação infantil e orientadores de estágio no contexto de um Museu da Criança (Exploring Play-Based Learning: Perspectives of Early Childhood Teacher Education Students and Practicum Mentors in the Context of a Children's Museum). Advances in Research on Teaching. Link.
2. Svojanovský, P. (2026). O impacto do comportamento supervisor na reflexão de professores em formação inicial durante diálogos de mentoria: nem todos os imperadores são iguais (The Impact of Supervisory Behaviour on Pre-Service Teachers' Reflection during Mentoring Dialogues: Not All Imperators Are the Same). International Journal of Mentoring and Coaching in Education. Link.
3. Pizzitola, R., & Walker, K. (2026). Planejamento conjunto, orientação pedagógica e prática clínica: aproveitamento do modelo de aprendizagem profissional em seminários de residência docente (Co-Planning, Coaching, and Clinical Practice: Leveraging the Apprenticeship Model in Teacher Residency Seminars). PDS Partners: Bridging Research to Practice. Link.
4. Stafford, T. E., Fink, H., Knapp, M., Heaton, R., & Kulow, T. (2026). Engajando-se juntos no ensino de matemática orientado à equidade: uma ferramenta para apoiar a aprendizagem de mentores e licenciandos (Engaging in Equity-Oriented Mathematics Teaching Together: A Tool to Support Mentor and Teacher Candidate Learning). Mathematics Teacher Educator. Link.
5. Geletu, G. M. (2026). Exploração fenomenológica das relações de mentoria educacional e das preocupações com a práxis pedagógica do século XXI no Instituto de Formação de Professores para o Ensino Primário de Fitche, Etiópia (Phenomenological Exploration of Educational Mentoring Relationships and Concerns for 21st Century Pedagogical Praxis in Fitche Pre-Service Primary School College of Teacher Education, Ethiopia). Power and Education. Link.
6. Njiku, J. (2025). Professores de matemática em formação inicial demonstraram conhecimento pedagógico do conteúdo: o papel do estágio docente (Pre-Service Teachers Manifested Mathematics Pedagogical Content Knowledge: The Role of the Teaching Practicum). Pedagogical Research. Link.
7. Isikgöz, M. E. (2025). Formando futuros professores de Educação Física: o papel da eficácia do mentor nas percepções de qualificação profissional de professores em formação inicial (Shaping Future Physical Educators: The Role of Mentor Efficacy in Pre-Service Teachers' Professional Qualification Perceptions). SAGE Open. Link.
8. Carver-Thomas, D., Leung-Gagné, M., & García, E. (2025). Apoio e permanência de uma força de trabalho docente diversa (Supporting and Sustaining a Diverse Teacher Workforce). Learning Policy Institute. Link.
9. Yilmaz, A., & Kostur, M. (2025). Investigando os propósitos e as intenções das perguntas de futuros professores de Matemática por meio de seus planos de aula (Investigating Prospective Mathematics Teachers' Questioning Purposes and Intentions through Their Lesson Plans). Turkish Journal of Education. Link.
10. Thinh, M. P. (2025). Fazendo a ponte entre teoria e prática: o papel da aprendizagem experiencial e da mentoria no aprimoramento da transição da universidade para a docência no ensino médio de futuros professores de inglês (Bridging Theory and Practice: The Role of Experiential Learning and Mentorship in Enhancing the Transition from University to High-School Teaching for Pre-Service English Teachers). Journal of Teaching and Learning. Link.

Se você acompanha um licenciando ou está construindo uma parceria com uma universidade, escolha uma conversa ou rotina de observação para testar com intenção. Pequenos momentos de reflexão compartilhada também podem ajudar a formar bons colegas de profissão.