Mentoria na formação inicial: recrutar bons mentores melhora a preparação docente

Uma iniciativa de recrutamento conseguiu selecionar mentores mais experientes e eficazes no ensino, e os futuros professores orientados por eles receberam avaliações melhores de eficácia durante o estágio (Ronfeldt, 2025). A descoberta dá uma pista concreta para quem acompanha a chegada de novos colegas: a qualidade da mentoria não depende apenas de encontrar alguém disponível, mas também de escolher e preparar bem quem vai orientar.

Isso importa para a formação e para o recrutamento, mas a ligação com a permanência precisa ser tratada com cuidado. Os estudos reunidos aqui investigam seleção de mentores, experiências de estágio, práticas de orientação e condições de trabalho; eles não demonstram, em conjunto, que a mentoria, por si só, faça novos professores permanecerem na profissão. Ainda assim, ajudam a identificar apoios que podem tornar a entrada na docência mais consistente e acolhedora.

O que é mentoria na formação inicial e por que importa para o professor?

Mentoria na formação inicial é o acompanhamento de quem está se preparando para ensinar por um profissional mais experiente, especialmente durante o estágio na escola. Na rotina, isso pode envolver observar uma aula, conversar sobre decisões pedagógicas, planejar uma atividade em conjunto e refletir sobre como os estudantes responderam. O mentor não substitui a formação universitária: ajuda a aproximar o que o licenciando estuda da realidade concreta de uma turma.

Essa função exige mais do que demonstrar como conduzir uma aula. O professor supervisor também pode oferecer apoio emocional, apresentar os combinados e as práticas da escola e avaliar o desenvolvimento do futuro docente. Uma revisão de estudos sobre supervisores destaca justamente a complexidade de acumular os papéis de avaliador e mentor, além de apontar que o trabalho desses profissionais nem sempre é visível ou acompanhado por formação específica (Smithers, 2026).

O tema se relaciona ao recrutamento porque programas de formação precisam encontrar profissionais dispostos e preparados para orientar novos colegas. Uma iniciativa testada em diferentes programas mostra que uma estratégia de seleção pode ajudar a recrutar mentores mais experientes e eficazes, embora seus efeitos tenham sido menores quando aplicada em condições mais usuais, com menos supervisão de pesquisadores e gestores (Ronfeldt, 2025). Isso é uma evidência sobre a escolha de mentores, não uma prova de que a mentoria resolva a escassez docente ou garanta retenção.

O que a pesquisa recente mostra sobre mentoria e recrutamento docente?

Selecionar mentores com critérios pode fortalecer o estágio

Os estudos de Ronfeldt investigaram a iniciativa Mentors Matter Recruitment, que usou dados administrativos estaduais para recomendar e recrutar professores experientes e eficazes no ensino para atuar como mentores. Na replicação, a iniciativa voltou a recrutar mentores com essas características. Além disso, os candidatos orientados por mentores selecionados por meio das listas receberam avaliações significativamente melhores de eficácia docente durante o estágio (Ronfeldt, 2025).

O resultado merece atenção porque amplia o olhar para além da satisfação relatada pelos participantes. A pesquisa anterior havia se concentrado em desfechos autorrelatados e em um único experimento de campo, o que levantava dúvidas sobre a possibilidade de repetir o resultado. Na replicação, os autores examinaram também dados administrativos e de programas. O resumo não permite concluir que esse procedimento seja aplicável sem ajustes a qualquer rede, mas indica que critérios estruturados de recrutamento podem ser testados como parte da organização do estágio.

Os autores também levaram a iniciativa a três novos programas, em condições com menor supervisão de parceiros de pesquisa e formuladores de políticas. Nesses contextos, o recrutamento de mentores mais experientes e eficazes voltou a ocorrer, mas os efeitos foram menores (Ronfeldt, 2025). Para escolas e instituições formadoras, a diferença sugere uma questão prática: uma estratégia que funciona com acompanhamento intensivo pode precisar de adaptações, apoio e responsabilidades bem definidas quando passa a fazer parte da rotina.

O mentor aproxima a formação acadêmica da prática escolar

Uma revisão de escopo sobre professores supervisores descreve o estágio como parte integrante da formação e situa o supervisor como uma possível ponte entre os estudos na universidade e o trabalho profissional. A revisão identificou 19 estudos publicados entre 2003 e 2023, em sua maioria qualitativos, realizados principalmente em escolas e contextos de educação infantil da Austrália, além de contextos internacionais. A partir deles, propôs um referencial para pensar habilidades, conhecimentos e atributos necessários a essa função (Smithers, 2026).

O estudo chama atenção para uma tensão que aparece no cotidiano: orientar e avaliar são tarefas que podem coexistir, mas não são idênticas. O licenciando precisa receber retorno honesto sobre seu desempenho e, ao mesmo tempo, ter espaço para perguntar, experimentar e reconhecer dificuldades. Os autores destacam a complexidade desse duplo papel e a disponibilidade de desenvolvimento profissional para supervisores como temas relevantes (Smithers, 2026).

A revisão não oferece uma lista universal de procedimentos que sirva para toda escola. Seu valor está em organizar dimensões para compreender o trabalho do supervisor e apoiar pesquisas e desenvolvimento profissional. Na prática, isso convida equipes formadoras a tornar explícito o que se espera do mentor: observar, conversar, modelar decisões, avaliar e saber quando encaminhar uma questão à instituição formadora.

Apoio pedagógico e emocional também fazem parte da orientação

Uma pesquisa transversal com 112 estudantes de pedagogia que se preparavam para atuar na educação infantil, em uma faculdade israelense de formação de professores, investigou como os estudantes percebiam o papel de seus orientadores. Eles relataram que os supervisores atenderam a necessidades pedagógicas e emocionais. Alguns os descreveram como inspiração e modelo e disseram ter desenvolvido competências relevantes com esse acompanhamento (Simon, 2026).

O resultado reforça que a orientação não se resume à correção de uma atividade ou ao preenchimento de uma avaliação de estágio. Para alguém que está aprendendo a lidar com crianças, famílias, planejamento e imprevistos, o espaço de conversa pode ajudar a transformar uma experiência vivida em reflexão profissional. O estudo recomenda investir na formação de futuros orientadores; não afirma, porém, que esse apoio tenha produzido efeitos mensurados sobre a contratação ou a permanência dos participantes.

O contexto é a educação infantil em Israel, e a pesquisa registra as percepções dos estudantes. Ainda assim, a combinação de dimensões pedagógicas e emocionais oferece uma pergunta útil para outros contextos: o estágio dá ao futuro professor orientação técnica e também condições para falar sobre as dificuldades de começar?

Estruturar a mentoria sem transformá-la em receita rígida

Um estudo de caso realizado em Vitória, na Austrália, investigou como professores do ensino fundamental usaram o modelo de Liberação Gradual da Responsabilidade para orientar licenciandos do segundo ano. Entrevistas e grupos focais indicaram que o modelo oferece uma abordagem estruturada e sistemática, mas também um tanto linear. A pesquisa discute a mentoria como uma forma de aprendizagem de adultos e explora como essa perspectiva pode apoiar o desenvolvimento dos mentores (Byth, 2026).

Uma estrutura pode ajudar quando o acompanhamento é informal demais: por exemplo, ao prever momentos para o mentor modelar uma prática, planejar junto, observar uma tentativa do licenciando e conversar depois. Mas o estudo também sinaliza que uma sequência fixa não representa necessariamente todas as situações. Um futuro professor pode precisar de mais apoio em uma dimensão e estar pronto para assumir maior responsabilidade em outra. A orientação, portanto, precisa ser organizada sem ignorar as necessidades e o ritmo de quem aprende.

O estudo não propõe que escolas brasileiras adotem automaticamente o modelo australiano. Ele oferece uma discussão sobre como sair de uma mentoria improvisada e aproximá-la de uma prática intencional, reflexiva e apoiada em ideias sobre aprendizagem adulta. Essa distinção importa: estrutura não é sinônimo de rigidez, e combinar etapas não dispensa escuta e ajuste.

Representatividade e acolhimento influenciam a experiência de formação

Na província do Cabo Ocidental, na África do Sul, uma pesquisa qualitativa explorou as experiências de futuros professores homens que se preparavam para atuar na Fase de Fundação, do ano R ao 3º ano. Os participantes relataram influência da família, importância da representação cultural e desejo de atuar como mentores homens. Também descreveram desconfiança social, expressão emocional limitada e isolamento relacionado ao gênero; ao mesmo tempo, mencionaram reconhecimento por meio do envolvimento dos estudantes, da mentoria e de serem vistos como modelos de referência (Brown, 2026).

O estudo trata de um contexto específico, mas ajuda a lembrar que atrair novos professores não é apenas divulgar vagas ou oferecer formação técnica. A experiência de pertencimento, a representação e as expectativas sociais podem fazer parte do percurso de quem escolhe ensinar. Os autores defendem uma formação inicial mais inclusiva, que questione discursos normativos de gênero e promova ambientes de aprendizagem equitativos (Brown, 2026).

Esse achado não deve ser convertido em uma explicação única para as escolhas profissionais de homens ou de qualquer outro grupo. Ele mostra experiências relatadas por participantes em uma etapa e local determinados. Para equipes brasileiras, a contribuição é abrir espaço para observar quem se sente bem-vindo na formação e quais ideias sobre quem pode ensinar estão presentes na escola.

Recrutar não basta quando as condições da profissão afastam docentes

Um estudo sobre a França analisa a escassez de professores e relaciona a baixa atratividade profissional a características daquele sistema, entre elas baixos salários, concursos centralizados, lotações geográficas rígidas e condições de trabalho desafiadoras. O texto discute causas, impactos e medidas de política pública, incluindo um projeto de reforma da formação docente em 2025 (Schmider, 2025). Não é uma pesquisa sobre a eficácia de um programa de mentoria, mas amplia a conversa: a formação inicial ocorre dentro de condições de trabalho que também afetam o recrutamento e a evasão.

Um relatório sobre o Texas, nos Estados Unidos, investiga políticas distritais ligadas à certificação, ao recrutamento e à permanência. O resumo informa que, em média, professores sem certificação apresentam menor retenção e menor eficácia, e que os distritos analisados variavam no uso desses profissionais. O estudo examinou dados distritais de 2023-24 e 2024-25 e entrevistou dirigentes de seis distritos com taxas elevadas de certificação e/ou apoio à certificação de professores sem credencial (Patrick, 2026).

Essas análises não provam que a mentoria seja suficiente para enfrentar escassez, condições de trabalho difíceis ou problemas de certificação. A lição mais prudente é considerar o estágio e a orientação como partes de um quadro maior. Uma boa recepção pode apoiar quem está começando, mas recrutamento e permanência também se relacionam com políticas, condições profissionais e caminhos de formação.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo cobrem questões diferentes: seleção de mentores, experiência de estágio, organização da orientação e condições de recrutamento. A tabela ajuda a separar seus resultados, sem tratar contextos de outros países como se fossem evidências diretas sobre escolas brasileiras.

O que há em comum e onde os estudos divergem?

Uma convergência é que a entrada na docência não acontece isoladamente. Nos estudos sobre estágio, o mentor conecta formação e prática, e o apoio pode ter dimensões pedagógicas e emocionais (Smithers, 2026; Simon, 2026). A pesquisa australiana acrescenta que a orientação pode ganhar estrutura, embora uma sequência excessivamente linear não dê conta de toda a complexidade (Byth, 2026). Em conjunto, esses trabalhos tratam a mentoria como uma prática que exige intenção, não apenas boa vontade.

Outra convergência é a importância de olhar para além da existência de vagas. A iniciativa de recrutamento mostra que é possível usar critérios e dados para identificar mentores experientes e eficazes, enquanto os estudos da França e do Texas descrevem desafios mais amplos ligados à atratividade, à certificação e à permanência (Ronfeldt, 2025; Schmider, 2025; Patrick, 2026). São escalas distintas: escolher um mentor é uma decisão de programa ou escola; condições de trabalho e políticas de certificação envolvem sistemas mais amplos.

As diferenças também são importantes. A pesquisa de Ronfeldt apresenta resultados de recrutamento e avaliações no estágio; Simon registra percepções de estudantes; Byth analisa uma intervenção qualitativa; Smithers sintetiza uma literatura; Brown focaliza experiências de futuros professores homens. Não são medidas equivalentes, nem permitem calcular um efeito único da mentoria.

Permanece em aberto até que ponto as práticas estudadas influenciam a decisão de aceitar uma vaga ou permanecer na profissão ao longo do tempo. Os resumos não apresentam uma resposta comum a essa pergunta. Também não mostram qual combinação de tempo protegido, formação do mentor, acompanhamento da instituição e condições de trabalho é necessária para cada etapa ou rede.

Como levar essas ideias para a rotina da escola?

As sugestões a seguir são aplicações possíveis, não resultados testados diretamente nos estudos como um conjunto. O ponto de partida é tratar a mentoria como trabalho profissional: combinar objetivos, reservar momentos de conversa e ajustar o apoio ao que o futuro professor está aprendendo.

1. Combine expectativas antes de começar

Como aplicação, mentor e licenciando podem conversar sobre o que cada um espera do estágio, quais aulas serão observadas e como será dado o retorno. Imagine um futuro professor que acredita que será responsável por uma turma inteira já na primeira semana, enquanto o mentor supõe que ele apenas observará. Um acordo inicial reduz esse desencontro. A iniciativa de recrutamento mostra o valor de uma seleção intencional de mentores; a definição das expectativas é uma forma prática de tornar o acompanhamento mais claro, não um resultado específico do experimento (Ronfeldt, 2025).

2. Separe a conversa de apoio da avaliação formal quando possível

Como aplicação, a escola pode diferenciar uma conversa exploratória sobre dúvidas de um momento de avaliação com critérios. Por exemplo, depois de uma aula, o mentor pode começar perguntando o que o licenciando percebeu nos estudantes e só depois discutir pontos a desenvolver. Isso não elimina a responsabilidade de avaliar; ajuda a esclarecer quando a conversa é de aprendizagem e quando compõe um juízo formal. A recomendação responde à tensão entre os papéis de mentor e avaliador apontada pela revisão de supervisores (Smithers, 2026).

3. Estruture o acompanhamento sem seguir uma sequência inflexível

Como aplicação, uma equipe pode planejar etapas — observar, planejar junto, ensinar com apoio e assumir partes maiores da aula — e revisar o plano conforme a necessidade. Imagine um licenciando seguro para conduzir uma explicação, mas que ainda precisa de ajuda para organizar uma discussão em pequenos grupos. Não é necessário avançar todas as dimensões no mesmo ritmo. Essa proposta aproveita a discussão sobre estrutura e linearidade da Liberação Gradual da Responsabilidade sem pressupor que um modelo australiano precise ser copiado literalmente (Byth, 2026).

4. Inclua o bem-estar na conversa profissional

Como aplicação, reserve um breve momento para perguntar o que tem sido mais desafiador e qual apoio seria útil, sem transformar toda dificuldade em problema individual do licenciando. Imagine uma pessoa em formação que se sente insegura ao conversar com famílias. O mentor pode ouvir, compartilhar estratégias pertinentes à escola e buscar apoio institucional quando necessário. O estudo israelense registra que estudantes perceberam apoio emocional e pedagógico, mas a forma concreta de organizar essas conversas é uma sugestão de aplicação (Simon, 2026).

5. Escolha mentores com critérios transparentes

Como aplicação, programas e escolas podem definir critérios relacionados à experiência, à prática de ensino e à disponibilidade real para orientar. Em vez de escolher apenas quem está mais perto ou tem um horário livre, podem conversar sobre capacidade de dar retorno, interesse em acompanhar alguém e apoio de que o próprio mentor precisará. Essa ideia dialoga com a iniciativa que recrutou professores mais experientes e eficazes, sem afirmar que a mesma lista de critérios ou os mesmos dados estejam disponíveis em toda rede brasileira (Ronfeldt, 2025).

6. Reconheça a diversidade de trajetórias e pertencimentos

Como aplicação, equipes formadoras podem observar quem participa, quem se sente isolado e que expectativas sociais aparecem nas conversas sobre a profissão. Imagine um licenciando que é tratado como representante de todo um grupo ou recebe comentários que limitam seu papel na educação infantil. O mentor pode acolher o relato, questionar estereótipos e buscar apoio da coordenação. A pesquisa sul-africana investigou experiências de futuros professores homens e sustenta a relevância de formação mais inclusiva naquele contexto; a proposta de ação precisa ser adaptada à realidade local (Brown, 2026).

7. Faça a ponte entre universidade, escola e trabalho cotidiano

Como aplicação, mentor, licenciando e formador da instituição podem compartilhar objetivos do estágio e combinar como tratar dificuldades que ultrapassam a sala, como falta de tempo para planejar ou dúvidas sobre procedimentos da escola. Imagine que o futuro docente receba orientações conflitantes em dois espaços formativos. Uma conversa conjunta pode esclarecer responsabilidades sem deixar o licenciando no papel de intermediário. A revisão de supervisores descreve essa função de passagem entre universidade e carreira como parte importante do estágio (Smithers, 2026).

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos diferentes: França, Estados Unidos, Austrália, Israel e África do Sul. Nenhum deve ser tratado como retrato automático das redes brasileiras. Sistemas de formação, regras de certificação, organização dos estágios, condições de trabalho e políticas de recrutamento variam. Por isso, as conclusões mais transferíveis são perguntas e princípios para adaptação — por exemplo, como selecionar mentores, reconhecer seu trabalho e combinar orientação com avaliação —, não a cópia de uma política estrangeira.

O experimento de recrutamento de mentores dependeu de dados administrativos estaduais e foi testado em programas dos Estados Unidos (Ronfeldt, 2025). Uma rede brasileira interessada em uma estratégia parecida precisaria verificar quais informações possui, como pode definir critérios justos e quem teria condições de acompanhar o processo. O achado de que os efeitos foram menores em programas com menos supervisão também recomenda atenção à implementação: não basta selecionar uma lista; é preciso entender que suporte mantém a prática funcionando.

Os estudos sobre estágio apontam dimensões que podem orientar uma conversa brasileira: preparo pedagógico, acolhimento, retorno, limites entre avaliar e mentorar e formação de quem supervisiona (Smithers, 2026; Simon, 2026). O modo de organizar essas dimensões deve considerar o projeto da instituição formadora, a etapa de ensino e as possibilidades concretas da escola. Uma sugestão é começar com uma experiência-piloto, registrar o que mentores e licenciandos consideram útil e ajustar os acordos, sem apresentar essa proposta como efeito já comprovado pelas pesquisas.

Também é essencial não atribuir à mentoria a responsabilidade por problemas estruturais. Os estudos sobre França e Texas mostram que atratividade, condições profissionais, certificação e evasão aparecem em debates de recrutamento, mas em sistemas distintos do brasileiro (Schmider, 2025; Patrick, 2026). Uma orientação cuidadosa pode ser parte de uma boa entrada na profissão; não substitui condições de trabalho adequadas, formação consistente ou políticas de valorização.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para comparar métodos, instrumentos, critérios de seleção ou duração do acompanhamento. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que essas sínteses sustentam.

Há perguntas que permanecem abertas: os licenciandos orientados por mentores selecionados permanecem mais tempo na profissão? Quais componentes da orientação fazem diferença para diferentes etapas escolares? Como conciliar avaliação e apoio sem enfraquecer nenhum dos dois? Quanto tempo e formação a função de mentor exige? Os estudos resumidos não respondem a todas essas questões em conjunto, e os resultados em um país ou programa não estabelecem automaticamente o que ocorrerá em uma rede brasileira.

Faz sentido consultar os estudos completos quando uma escola ou instituição pretende adotar um modelo específico, tomar decisões sobre seleção de mentores ou avaliar uma política de formação. Nesses casos, detalhes sobre participantes, procedimentos, medidas e limitações ajudam a decidir se a experiência é comparável à realidade local. Aqui, a proposta é oferecer uma leitura útil e fiel dos achados disponíveis, sem substituir essa análise mais aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A mentoria pode ajudar um professor em formação a pensar sobre planejamento, objetivos de aprendizagem e formas de verificar o que a turma compreendeu. Para preparar materiais de avaliação e atividades que apoiem essas conversas, você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis. A ferramenta pode apoiar a elaboração de questões; a escolha do que avaliar e a interpretação das respostas continuam sendo decisões pedagógicas do professor.

Perguntas frequentes sobre mentoria na formação inicial

A mentoria na formação inicial faz novos professores permanecerem na profissão?

Os estudos reunidos não permitem afirmar que a mentoria, por si só, aumente a permanência na docência. A pesquisa de recrutamento encontrou melhores avaliações de eficácia durante o estágio para candidatos orientados por mentores selecionados por meio da iniciativa, mas esse resultado não é o mesmo que medir retenção profissional ao longo do tempo (Ronfeldt, 2025). Outros estudos tratam de apoio pedagógico, emocional ou de condições de recrutamento em países específicos. A conclusão responsável é que a mentoria pode apoiar a preparação e merece ser considerada como parte de um conjunto mais amplo de condições profissionais.

O que faz um bom mentor de professor em formação?

Os estudos não oferecem uma definição única e universal. A revisão de escopo sobre supervisores organiza conhecimentos, habilidades e atributos e destaca que orientar e avaliar ao mesmo tempo é uma tarefa complexa (Smithers, 2026). A pesquisa de Israel mostra que estudantes perceberam apoio pedagógico e emocional e, em alguns casos, viram o orientador como inspiração e modelo (Simon, 2026). Como aplicação, um bom mentor pode tornar expectativas claras, observar a prática, oferecer retorno específico e abrir espaço para reflexão, além de buscar formação para exercer essa função.

Como escolher mentores para o estágio docente?

Uma iniciativa testada nos Estados Unidos usou dados administrativos para recomendar e recrutar professores mais experientes e eficazes no ensino. Na replicação, voltou a recrutar mentores com essas características, e os candidatos orientados por eles receberam avaliações melhores durante o estágio (Ronfeldt, 2025). Isso não significa que toda rede tenha os mesmos dados ou deva usar exatamente o mesmo procedimento. Como aplicação, escolas e instituições podem explicitar critérios, considerar a experiência e a disponibilidade para orientar e oferecer apoio aos selecionados. A estratégia precisa ser adaptada aos dados, às regras e às condições locais.

Mentor e avaliador devem ser a mesma pessoa?

Os estudos apresentados não determinam que mentor e avaliador devam ser pessoas diferentes nem que precisem ser a mesma pessoa. A revisão de supervisores destaca a complexidade de reunir os dois papéis (Smithers, 2026). Isso pode gerar uma tensão: quem está aprendendo precisa receber uma avaliação honesta e também sentir que pode falar sobre dúvidas. Como aplicação, uma instituição pode esclarecer desde o início quais conversas são formativas e quais integram a avaliação, explicitar os critérios e reservar espaço para perguntas. A organização adequada dependerá do programa de estágio e das responsabilidades de cada profissional.

É melhor seguir um modelo estruturado ou adaptar a orientação a cada licenciando?

É possível combinar as duas coisas. O estudo australiano sobre Liberação Gradual da Responsabilidade encontrou que o modelo oferecia uma abordagem sistemática, mas um tanto linear, e discutiu a mentoria como aprendizagem de adultos (Byth, 2026). Isso não prova que uma sequência fixa seja ideal para todos. Como aplicação, uma equipe pode combinar etapas e objetivos, mas ajustar o ritmo conforme a prática e as necessidades do licenciando. Uma estrutura ajuda a evitar que o acompanhamento fique inteiramente improvisado; a flexibilidade impede que o roteiro substitua a observação e a conversa.

Os resultados de pesquisas feitas fora do Brasil podem ser usados aqui?

Podem contribuir como referências para formular perguntas e testar práticas, mas não devem ser tratados como resultados garantidos no Brasil. Os estudos têm contextos distintos, como programas dos Estados Unidos, estágios na Austrália e em Israel e experiências de formação na África do Sul. Regras de certificação e condições de trabalho também variam entre países. Uma adaptação responsável considera a organização do estágio, os recursos disponíveis e as necessidades da rede ou instituição. Quando uma decisão depende de um modelo específico, vale consultar o estudo completo e avaliar se seus procedimentos são comparáveis ao contexto local.

Referências

1. Ronfeldt, M.; Bardelli, E.; Truwit, M.; Schaaf, K.; Baker, J. (2025). O recrutamento da iniciativa Mentores Importam: replicação e ampliação — investigando os efeitos ao longo dos anos de implementação (Mentors Matter Recruitment Replication & Extension: Investigating Effects across Implementation Years). Journal of Research on Educational Effectiveness. Link.
2. Smithers, K.; Andrews, R.; Cliff, K.; Eady, M.; Hay, I.; Hillyar, K.; Kohlhoff, P.; Monteleone, C.; Morrissey, C.; Winslade, M.; Gao, X. (2026). As habilidades, os conhecimentos e os atributos do professor supervisor na formação inicial de professores: um referencial para pesquisa e desenvolvimento profissional (The Skills, Knowledge, and Attributes of the Supervising Teacher in Initial Teacher Education: A Framework for Research and Professional Development). Asia-Pacific Journal of Teacher Education. Link.
3. Simon, E.; Dan, A. (2026). Processos de mentoria na formação de estudantes de pedagogia para a educação infantil (Mentoring Processes in Kindergarten Student Teachers' Training). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
4. Byth, A. (2026). Repensando a Liberação Gradual da Responsabilidade na Mentoria na Formação Inicial de Professores (Rethinking the Gradual Release of Responsibility in ITE Mentoring). Australian Educational Researcher. Link.
5. Brown, C. J. W.; Kriger, S.; Padayachee, A.; Joubert, G. (2026). Amplificando a voz dos estudantes: experiências de futuros professores na formação inicial em um ambiente de ensino predominantemente feminino (Amplifying Student Voice: Male Pre-Service Teachers' Experiences in a Female-Dominated Teaching Environment). International Journal of Work-Integrated Learning. Link.
6. Schmider, C. (2025). Recrutamento de professores e formação docente em tempos de escassez de professores. A situação na França — desafios, características e possíveis soluções (Teacher Recruitment and Teacher Education in Times of Teacher Shortages. The Situation in France -- Challenges, Characteristics, and Possible Solutions). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
7. Patrick, S. K.; Higginbotham, C.; Saunders, R.; Tan, T. S.; Wojcikiewicz, S. (2026). Certificação docente no Texas: estratégias dos distritos para recrutar e manter um quadro de profissionais habilitados (Teacher Certification in Texas: District Strategies to Recruit and Retain a Credentialed Workforce). Learning Policy Institute. Link.

Se você acompanha um professor em formação, escolha uma conversa ou prática deste texto para experimentar com calma. Uma mentoria clara, respeitosa e atenta pode ser um bom ponto de partida para aprender junto.