Meninas hispano-americanas na escola: pertencimento em STEM ainda é uma questão em aberto

É comum pensar que, se uma menina gosta de ciências e tem bom desempenho, seu sentimento de pertencimento à área virá naturalmente. Pesquisas recentes sobre estudantes hispânicas/latinas nos Estados Unidos tornam essa ideia menos simples: em STEM, diferenças de pertencimento por gênero foram mais acentuadas entre estudantes hispânicas/latinas do ensino fundamental II, e também apareceram em áreas como computação e engenharia.

Isso não autoriza concluir que todas as meninas desse grupo vivam a mesma experiência, nem que um único fator explique o que sentem. Mas muda uma pergunta importante para quem ensina: além de verificar se a estudante aprendeu o conteúdo, como percebemos se ela se vê como alguém que pode participar, continuar e ter lugar naquela área? A pesquisa oferece pistas, mas também deixa questões em aberto.

O que são estudantes hispano-americanas na educação básica dos EUA e por que isso importa para o professor?

O termo se refere, neste contexto, a meninas e jovens identificadas como hispânicas ou latinas que estudam da educação infantil ao ensino médio nos Estados Unidos. Não é uma categoria que descreva uma experiência única: reúne estudantes com trajetórias e contextos diversos. A pesquisa em foco não estuda todas as dimensões da vida escolar delas; examina principalmente o sentimento de pertencimento em aulas e áreas STEM — ciência, tecnologia, engenharia e matemática — e as diferenças de gênero observadas em determinados grupos.

Para professores, pertencimento não é apenas gostar de uma matéria. É a percepção de que se tem lugar naquele ambiente e de que participar faz sentido. Essa percepção pode aparecer na rotina em situações pequenas: quem se voluntaria para explicar uma estratégia, quem é chamado para assumir uma tarefa técnica em um grupo, quem recebe incentivo para insistir diante de um problema difícil e quais exemplos de profissionais aparecem nas atividades. Essas são possibilidades de observação e aplicação, não resultados específicos medidos por todos os estudos citados.

Há uma razão para tratar o assunto com cuidado. A evidência mais diretamente relacionada às estudantes hispânicas/latinas é um estudo sobre pertencimento em STEM. Outros trabalhos disponíveis na seleção abordam lideranças latinas, docentes, representatividade ou projetos de gênero e ciência. Eles ajudam a ampliar as perguntas, mas não devem ser apresentados como se tivessem investigado diretamente meninas hispano-americanas na educação básica.

O que a pesquisa recente mostra sobre pertencimento e representação?

Em STEM, o pertencimento pode variar conforme gênero, grupo e etapa escolar

O estudo mais diretamente relacionado ao tema reuniu uma revisão sistemática de 50 amostras provenientes de 46 estudos quantitativos e uma mega-análise baseada em cinco estudos, com 6.111 crianças e adolescentes. A revisão encontrou conhecimentos sobre fatores associados ao pertencimento e suas consequências, mas descreveu como limitadas ou inconclusivas as evidências sobre diferenças de gênero e sobre como esse sentimento se desenvolve ao longo da escolaridade (Master, 2026).

A mega-análise acrescenta uma observação mais específica: as diferenças interseccionais de gênero no pertencimento em quatro áreas STEM foram mais acentuadas entre estudantes hispânicos/latinos do ensino fundamental II. O resumo também destaca diferenças entre estudantes do ensino fundamental II e do ensino médio em ciência da computação e engenharia. Esse resultado chama atenção para a etapa escolar e para as áreas envolvidas, mas não permite afirmar que todas as meninas hispânicas se sintam menos pertencentes, nem que a mesma diferença apareça em qualquer escola ou situação.

O próprio trabalho aponta uma tensão útil para o professor: a revisão de estudos anteriores encontrou evidências limitadas ou inconclusivas, enquanto a mega-análise oferece resultados mais robustos sobre diferenças em grupos e áreas específicas. Os autores também discutem estudos experimentais que demonstram influência causal de determinados fatores no pertencimento das meninas em STEM e indicam potencial para intervenções futuras. O resumo não identifica esses fatores em detalhe, então é mais seguro não transformar a conclusão em uma receita pronta.

Projetos com modelos femininos são uma possibilidade, não uma garantia universal

Um projeto educacional internacional voltado à redução da desigualdade de gênero em STEM propôs que equipes mistas de estudantes criassem sites com perfis de mulheres profissionais, entrevistas e conteúdo multimídia. A avaliação reuniu 349 respostas de estudantes e professores em duas edições do projeto. Os participantes relataram maior conhecimento sobre carreiras STEM, percepção mais positiva do papel das mulheres nessas áreas e aprimoramento de competências técnicas, de comunicação e de trabalho em equipe. As meninas, em especial, manifestaram maior motivação para seguir estudos em STEM após o projeto (Freire, 2026).

Esse resultado é relevante para pensar atividades, mas o resumo não informa que o projeto foi desenhado especificamente para meninas hispano-americanas. Portanto, ele não prova que a mesma intervenção produziria os mesmos efeitos para esse grupo nos Estados Unidos ou para estudantes brasileiras. A contribuição prática é mais delimitada: oferece um exemplo de projeto colaborativo que aproxima estudantes de referências profissionais femininas e que foi avaliado com relatos positivos de motivação e aprendizagem.

Vozes latinas e condições institucionais ampliam a conversa sobre equidade

Uma coletânea sobre lideranças latinas apresenta as experiências dessas educadoras, formuladoras de políticas e defensoras de direitos como relevantes para enfrentar barreiras que se cruzam em torno de raça, gênero e condição socioeconômica. A obra discute políticas inclusivas, currículos culturalmente relevantes e ambientes de aprendizagem acolhedores. É uma discussão sobre liderança e equidade, não um estudo de resultados escolares de meninas latinas (Carmen Luz Maria Beck, 2025).

Outra obra reúne uma visão geral da liderança diversa, da educação básica ao ensino superior, e trata da presença de vozes historicamente sub-representadas na construção de políticas, currículos e culturas escolares. Seu resumo sustenta que a diversidade na liderança pode ajudar a enfrentar desigualdades sistêmicas, mas não apresenta uma avaliação específica voltada a estudantes hispano-americanas (Brooke Soles, 2025). Para o professor, essa diferença de escopo importa: uma discussão institucional pode orientar perguntas sobre quem participa das decisões, sem substituir evidências sobre o que acontece com cada estudante em sala.

Um livro dedicado a referenciais críticos de raça examina questões estruturais e sistêmicas relacionadas a políticas escolares, práticas pedagógicas, currículo e gestão, com o objetivo de pensar diversidade, equidade e inclusão (Greg Wiggan, 2025). Já uma coletânea sobre espaços educacionais transfronteiriços aborda metodologias que colocam no centro conhecimentos e experiências de jovens e comunidades racializadas, incluindo pesquisa-ação participativa, testemunhos e contranarrativas (Miguel N. Abad, 2024). Ambos oferecem lentes para formular questões e pensar participação; seus resumos não apresentam resultados específicos sobre meninas hispânicas em STEM.

Estudos sobre profissionais e materiais ajudam a pensar o que se torna visível

Uma pesquisa narrativa baseada em entrevistas em profundidade conta a trajetória de uma professora latina cuja decisão de lecionar foi atravessada pela desaprovação materna. Os autores defendem uma investigação mais matizada sobre a influência de mães latinas nas escolhas profissionais das filhas e apresentam recomendações para pesquisa e práxis ligadas à formação de docentes Latinx (Reid, 2025). O foco é uma professora e sua trajetória, não as experiências escolares de meninas em geral; ainda assim, o estudo lembra que as ideias sobre carreiras e futuro podem circular também nas relações familiares.

Em outro contexto, uma análise de livros didáticos de literatura do Cazaquistão, aprovados para os anos escolares do 1º ao 11º entre 2018 e 2023, investigou representação de gênero. O estudo relata que mulheres eram quase um quinto dos escritores registrados, mas correspondiam a 5,7% dos autores nos livros analisados. Também encontrou diferenças nos temas associados a escritoras e escritores e apontou a reprodução inadvertida de estereótipos (Toleu, 2026). É uma pesquisa sobre o Cazaquistão, não sobre escolas dos EUA, e não trata especificamente de meninas hispânicas. Serve como comparação para perguntar quem aparece nos materiais e em quais papéis.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abaixo têm escopos diferentes. Apenas a pesquisa sobre pertencimento em STEM examina diretamente diferenças relacionadas a estudantes hispânicos/latinos na educação básica; os demais contribuem como contexto sobre gênero, representação, liderança e experiências latinas.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é a atenção à visibilidade e à participação. O estudo de STEM observa pertencimento; o projeto com modelos femininos relata mudanças em conhecimento, percepção e motivação; as coletâneas sobre liderança e metodologias transformadoras discutem a importância de ouvir grupos historicamente sub-representados. Em conjunto, esses trabalhos sugerem perguntas pedagógicas sobre quem aparece, quem fala e quem é incentivado a se imaginar em determinadas áreas. Essa leitura conjunta é uma síntese editorial, não uma conclusão testada por um único estudo.

As diferenças são igualmente importantes. Master (2026) reúne pesquisas quantitativas e compara pertencimento em áreas STEM, enquanto Freire (2026) avalia um projeto educacional e relata respostas dos participantes. Beck (2025), Soles (2025), Wiggan (2025) e Abad (2024) apresentam discussões de liderança, equidade ou metodologias, não uma estimativa comparável de resultados para meninas hispânicas. Reid (2025) trata de uma trajetória profissional individual; Toleu (2026) analisa materiais escolares de outro país.

O que permanece sem resolução é justamente o alcance da diferença de pertencimento: como ela varia entre escolas, grupos de estudantes, disciplinas e momentos da trajetória? Que fatores específicos podem promovê-lo para meninas hispânicas/latinas? O resumo de Master destaca a necessidade de pesquisas futuras aprofundarem os resultados e promoverem pertencimento e participação, especialmente em áreas onde meninas estão mais sub-representadas. Não há base, nesta seleção, para responder a todas essas perguntas com uma intervenção única.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, não intervenções cuja eficácia esteja comprovada para meninas hispano-americanas pelos estudos citados. Use-as como convites para observar a turma, ouvir estudantes e adaptar a prática ao contexto.

1. Observe quem participa e quem recebe tarefas centrais

Uma forma de usar essa leitura em sala é observar, durante algumas atividades de STEM, quem explica a solução, quem manipula materiais e quem registra ou apresenta o trabalho. Imagine uma turma de 7º ano trabalhando em equipes: uma estudante pode estar presente em todas as etapas, mas receber repetidamente funções periféricas. Revezar papéis e notar padrões de participação é uma aplicação possível da atenção ao pertencimento; não se deve presumir, sem perguntar, o que cada aluna sente.

2. Pergunte sobre a experiência sem transformar uma estudante em representante do grupo

Em vez de pedir que uma menina fale por todas as estudantes latinas ou hispânicas, abra espaço para respostas individuais e variadas. Uma conversa breve, uma reflexão anônima ou uma pergunta sobre o que torna uma atividade convidativa pode ajudar a conhecer diferentes percepções. A pesquisa de Abad (2024) destaca abordagens que valorizam conhecimentos e experiências de comunidades racializadas; levar isso à prática pode significar escutar sem exigir que estudantes exponham aspectos pessoais ou culturais.

3. Inclua referências femininas em atividades de STEM

O projeto relatado por Freire (2026) pode inspirar uma atividade adaptada: equipes pesquisam mulheres profissionais de áreas científicas e tecnológicas e apresentam suas trajetórias. Uma turma poderia construir perfis orais ou produções multimídia, com fontes verificadas e escolhas variadas de profissões. É uma sugestão de aplicação inspirada no formato descrito, não uma garantia de que a motivação aumentará em qualquer grupo nem uma evidência específica para estudantes hispano-americanas.

4. Reveja exemplos e materiais antes de aplicar

Uma aplicação possível da pesquisa sobre livros escolares do Cazaquistão é revisar os materiais usados na própria turma: quem aparece como cientista, engenheira, inventora ou especialista? Que temas e papéis são associados a cada gênero? O estudo de Toleu (2026) não descreve livros brasileiros; por isso, não se deve transferir seus percentuais para nossos materiais. A pergunta de revisão, porém, pode ser feita localmente, sem afirmar que a resposta será igual.

5. Trate o erro como parte do trabalho intelectual

Em atividades de resolução de problemas, uma forma de aplicação é valorizar estratégias, tentativas e revisões, em vez de apresentar a rapidez como sinal de aptidão. Imagine uma atividade em que grupos comparam duas soluções para um desafio de engenharia: o professor pode pedir que expliquem o raciocínio e revisem uma hipótese. O estudo de Master (2026) trata de pertencimento, mas o resumo não prescreve essa prática; ela é uma possibilidade pedagógica para criar mais oportunidades de participação.

6. Converse sobre interesses e planos sem antecipar limites

Uma aplicação sugerida é perguntar às estudantes que temas despertam curiosidade e que possibilidades imaginam para o futuro, sem encaminhá-las automaticamente para áreas consideradas “mais adequadas” a meninas. O trabalho de Reid (2025) mostra, em uma trajetória profissional latina, que expectativas familiares podem pesar em escolhas de carreira. Isso não permite supor que todas as famílias pensem do mesmo modo. Pode, contudo, lembrar o professor de evitar julgamentos e de oferecer informação sobre caminhos possíveis.

7. Observe a escola, não apenas o esforço individual

Se uma aluna participa pouco, não conclua imediatamente que falta interesse ou confiança. Uma forma de aplicar as discussões sobre equidade é olhar também para as oportunidades e rotinas oferecidas: quem é convidado para projetos, como se distribuem responsabilidades e que referências estão disponíveis? As obras sobre liderança e desigualdades sistêmicas ajudam a formular esse tipo de pergunta (Carmen Luz Maria Beck, 2025; Greg Wiggan, 2025). Elas não oferecem, nos resumos, um protocolo escolar pronto.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados não são uma descrição das escolas brasileiras. A pesquisa de Master (2026) trata de pertencimento em STEM e identifica resultados para estudantes hispânicos/latinos, mas o resumo não permite transportar diretamente esses achados para alunas brasileiras. Freire (2026) descreve um projeto internacional; Toleu (2026) examina livros do Cazaquistão; Reid (2025) acompanha a trajetória de uma professora latina em uma escola do Novo Sul dos EUA. Cada contexto tem instituições, categorias de identificação e experiências próprias.

Assim, “hispano-americana” não deve ser tratada como uma etiqueta equivalente a qualquer grupo de estudantes no Brasil. As histórias de língua, raça, migração, território e pertencimento variam, e os estudos fornecidos não comparam esses contextos. Uma aplicação responsável é aproveitar perguntas gerais — quem se sente incluído, quem aparece nos exemplos, como se distribui a participação — e investigá-las na própria escola, sem importar rótulos ou conclusões de outro país.

Também vale distinguir a realidade da sala de aula da recomendação de política pública. As coletâneas sobre lideranças latinas e diversidade podem inspirar reflexão sobre representação e tomada de decisão, mas não são avaliações de programas brasileiros. Antes de adotar uma proposta, o professor pode considerar a idade dos estudantes, os materiais disponíveis, as características da comunidade e as formas seguras de participação. Adaptar não é copiar uma intervenção estrangeira: é testar uma possibilidade local e observar como a turma responde.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes selecionados, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, as conclusões devem ficar dentro do que os resumos relatam. A evidência mais diretamente ligada a estudantes hispânicas/latinas é o estudo de pertencimento em STEM; várias outras fontes tratam de temas relacionados, mas não investigam esse grupo de estudantes de forma direta.

Ficam em aberto perguntas sobre como o pertencimento varia entre contextos escolares, quais fatores específicos explicam as diferenças encontradas e que práticas funcionam para diferentes grupos de meninas. Também não é possível, com esta seleção, saber se resultados observados em um projeto internacional se repetiriam numa turma brasileira ou num grupo específico de estudantes hispânicas/latinas.

Faria sentido consultar os estudos completos quando uma escola ou equipe quisesse desenhar uma intervenção, avaliar um projeto ou tomar decisões de currículo e formação. Em especial, ler o trabalho integral de Master (2026) ajudaria a entender melhor os estudos incluídos e as análises; consultar Freire (2026) seria útil para examinar a implementação do projeto; e os livros sobre liderança e equidade podem oferecer aprofundamento conceitual. Nesta leitura, nenhum detalhe metodológico além do informado nos resumos deve ser presumido.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Uma forma concreta de transformar o tema em atividade é preparar questões que convidem a turma a interpretar dados, analisar representações ou explicar uma solução em STEM, sem presumir que todas as estudantes tenham a mesma experiência. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar avaliações e atividades para revisar conteúdos; cabe ao professor conferir a adequação, a linguagem e os exemplos para sua turma. Para experimentar a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre meninas hispano-americanas e escola

O que a pesquisa encontrou sobre meninas hispânicas/latinas em STEM?

Uma mega-análise sobre pertencimento em STEM encontrou diferenças de gênero mais acentuadas entre estudantes hispânicos/latinos do ensino fundamental II. O estudo também destaca diferenças entre estudantes do ensino fundamental II e do ensino médio em ciência da computação e engenharia. Isso não significa que todas as meninas desse grupo tenham a mesma experiência. A revisão sistemática associada ao trabalho encontrou evidências limitadas ou inconclusivas em pesquisas anteriores sobre diferenças de gênero e desenvolvimento do pertencimento. O achado é uma pista importante, não uma descrição universal de cada estudante ou escola (Master, 2026).

Os estudos provam que meninas hispano-americanas se sentem menos capazes?

Não. O estudo diretamente relacionado ao grupo examina sentimento de pertencimento, que é a percepção de adequação a um ambiente, e relata diferenças em determinados grupos e áreas STEM. Isso não equivale a medir capacidade individual nem autoriza afirmar que todas as meninas hispânicas/latinas se sintam menos capazes. A pesquisa também aponta evidências anteriores limitadas ou inconclusivas sobre diferenças de gênero. Para o professor, a distinção importa: não é adequado presumir dificuldade ou falta de interesse com base na identidade de uma estudante. O caminho responsável é observar, ouvir e oferecer oportunidades de participação.

Usar exemplos de mulheres profissionais pode ajudar na motivação?

Um projeto educacional internacional que apresentou mulheres profissionais de STEM por meio de perfis, entrevistas e conteúdo multimídia recebeu relatos de maior conhecimento sobre carreiras, percepções mais positivas do papel das mulheres e desenvolvimento de competências. As meninas participantes manifestaram maior motivação para seguir estudos em STEM após o projeto (Freire, 2026). O resumo, porém, não diz que a iniciativa foi criada especificamente para meninas hispano-americanas. Portanto, é razoável usá-la como inspiração para uma atividade, mas não prometer o mesmo resultado em qualquer turma ou tratar o projeto como solução comprovada para todas as barreiras.

Como falar de identidade sem colocar uma aluna no papel de porta-voz?

Evite pedir a uma estudante que explique “como pensam” todas as meninas latinas ou que conte experiências pessoais para validar uma discussão. Uma aplicação possível é oferecer diferentes modos de participar, como conversa voluntária, reflexão individual ou resposta anônima, e tratar cada contribuição como própria daquela pessoa. A coletânea de Abad (2024) descreve metodologias que valorizam as perspectivas e conhecimentos de jovens e comunidades racializadas, sem reduzi-los a objetos de investigação. Isso pode inspirar uma escuta mais respeitosa, mas não significa que estudantes devam ser pressionadas a falar de identidade, família ou discriminação.

Posso aplicar esses resultados diretamente a estudantes brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos vêm de contextos diferentes: a pesquisa sobre pertencimento examina estudantes hispânicos/latinos em STEM, outra acompanha uma professora latina nos Estados Unidos, e o estudo sobre materiais escolares analisa livros do Cazaquistão. Os resumos não oferecem uma comparação com escolas brasileiras. É possível usar as perguntas levantadas — quem participa, quem aparece nos materiais e quem se sente acolhido — como ponto de partida para observar a própria turma. Mas categorias identitárias, experiências e resultados não devem ser transferidos de um país para outro sem investigação e adaptação ao contexto local.

O que um professor pode fazer primeiro?

Uma primeira ação possível é observar a distribuição da participação em atividades de ciência, tecnologia, engenharia e matemática: quem assume tarefas centrais, quem apresenta ideias e quem recebe incentivo para continuar. Em seguida, pode-se rever os exemplos e referências usados, incluindo mulheres em diferentes carreiras, e perguntar aos estudantes o que os ajuda a se envolver. Essas ações são sugestões de aplicação, não uma intervenção testada especificamente com meninas hispano-americanas. O estudo de Master (2026) aponta a importância de aprofundar pesquisas sobre pertencimento e participação; a escola pode começar com observação cuidadosa, sem presumir que uma prática isolada resolverá desigualdades.

Referências

1. Abad, Miguel N. (2024). Repertórios de resistência racial: sonhar pedagogicamente em espaços educacionais transfronteiriços. (Repertoires of Racial Resistance: Pedagogical Dreaming in Transborder Educational Spaces). Myers Education Press. Link.
2. Beck, Carmen Luz Maria (2025). Fortalecendo a Educação Equitativa a partir das Perspectivas de Lideranças Latinas. (Strengthening Equitable Education through Latina Leaders' Perspectives). IGI Global. Link.
3. Ekpe, Leslie (2026). “Somos colocados em caixinhas”: respostas de professores homens hispânicos a pressupostos estereotipados sobre suas identidades linguísticas. (“We Are Pigeonholed”: Hispanic Male Teachers' Responses to Stereotypical Assumptions of Their Linguistic Identities). Teachers College Record. Link.
4. Freire, Ana (2026). Já passou da hora de reduzir a desigualdade de gênero nas profissões STEM: um projeto educacional avaliado internacionalmente. (It's about Time to Reduce the Gender Gap in STEM Professions: An Internationally Assessed Educational Project). Education & Training. Link.
5. Master, Allison (2026). “Senti que pertencia completamente àquela turma”: gênero e desenvolvimento do sentimento de pertencimento na educação STEM da educação infantil ao ensino médio. (“I Felt Like I Completely Belonged in That Class”: Gender and the Development of Sense of Belonging in K-12 STEM Education). Educational Psychology Review. Link.
6. Reid, Alicia H. (2025). Todo sobre minha mãe: vidas de professoras latinas e o peso da aprovação materna. (Todo Sobre Mi Madre: Latina Teachers' Lives and the Burden of Maternal Approval). Journal of Curriculum and Pedagogy. Link.
7. Soles, Brooke (2025). Perspectivas diversas de liderança na educação: da educação básica ao ensino superior. (Diverse Leadership Perspectives in Education: From K-12 to Higher Education). IGI Global. Link.
8. Toleu, Ainur (2026). Equilíbrio de gênero na literatura escolar: a representação de escritoras cazaques em livros didáticos. (Gender Balance in School Literature: The Representation of Kazakh Women Writers in Educational Textbooks). SAGE Open. Link.
9. Wiggan, Greg (2025). Estruturalismo Crítico da Raça, Equidade e Inclusão na Educação. (Critical Race Structuralism, Equity, and Inclusion in Education). Palgrave Macmillan. Link.

Se esse tema conversa com a realidade da sua turma, escolha uma pergunta para observar nesta semana e compartilhe com outros professores o que você descobrir.