Meninas com deficiência no ensino médio: identidade, pertencimento e transição

Cena hipotética: No intervalo, uma estudante do ensino médio permanece perto da porta enquanto a turma conversa; na aula seguinte, participa da atividade, mas passa o tempo observando como os colegas reagem antes de falar. A cena não explica, por si só, o que ela sente ou precisa — e é justamente essa diferença entre comportamento visível e experiência vivida que merece atenção.

Para professores, a pergunta prática é: o que a escola precisa observar para apoiar meninas com deficiência no ensino médio sem reduzir suas experiências a um diagnóstico ou a uma impressão rápida?

O que são as experiências de meninas com deficiência no ensino médio e por que importam para o professor?

Falar de meninas com deficiência no ensino médio é considerar como deficiência, gênero, relações sociais, aprendizagem e planos para o futuro se cruzam na rotina escolar. Não se trata de um grupo com uma experiência única: as pesquisas reunidas aqui abordam meninas autistas, meninas negras com deficiência, estudantes com dificuldades de atenção e jovens surdas ou com deficiência auditiva. Cada estudo focaliza perguntas diferentes e contextos específicos.

Esse tema aparece em situações cotidianas: quem participa das conversas e dos trabalhos em grupo; se uma estudante se sente à vontade para pedir apoio; como a escola responde a ausências ou dificuldades acadêmicas; quais oportunidades de orientação e preparação para a vida depois do ensino médio estão ao alcance dela. Esses aspectos não devem ser tratados como sinais automáticos de um problema. São pontos para escutar, observar com cuidado e discutir com a estudante, respeitando sua privacidade e seus modos de comunicação.

Para quem ensina, a importância está em não confundir presença física com pertencimento, nem desempenho pontual com potencial. Os estudos não oferecem uma fórmula única de intervenção, mas ajudam a ampliar as perguntas feitas pela escola: as relações são acolhedoras? A estudante consegue participar sem esconder aspectos importantes de si? Há apoios que funcionam para ela? E as expectativas de futuro se traduzem em oportunidades concretas?

O que a pesquisa recente mostra sobre meninas com deficiência no ensino médio?

Identidade autista, camuflagem e custo de tentar se encaixar

Dois estudos recentes abordam meninas autistas no ensino médio a partir de suas experiências sociais e da forma como constroem uma compreensão de si. Kofke e colegas ouviram três adolescentes autistas do oeste dos Estados Unidos, matriculadas em aulas de habilidades sociais. A análise organizou os relatos em quatro temas: sentir-se diferente, camuflar características para sobreviver socialmente, aprender sobre autismo e neurodiversidade e construir a própria identidade como pessoa autista. Entre as implicações apresentadas está incluir conceitos de neurodiversidade no ensino médio para apoiar uma identidade autista positiva (Kofke, 2026).

O número reduzido de participantes faz com que o estudo seja especialmente útil como janela para experiências, não como retrato de todas as meninas autistas. Ainda assim, a sequência dos temas chama atenção para uma questão pedagógica: conhecer o autismo e a neurodiversidade pode fazer parte de como uma jovem interpreta as próprias vivências. O estudo não propõe que a escola imponha uma identidade à estudante; sua implicação é apoiar condições para que ela possa compreender-se de maneira positiva.

Goscicki e colegas investigaram a camuflagem social de 31 adolescentes autistas incluídas em turmas regulares do ensino médio. As participantes relataram camuflar com mais frequência em aulas regulares e junto a professores e colegas neurotípicos que não conheciam bem; isso acontecia menos em casa ou com amigos neurodivergentes. O diagnóstico em idade mais avançada esteve associado a maior camuflagem e a custos maiores relacionados a ela. As entrevistas também trouxeram temas como identidade autista, experiências negativas com colegas, consequências negativas da camuflagem e valor das amizades com pessoas neurodivergentes (Goscicki, 2026).

Os resultados quantitativos e qualitativos convergiram em alguns pontos e divergiram em outros, segundo os autores. Portanto, não se deve presumir que toda estudante camufle da mesma maneira ou pela mesma razão. O achado ajuda a lembrar que uma aluna que parece acompanhar bem a rotina pode estar realizando um esforço social que não fica evidente para o adulto. A escola precisa perguntar, em vez de concluir pela aparência, se determinado ambiente ou relação está sendo confortável ou custoso para ela.

Relações escolares, raça e oportunidades de participação

Adams e Roach analisaram percepções de clima escolar entre meninas negras do ensino médio, comparando meninas com e sem plano educacional individualizado (PEI) e outros subgrupos. O estudo utilizou respostas de estudantes de um distrito da Geórgia, nos Estados Unidos, à pesquisa estadual de saúde estudantil de 2020, realizada antes da pandemia de COVID-19. As diferenças entre as avaliações das meninas negras com PEI e as de suas colegas foram estatisticamente significativas nas dimensões de apoio social dos pares, apoio social dos adultos e aceitação cultural. Meninas negras com e sem PEI avaliaram o clima escolar de forma consistentemente menos favorável do que os demais subgrupos examinados (Adams, 2024).

Esse resultado não permite atribuir uma causa única às percepções das estudantes. Os autores apresentam o estudo como preliminar e defendem novas investigações sobre interseccionalidade, especialmente para estudantes que pertencem a dois ou três grupos minoritários. Para a escola, a contribuição é não separar artificialmente as dimensões da experiência: deficiência, raça e gênero podem se cruzar na maneira como uma aluna percebe as relações e o reconhecimento no ambiente escolar.

Miller também focalizou meninas negras com deficiência, incluindo participantes do ensino fundamental II e do ensino médio. Por meio de narrativas, fotografias e mapas, o estudo examinou como práticas sociais e espaciais interagiam com textos e tecnologias, afetando de modo positivo ou negativo as oportunidades de letramento. Além de mostrar que essas oportunidades podem ser restringidas, a pesquisa dá atenção aos dons, às forças e às soluções produzidas pelas próprias meninas. Entre as possibilidades de prática discutidas estão pesquisas fotovoz lideradas por estudantes e o uso da fotovoz para conhecer experiências e promover mudanças pedagógicas (Miller, 2023).

A pesquisa de Miller muda o foco de uma pergunta centrada apenas no que falta para outra: que conhecimento a estudante tem sobre os obstáculos e as possibilidades do ambiente? Narrativas, fotografias e mapas são recursos descritos no estudo, não uma receita pronta para qualquer turma. Seu valor está em reconhecer as estudantes como participantes capazes de interpretar a escola, e não somente como destinatárias de decisões feitas por adultos.

Participação, confiança e presença escolar

O'Hagan, Bond e Hebron estudaram fatores de apoio à retomada da participação no ensino médio regular por meninas autistas em risco de evitação escolar de base emocional. Foram feitas entrevistas semiestruturadas com três meninas de 13 a 15 anos, seus responsáveis e um adulto de referência. A análise temática identificou a relação de confiança entre a estudante e esse adulto como primeira etapa da retomada da participação. Segundo o estudo, essa relação oferece uma base para intervenções sociais e emocionais (O'Hagan, 2024).

O estudo reconhece também desafios e reflete sobre possíveis melhorias; não apresenta a confiança como solução isolada para todas as causas de ausência. Para a equipe escolar, o ponto concreto é a importância de um vínculo confiável antes de esperar que uma estudante em dificuldade retome a participação sem apoio. A frequência é uma dimensão observável, mas compreender o que está por trás das ausências exige conversa e coordenação, não apenas cobrança.

Atenção e planos para depois do ensino médio

Bromley e colegas analisaram dados longitudinais de 366 alunas do ensino médio com deficiência para investigar se problemas de atenção estavam relacionados a uma menor probabilidade de candidatura ao ensino superior. Os problemas de atenção estiveram associados a uma menor probabilidade de candidatura. Os caminhos mediados individualmente por dificuldades acadêmicas foram significativos, mas a estimativa bootstrap do efeito indireto não foi significativa; além disso, os problemas de atenção não moderaram o efeito das aspirações futuras sobre a candidatura (Bromley, 2023).

Essa combinação de resultados pede uma leitura cuidadosa: a associação encontrada não significa que dificuldades de atenção determinem o futuro de uma estudante. Os autores apontam que intervenções de treinamento da atenção têm potencial para melhorar resultados educacionais pós-secundários. Na rotina escolar, o estudo ajuda a considerar como atenção e dificuldades acadêmicas podem se relacionar a etapas de transição, sem transformar a aspiração da aluna em uma garantia nem em uma cobrança.

Transição para estudos superiores, trabalho e vida adulta

Hirano, Bromley e Lindstrom examinaram experiências de trabalho remunerado de 134 jovens mulheres com deficiência. O resumo situa o tema no contexto dos Estados Unidos e relata que experiências de trabalho remunerado durante o ensino médio aumentam significativamente a probabilidade de emprego posterior. Na amostra do estudo, menos jovens mulheres tinham experiência remunerada do que jovens mulheres quase 20 anos antes, e os padrões iniciais de emprego refletiam padrões de emprego marcados por gênero documentados na idade adulta. As implicações incluem colaboração entre sistemas e intervenções específicas para cada gênero (Hirano, 2024).

Alsalamah e Poppen exploraram experiências de transição de 17 mulheres surdas ou com deficiência auditiva que cursavam graduação em uma instituição de ensino superior na Arábia Saudita. As entrevistas abordaram experiências anteriores no ensino médio, a vivência atual na educação superior e a preparação para a transição da faculdade para o trabalho. Da análise emergiram oito temas, que refletiram uma variedade de experiências. Os autores apontam a necessidade de investigar os efeitos de programas de educação pós-secundária e de reduzir lacunas entre políticas e práticas (Alsalamah, 2023).

Os dois trabalhos tratam de percursos que ultrapassam a sala de aula, mas não são intercambiáveis. Um estuda experiências de emprego de jovens mulheres com deficiência; o outro acompanha relatos de universitárias surdas ou com deficiência auditiva na Arábia Saudita. Em conjunto, eles sugerem que a preparação para o futuro merece ser considerada enquanto a estudante ainda está na escola, sem presumir que todas desejem o mesmo caminho ou enfrentem as mesmas barreiras.

O que os estudos sobre meninas com deficiência investigaram?

A tabela reúne os estudos citados e sintetiza o foco e o que os resumos relatam. Os contextos são mantidos como apresentados pelos estudos, para não confundir evidências de outros países com o cotidiano brasileiro.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Os estudos convergem em mostrar que a experiência escolar não se resume ao acesso à sala ou à presença em uma turma regular. Identidade, relações com pares e adultos, oportunidades de aprendizagem e preparação para o futuro também fazem parte do percurso. Em diferentes contextos, os trabalhos dão valor às perspectivas das próprias estudantes: entrevistas, narrativas e respostas a questionários permitem observar aspectos que não seriam deduzidos apenas de notas ou frequência.

Outro ponto compartilhado é a importância de olhar para as condições ao redor da aluna. Goscicki e colegas situam a camuflagem em contextos e relações específicos; O'Hagan e colegas apontam o vínculo com um adulto de referência; Adams e Roach examinam relações e aceitação cultural; Miller acompanha como práticas e espaços afetam oportunidades de letramento. Nenhum desses resultados deve ser transformado em explicação universal. Eles ajudam a perguntar como a escola está organizada e como a estudante vivencia essa organização.

As diferenças entre os estudos são importantes. Alguns tratam de autismo; outros, de deficiência em sentido mais amplo, deficiência auditiva, raça ou atenção. Há pesquisas com entrevistas de poucas participantes, estudos com questionários e análises longitudinais. Seus resultados não podem ser somados como se respondessem à mesma pergunta. Também há diferenças de etapa: alguns focalizam o ensino médio, enquanto outros abordam experiências anteriores à universidade, a inserção profissional ou participantes de mais de uma etapa escolar.

Continuam em aberto, entre outras questões, como as experiências variam entre diferentes tipos de deficiência e contextos culturais; quais apoios produzem mudanças sustentadas; e como escutar estudantes sem expô-las ou transferir para elas a responsabilidade de resolver barreiras institucionais. Os resumos reunidos aqui indicam perguntas relevantes, mas não permitem definir uma prática única que funcione para todas.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de estratégias aplicável a toda escola. São aplicações possíveis dos temas encontrados, que precisam ser ajustadas com a estudante e com os apoios disponíveis.

1. Pergunte sobre a experiência, não apenas sobre o comportamento

Uma forma de aplicar os achados sobre camuflagem é não concluir que uma aluna está confortável só porque permanece em silêncio, acompanha a turma ou evita pedir ajuda. Em uma situação hipotética, depois de uma atividade em grupo, o professor pode oferecer uma conversa reservada e perguntar como foi a participação e o que facilitaria a próxima atividade. A estudante pode preferir responder oralmente, por escrito ou em outro momento. O objetivo não é investigar cada gesto, mas abrir espaço para que a própria aluna explique o que está acontecendo.

2. Combine um adulto de referência acessível

Com base no estudo sobre retomada da participação escolar, uma aplicação possível é combinar quem será o adulto de referência e como a estudante poderá procurá-lo. Por exemplo, uma aluna que retorna após ausências pode saber com quem conversar antes de enfrentar uma sequência de cobranças sobre tarefas atrasadas. O vínculo não substitui os apoios necessários nem resolve sozinho as razões da ausência. Ele pode servir de ponto de partida para ouvir a estudante e articular respostas com a equipe e a família, quando apropriado.

3. Observe as relações entre pares e a aceitação

Os resultados sobre clima escolar sugerem que vale a pena olhar além da relação individual entre professora e aluna. Como aplicação, em uma turma hipotética, o professor pode observar quem é incluído nas conversas, quem recebe apoio durante uma tarefa e se as contribuições de algumas estudantes são tratadas com o mesmo respeito que as demais. Se surgir um problema, evite responsabilizar a estudante por não se adaptar. A intervenção deve considerar as regras de convivência, as práticas do grupo e os apoios oferecidos pelos adultos.

4. Inclua as perspectivas das estudantes no planejamento

Inspirada no trabalho de Miller, uma aplicação possível é criar maneiras seguras e voluntárias de as alunas descreverem como os espaços e as atividades favorecem ou dificultam sua participação. Em uma turma hipotética, isso pode envolver uma conversa individual ou uma atividade de registro visual adaptada aos recursos e às preferências da estudante. Não é necessário pedir que ela revele um diagnóstico ou conte experiências pessoais diante da turma. A escola deve explicar para que usará as informações e combinar como protegerá a privacidade.

5. Fale de neurodiversidade sem impor uma identidade

O estudo de Kofke e colegas aponta a relevância de conceitos de neurodiversidade para apoiar uma identidade autista positiva. Uma aplicação possível é tratar diferenças de comunicação e aprendizagem com respeito, evitando apresentar o autismo apenas como uma lista de déficits. Em uma conversa de sala, o professor pode abordar a diversidade humana de modo geral, sem apontar uma aluna como exemplo ou presumir que ela queira falar sobre si. Se a estudante desejar conversar sobre identidade, a escuta deve partir dos termos e limites que ela própria estabelece.

6. Transforme os planos futuros em conversas e oportunidades

Os estudos sobre candidatura ao ensino superior e trabalho remunerado chamam atenção para transições que começam antes da conclusão do ensino médio. Uma aplicação possível é conversar com cada estudante sobre seus interesses e sobre diferentes caminhos após a escola, sem presumir que a universidade ou um tipo específico de emprego seja o objetivo de todas. Em uma situação hipotética, uma aluna que menciona interesse em uma área profissional pode ser convidada a conhecer opções de orientação disponíveis na escola. O professor pode ajudar a localizar o apoio adequado, sem prometer resultados que dependem de vários fatores.

7. Divida a responsabilidade entre os adultos

Os achados sobre colaboração entre sistemas e a distância entre políticas e práticas sugerem uma aplicação: não deixar que todo o acompanhamento recaia sobre uma única professora ou sobre a estudante. Por exemplo, se uma aluna encontra dificuldades persistentes para participar, os adultos envolvidos podem combinar quem escuta, quem acompanha as adaptações e como verificar se elas estão ajudando. Essa coordenação precisa respeitar a confidencialidade e as responsabilidades de cada profissional. A estudante deve participar das decisões que afetam sua rotina, de acordo com suas possibilidades e preferências.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados vêm de contextos diversos, incluindo Estados Unidos e Arábia Saudita, e alguns resumos não identificam o país. Seus resultados não devem ser tratados como descrição direta das escolas brasileiras. As condições de acesso a apoios, as formas de organização escolar, as políticas e os percursos de transição podem variar entre países e também entre redes e escolas brasileiras.

Por exemplo, o estudo de Adams e Roach aborda meninas negras e PEI em um distrito da Geórgia; não se deve presumir que esse instrumento ou a forma de registrar apoio escolar corresponda aos procedimentos de uma escola brasileira. A contribuição transferível está na pergunta sobre como raça, gênero, deficiência e relações escolares se cruzam, não em copiar uma estrutura administrativa estrangeira. Da mesma forma, o estudo de Alsalamah se refere a universitárias surdas ou com deficiência auditiva na Arábia Saudita: seus relatos podem suscitar questões sobre transição, mas não descrevem as condições brasileiras de acesso ao ensino superior.

No Brasil, uma aplicação cuidadosa começa por ouvir a estudante e compreender os apoios e as possibilidades existentes na própria rede. Também é importante não transpor automaticamente expressões como PEI, programas de educação pós-secundária ou modelos de intervenção sem verificar seu significado e sua pertinência local. Para adaptar uma ideia, pergunte: qual barreira concreta está presente aqui? Quem pode ajudar a enfrentá-la? Como a estudante avalia a solução? Assim, a pesquisa serve de ponto de partida para reflexão, não de substituto para conhecer as normas e os recursos brasileiros.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta apenas as informações, os resultados e as implicações descritos nesses resumos. As pesquisas têm perguntas, participantes e métodos diferentes; algumas envolvem grupos pequenos e outras analisam conjuntos mais amplos de dados. Não é possível, com esta seleção, calcular o quanto uma estratégia funcionará em uma escola brasileira ou comparar diretamente todas as experiências mencionadas.

Ficam em aberto perguntas sobre a diversidade de deficiências contempladas, a participação de estudantes de diferentes regiões e condições sociais, os apoios que se mantêm ao longo do tempo e os efeitos de práticas específicas. Para tomar decisões institucionais, desenhar uma intervenção, compreender os métodos ou avaliar detalhes de cada resultado, faz sentido consultar os estudos completos e, quando necessário, outras evidências pertinentes ao contexto brasileiro. A leitura dos resumos é útil para identificar temas e formular boas perguntas, mas não substitui essa análise aprofundada.

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Perguntas frequentes sobre meninas com deficiência no ensino médio

Como perceber se uma estudante autista está camuflando na escola?

Não existe um sinal visível que permita concluir, por si só, que uma aluna está camuflando. Goscicki e colegas encontraram relatos de camuflagem mais frequente em aulas regulares e junto a professores e colegas pouco conhecidos, além de custos associados, especialmente entre participantes com diagnóstico em idade mais avançada. Isso não significa que todas as estudantes autistas ajam da mesma forma. Uma aplicação possível é conversar em particular, perguntar como ela se sente em diferentes situações e respeitar se não quiser falar. Evite transformar observações em diagnóstico ou exigir que a estudante explique cada comportamento.

O que ajuda uma menina autista a retomar a participação escolar?

Em um estudo com três meninas autistas de 13 a 15 anos, seus responsáveis e um adulto de referência, a relação de confiança com esse adulto foi identificada como a primeira etapa da retomada da participação. Os autores indicam que esse vínculo oferece base para intervenções sociais e emocionais. O estudo não estabelece que uma conversa isolada resolva a evitação escolar ou suas causas. Como aplicação, a escola pode combinar um adulto acessível, ouvir a estudante sobre as dificuldades e construir os próximos passos com os envolvidos, sem reduzir o acompanhamento a cobrança por frequência.

Por que considerar raça e deficiência ao falar de clima escolar?

Adams e Roach analisaram meninas negras do ensino médio com e sem PEI e encontraram avaliações menos favoráveis do clima escolar entre meninas negras do que entre os demais subgrupos examinados. As diferenças incluíram apoio social de pares e adultos e aceitação cultural. O estudo recomenda novas investigações sobre interseccionalidade; não permite atribuir todas as percepções a uma causa específica. Para professores, isso é um convite a observar se as práticas de convivência e os apoios funcionam para diferentes estudantes, em vez de supor que uma estratégia geral seja vivida da mesma forma por todas.

Como apoiar os planos de futuro de alunas com deficiência?

Os estudos de Bromley e de Hirano abordam aspectos distintos da transição: problemas de atenção associados à candidatura ao ensino superior e experiências de trabalho remunerado de jovens mulheres com deficiência. Os achados não determinam o percurso de uma aluna específica. Uma aplicação possível é perguntar quais são os interesses da estudante, apresentar oportunidades de orientação disponíveis e ajudar a articular os apoios necessários. A conversa deve acolher diferentes planos, que podem incluir estudos, trabalho ou outras possibilidades. Não se deve presumir que todas desejem ingressar na universidade ou que uma dificuldade atual defina o futuro.

É adequado usar fotografias ou mapas para ouvir as estudantes?

Miller relata uma pesquisa que utilizou narrativas, fotografias e mapas para compreender como práticas sociais e espaciais se relacionavam às oportunidades de letramento de meninas negras com deficiência. O estudo também discute a fotovoz liderada por estudantes como possibilidade para pesquisas futuras e para conhecer experiências e promover mudanças pedagógicas. Isso não significa que fotografar seja apropriado para toda estudante ou em qualquer situação. Como aplicação, a escola pode oferecer formas voluntárias e acessíveis de expressão, explicar como usará os registros e proteger a privacidade. Conversas ou outros formatos podem ser preferíveis para algumas alunas.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de maneira automática. Os estudos incluem contextos dos Estados Unidos e da Arábia Saudita, e alguns resumos não informam o país. Eles não descrevem diretamente as políticas, os recursos ou as experiências de todas as escolas brasileiras. Ainda assim, ajudam a formular perguntas úteis sobre pertencimento, identidade, apoio de adultos, participação e transição. Uma adaptação responsável começa por entender a situação local e ouvir a estudante, sem copiar instrumentos ou procedimentos estrangeiros como se fossem regras brasileiras. Para decisões que envolvam uma intervenção específica, é indicado consultar o estudo completo e considerar as orientações aplicáveis à rede escolar.

Referências

1. Kofke, Marisa; Brown, Heather M.; Lindstrom, Lauren E. (2026). Experiências sociais e desenvolvimento da identidade no ensino médio sob a perspectiva de três meninas autistas (Social Experiences and Identity Development in High School from the Perspectives of Three Autistic Girls). Career Development and Transition for Exceptional Individuals. Link.
2. Goscicki, Brittney L.; Scoggins, Mattie E.; Herrera Espinosa, Gabriela; Hodapp, Robert M. (2026). Uma dor "redonda e contundente": o camuflagem social de meninas autistas em contextos escolares inclusivos do ensino médio (A "Round, Bruising Sort of Pain": Autistic Girls' Social Camouflaging in Inclusive High School Settings). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
3. Adams, Jhanelle; Roach, Andrew (2024). Clima escolar na perspectiva de meninas negras com e sem deficiência: resultados preliminares de uma análise interseccional do impacto das relações (School Climate from the Perspective of Black Girls with and without Disabilities: Preliminary Findings from an Intersectional Examination of the Impact of Relationships). School Psychology Review. Link.
4. Miller, Amanda L. (2023). Meninas negras com deficiência escavam práticas de letramento excludentes e geram soluções promissoras sociespaciais-textuais (Disabled Girls of Color Excavate Exclusionary Literacy Practices and Generate Promising Sociospatial-Textual Solutions). International Journal of Qualitative Studies in Education. Link.
5. O'Hagan, Siobhan; Bond, Caroline; Hebron, Judith (2024). Meninas autistas e evitação escolar de base emocional: fatores de apoio para uma retomada bem-sucedida da participação no ensino médio regular (Autistic Girls and Emotionally Based School Avoidance: Supportive Factors for Successful Re-Engagement in Mainstream High School). International Journal of Inclusive Education. Link.
6. Bromley, Katherine W.; Khurana, Atika; Leve, Leslie D.; Lindstrom, Lauren (2023). O papel dos problemas de atenção na previsão da candidatura ao ensino superior entre alunas do ensino médio com deficiência (The Role of Attention Problems in Predicting Applying to College among High School Girls with Disabilities). Grantee Submission. Link.
7. Hirano, Kara A.; Bromley, Katherine W.; Lindstrom, Lauren E. (2024). Ainda sem avançar: uma análise das experiências iniciais de trabalho remunerado de jovens mulheres com deficiência (Still Stuck: An Examination of the Early Paid Employment Experiences of Young Women with Disabilities). Career Development and Transition for Exceptional Individuals. Link.
8. Alsalamah, Anwar A.; Poppen, Marcus I. (2023). Experiências de transição para a educação superior de jovens mulheres surdas e com deficiência auditiva na Arábia Saudita (Postsecondary Transition Experiences of Young Women Who Are Deaf and Hard of Hearing in Saudi Arabia). Career Development and Transition for Exceptional Individuals. Link.

Se este tema apareceu na sua rotina escolar, escolha uma pergunta deste texto para levar à equipe ou para conversar, com cuidado, com a estudante. Pequenos passos de escuta e observação podem ajudar a construir apoios mais próximos da realidade de cada aluna.